Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ исследований моральной устойчивости личности 8
1. Проблема моральной устойчивости личности в зарубежных исследованиях 8
2. Исследования проблемы моральной устойчивости личности в трудах отечественных психологов
Глава II. Методы исследования устойчивости моральных суждений школьников 24
1. Методы изучения устойчивости моральных суждений школьников в исследованиях зарубежных и отечественных психологов 60-х годов 24
2. Методы сравнительного исследования устойчивости моральных суждений школьников 60-х И 90-Х ГОДОВ ~7
Глава III. Сравнительный анализ результатов экспериментов 60-х и 90-х годов 35
1. Сравнительный анализ результатов анонимной серии экспериментов 60-х и 90-х годов 37
2. Влияние совокупности двух серий эксперимента «давления взрослых» и «давления сверстников» на устойчивость моральных суждений школьников разного возраста 50
3. Влияние совокупности двух серий эксперимента «давления взрослых» и «давления сверстников» на устойчивость моральных суждений школьников разного возраста 52
4. Распределение учащихся разного школьного возраста по степени их устойчивости в суждениях 63
5. Характеристика устойчивости моральных суждений учащихся гимназий и общеобразовательных школ 73
6. Различия в реакции на «давление взрослых/сверстников» параллельных классов разного школьного возраста 78
7. Влияние последовательности серий «давление взрослых / сверстников» на устойчивость моральных суждений и реакцию школьников разного пола 81
Заключение 87
Список использованной литературы 88
- Проблема моральной устойчивости личности в зарубежных исследованиях
- Исследования проблемы моральной устойчивости личности в трудах отечественных психологов
- Методы изучения устойчивости моральных суждений школьников в исследованиях зарубежных и отечественных психологов 60-х годов
- Сравнительный анализ результатов анонимной серии экспериментов 60-х и 90-х годов
Введение к работе
Исследование посвящено изучению устойчивости моральных суждений школьников младшего, среднего.и старшего возраста.
Постановка проблемы и актуальность исследования. Проблема
моральной устойчивости личности является актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане, прежде всего, как проблема её формирования. В своем понимании личности мы опираемся на определение, данное Л.И. Божович: «Личностью следует считать человека, достигшего определенного уровня психического развития... Такой уровень психического развития характеризуется... наличием у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды».
Для нравственной характеристики личности имеет существенное значение не только ее содержательная сторона то есть какими идеалами, нравственными нормами, принципами и убеждениями руководствуется в своем поведении человек, но и её динамическая сторона, то есть насколько этот человек устойчив в своих моральных установках. Под устойчивостью мы понимаем способность к длительному сопротивлению противодействующих условий среды (Л.И. Божович, 1968; B.C. Мерлин, 1968).
Изучение устойчивости моральных суждений школьников в условиях психологического «давления» мнения окружающих людей, является актуальным ещё и потому, что устойчивость моральных суждений в подобного рода условиях является конкретной формой вербального поведения, занимающего в жизни и деятельности личности значительное место. В определенных обстоятельствах высказывание своего мнения, отличающегося от мнения других, является принципиальным поступком и может стать определяющим в судьбе человека.
Актуальность настоящего исследования определяется также необходимостью выявления возрастной динамики устойчивости моральных суждений за последние 30 лет.
Для того, чтобы понять особенности моральных суждений современных школьников, следует сравнить эти суждения с суждениями их сверстников, выявленными в исследованиях 60-70-х г.г. (Ю.А. Бронфенбреннер, А.И. Лавриненко). Сравнительному исследованию моральных суждений современных школьников и школьников 60-70 г.г. в ситуациях имеющегося противоположного мнения окружающих и посвящено настоящее исследование.
Объект исследования - моральные суждения школьников разного возраста, высказанные: а) в анонимной серии, сформированные под влиянием мнения взрослых и сверстников в естественных условиях их жизни и деятельности; б) в условиях психологического «давления» противоположного мнения взрослых или сверстников.
Предмет исследования — динамика устойчивости моральных суждений школьников в возрастном плане (возрастная устойчивость) и в ситуации психологического «давления» взрослых и сверстников (ситуативная устойчивость).
Цель работы - сравнительное исследование устойчивости моральных суждений современных школьников разного возраста и их сверстников 60-х годов для определения закономерностей их формирования.
Гипотеза исследования:
Устойчивыми с возрастом становятся моральные суждения, которые составляют основу собственного поведения школьников.
Устойчивость моральных суждений определяется тем, насколько школьник по отношению к таким суждениям выступает субъектом деятельности, самостоятельно вырабатывает и корректирует их, контролирует свое поведение.
В современных условиях значительно расширилась свобода выражения мнений, что в значительной степени влияет на устойчивость
моральных суждений школьников. Задачи исследования:
Провести теоретический анализ психолого-педагогических подходов к изучению устойчивости моральных суждений школьников разных возрастов.
Сравнить результаты исследований возрастной и ситуативной устойчивости моральных суждений школьников 90-х и 60-х годов.
Разработать психолого-педагогические рекомендации для практических психологов и воспитателей.
Методы исследования. В основу работы положен сравнительно-исторический метод. Для решения поставленных задач была использована модифицированная (А.И. Лавриненко) методика Ю.А. Бронфенбреннера. Выбор методики обусловлен необходимостью обеспечения идентичных условий для сопоставления экспериментальных результатов 60-х (Бронфенбреннер-Лавриненко) и 90-х годов по определению моральной устойчивости школьников.
Кроме того, нами были использованы материалы бесед со школьниками и учителями, а также наблюдения на уроках.
В исследовании приняли участие школьники 3-6-10 классов г. Армавира, всего 504 человека, высказавших в совокупности 12096 суждений.
Научная новизна и теоретическая значимость:
В работе впервые выявлены особенности возрастной динамики устойчивости моральных суждений современных школьников в ситуациях конфликта с требованиями взрослых и сверстников сравнительно с результатами исследований 60-х годов.
Обнаружена зависимость содержания моральных суждений и их устойчивости от типа учебного заведения. Выявлены также половые различия.
Полученные данные имеют теоретическое значение для понимания возрастных закономерностей нравственного развития учащихся, формирования
самостоятельности их моральных суждений, и, в конечном итоге, устойчивости личности.
Практическая значимость исследования связана с изучением устойчивости вербального поведения в условиях влияния мнений взрослых и сверстников.
Результаты проведенного исследования могут быть использованы для совершенствования учебно-воспитательной работы в школе, а также при подготовке кадров педагогов и практических психологов.
На защиту выносятся следующие положения:
Процесс формирования моральных суждений современных школьников имеет ту же направленность, что и у их сверстников 60-х годов: переориентация с требований взрослых на требования сверстников. Подобная динамика может рассматриваться как отражение общих возрастных закономерностей, не зависящих от исторических условий.
В современных условиях наиболее заметная переориентация с требований взрослых на требования сверстников имеет место в старшем школьном возрасте, в отличие от 60-х годов, когда такой сдвиг отмечается в подростковом возрасте. Это свидетельствует о зависимости устойчивости моральных суждений от социальных условий.
В современных условиях по сравнению с 60-ми г.г. имеет место рост ситуативной устойчивости моральных суждений школьников в условиях психологического «давления», что также свидетельствует о зависимости устойчивости моральных суждений от социальных условий.
Более независимы и устойчивы в своих суждениях учащиеся гимназий в отличие от учащихся общеобразовательных школ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии АГПИ, педагогики и психологии АЛУ, педагогики и методики начального обучения АГПИ, на межвузовских научно-практических конференциях
*
преподавателей АГПИ, АЛУ, на научно-практической конференции в г. Нальчике.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Основные идеи и положения диссертационной работы отражены в следующих публикациях:
Результаты экспериментальной работы по определению морального качества суждений школьников 3-4 классов. II Деп. в ИТОП РАО, №9 от 17.04.97 г.
Формирование моральной стабильности как фактор развития личности. II Юбилейный сборник НИР к 50-летию АГПИ, Москва - Армавир. 1998 г., с. 164-172.
Влияние групповых норм на формирование моральной устойчивости личности школьников// Деп. в ИНИОН РАН 10.03,99 г. № 54397.
Проблема моральной устойчивости личности в зарубежных исследованиях
Проблема устойчивости вербального поведения личности особенно привлекла к себе внимание не только психологов, педагогов, но и общественности различных стран, в связи с опытами С. Аша (Asch S.E. 1956). Сущность этих опытов заключалась в следующем. Испытуемым предлагалось определять длину линий. Сначала проводился контрольный опыт, который должен был выявить их умение точно определять длину. Тех, кто давал наиболее точные отве ты, включали в основной эксперимент. Эксперимент проводился с группой в 7 - 9 человек, которые находились в сговоре и должны были на вопрос экспериментатора давать одни и те же ответы. Перед опытом всей группе, для того, чтобы испытуемый не подозревал о сговоре, давалась следующая инструкция: «перед вами две белые карточки. Надо найти среди трех линий правой карточки линию, равную по длине линии, изображенной на левой карточке». Предлагалось 12 таких сравнений. Сначала для ответа вызывались «испытуемые», находящиеся в сговоре с экспериментатором. Таким образом, повторение ранее высказанного в контрольном опыте верного суждения ставило его в оппозицию ответам, даваемым единодушным большинством (группой). В результате из ответов 123 испытуемых, высказавших по 12 суждений каждый, 37 % суждений оказались конформными, т.е. испытуемые отказались от высказанных в контрольном опыте верных суждений и пошли за неверными, но зато всеобщими ответами группы.
Аналогичные опыты проводились Р. Кратчфилдом (Krech D., 1962), Ос-гудом (1963), Холландером (1963), Г. Монтмоллином (1967) и др.
Р. Кратчфилд (1954—1963 гг.) разработал свою, несколько отличную от методики С. Аша, технику эксперимента. Методика Аша требовала, во-первых, наличия группы людей, находящихся в сговоре с экспериментатором. Во-вторых, через каждый опыт можно было провести только одного испБітуемого. Эта методика неэкономно расходовала силы и время экспериментатора. Само же исследование по своему характеру требовала большого количества опытов. С целью усовершенствования экспериментальной методики и снятия указанных недостатков Кратчфилд разработал методику «группового давления», пригодную для проведения опыта одновременно с группой испытуемых в 5 человек и удобную для варьирования условий эксперимента. Сущность данной методики заключается в следующем. Пять испытуемых одновременно сидят рядом в индивидуальных изолированных кабинах. Перед каждым испытуемым имеется панель с сигнальными лампочками, по которым он якобы узнает ответы товарищей по соседним кабинам, и ряд выключателей, с помощью которых он со общает свой ответ-суждение. Сначала ему сообщались ответы товарищей, а затем он давал свой ответ. Все сигнальные лампочки и выключатели соединялись лишь с панелью экспериментатора, поэтому ни один испытуемый не мог знать истинных ответов товарищей по эксперименту, а получал сигнал с панели экспериментатора. Последний же давал заведомо неверные и одинаковые ответы, организовывая тем самым то групповое давление, которое по методике Аша создавали «испытуемые», находящиеся в сговоре с экспериментатором.
Таким образом, в данном опыте все 5 испытуемых вступают в конфликт между собственным суждением и мнимым единодушием остальных. Они могут разрешить этот конфликт, или отказавшись от собственного ответа и повторив суждение группы, или дав свой собственный ответ, оставаясь, таким образом, независимыми и проявив устойчивость своего личного мнения.
В методике Аша и Кратчфилда есть общее организованное давление ложного мнения группы, есть и существенное различие, на которое указывает сам Кратчфилд. Это различие заключается, прежде всего, в характере организованного давления. В опытах Аша испытуемые находятся в ситуации непосредственного общения. В экспериментах Кратчфилда испытуемые связаны друг с другом косвенно, что, конечно, снижает остроту ситуации. Поэтому ситуация в опытах Аша при прочих равных условиях оказывает более сильное социальное давление на индивида, чем в опытах Кратчфилда. Тем не менее, и та, и другая методика адекватны поставленной задаче — выявлению конформного поведения субъекта.
Кратчфилд провел большое количество опытов, через которые прошли более 600 человек по интеллекту, образованию и общественному положению среднего и выше среднего уровня.
Исследования проблемы моральной устойчивости личности в трудах отечественных психологов
Обратимся к исследованию проблемы устойчивости личности в работах отечественных психологов.
В опытах А.Сопикова, так же как и в опытах С.Аша и П.Кратчфилда, показана зависимость конформного неустойчивого суждения от «единодушия большинства». Отсюда, в свою очередь, можно сделать вывод о том, что в одной и той же социальной группе (например, школьного класса) мотивы и моральные установки отдельной личности могут значительно меняться по мере того, как эта социальная группа сплачивается и её общественное мнение становится все более солидарным. Именно такого рода выводы делает А.Л.Шнирман (1962). Кажется очевидным, что такую роль играет солидарность общественного мнения не только внутри коллектива или малой социальной группы, но и в обществе в целом.
В психолого-педагогической литературе из многообразных форм выражения социальной оценки особое внимание уделяется прямым требованиям окружающих к поведению личности. Такую форму выражения принято называть отношениями взаимной требовательности. В ряде исследований (Л.И.Божович, 1960, М.И.Смирнов, 1960) путем наблюдения прослеживается, как значительно изменяются мотивы и отношения, проявляющиеся в поведении отдельного ученика, под влиянием солидарных взаимных требований, сложившихся в коллективе.
Авторы этих исследований убедительно показывают, что, несмотря на огромную силу воздействия, социальная оценка сама по себе, в отдельности, не в состоянии формировать устойчивых свойств личности, а, следовательно, и устойчивого поведения. Внушающее влияние социальной оценки на мотивы и от ношения, имеют чисто реактивный характер. И поэтому, если тот же человек попадает в другую социальную группу или если по каким-либо причинам изменились критерии социальной оценки, то прежние мотивы и отношения сменяются новыми. Влияние социальной оценки на какой-либо мотив и отношение оказывается неэффективным в том случае, если оно встречается с сопротивлением других мотивов и отношений личности (Л.И.Божович, 1951, 1968).
Из всех работ, посвященных изучению роли коллектива в формировании личности, для нашего исследования наиболее интересной является работа Т.Е.Конниковой «Роль коллектива в формировании личности школьника». (Ав-тореф. доктор, дисс. -Л., 1970). В своей позиции Т.Е.Конникова в значительной мере опиралась на исследование отечественного психолога Л.И.Божович: свойства личности есть сплав, единство мотива и поведения. Существует объективные и субъективные отношения личности. Объективные отношения-это реальные отношения между людьми, например, отношения ученика и учителя, ученика и родителей. Субъективное отношение - это «как сам ребенок относится к действительности» (Божович, 1951). Это отношение обусловлено «качествами... личности, переживаниями, взглядами, стремлениями и проч.» (там же). Л.И.Божович определяет эти субъективные отношения как «внутреннюю позицию».
С точки зрения Конниковой нравственное формирование школьника осуществляется как последовательное усвоение ребенком общественных норм и нравственных принципов, принятых в данном обществе и представляющих для детей соответствующий образец.
Нравственный образец не может быть предъявлен только с помощью слова, как сумма готовых понятий и нравственных правил. Готовые правила - не сам образец, а лишь знания о нем. Нравственный образец требует иного, чем в обучении, способа его предъявления. Он, во-первых, должен быть включен в реальные практические отношения. А во-вторых, ребенок должен быть активным строителем этих норм и этих отношений.
Данные исследования Конниковой убедительно доказывают, что те учащиеся, которые оказывались участниками не только разработки, но и осуществления самого планируемого дела, а значит, и связанных с ним требований и норм общения, становились их носителями. Напротив, те школьники, которые были только проводниками уже готовых требований и норм и ничего в них не «вложили» сами — только внешне усваивали эти нормы и при изменившихся условиях переставали этим нормам следовать.
Методы изучения устойчивости моральных суждений школьников в исследованиях зарубежных и отечественных психологов 60-х годов
Из всех методик изучения устойчивости моральных суждений школьников для нашей работы представляет интерес модифицированная А.И.Лавриненко экспериментальная методика Ю.Бронфенбеннера.
Сущность методики Бронфенбреннера заключается в следующем [20; 716]. Учащимся предлагаются серии кратких рассказов — коллизий. Часть этих рассказов содержит некоторый моральный конфликт, основанный на принципе столкновения норм, принятых учащимися, с теми нормами, которые приняты взрослыми. Каждый рассказ заканчивается вопросом — как бы поступил уче-ник в данной ситуации! Ьыли предусмотрены возможные варианты ответов, и ученику надо было лишь подчеркнуть один из них.
Исследование включало три серии опытов. В одной серии (она всегда была первой) детям говорили, что никто, кроме экспериментатора, их ответов не увидит, и свой ответ они могут оставить анонимным. Эта серия называлась «нейтральной», так как отсутствовало какое-либо организованное давление на учащихся. В другой серии дети предупреждались, что их ответы будут показаны в классе и поэтому каждый ответ должен быть подписан. Эту серию характеризовало, по терминологии Бронфенбреннера, «давление сверстников». И, наконец, в третьей серии говорилось, что ответы учащихся будут известны взрослым, учителям и родителям. Эта серия называлась «давление взрослых».
Ответы должны были показать, кто именно - взрослые или сверстники -оказывают на детей, воспитывающихся в разных общественных условиях, большее давление.
Для того, чтобы снять влияние предыдущих серий на результаты следующей, последовательность серий менялась: в одних классах после «нейтральной» проводилась серия «давление сверстников», а в других - «давление взрослых».
Каждый класс прошел через все эксперименты. Все три серии проводились в один прием, одна за другой, поэтому никакого обсуждения ответов между ними быть не могло. Таким образом, учащиеся писали ответы, имея лишь представление относительно того, что от них ожидают товарищи и взрослые (в отличие от непосредственного давления группы в опытах Аша, Кратчфилда и др.).
Примером рассказа-коллизии, применявшегося в эксперименте Бронфен-бреннера, может служить следующий текст:
«Однажды один из твоих друзей, которого все любят, пришел в школу в свитере, одетом задом наперед. И так и пошло. Все ребята скоро стали носить свитер так же. Они хотят, чтобы ты так же носил свитер. Твои родители не запрещают тебе это делать, но ты видишь, что они хотели бы, чтобы ты не носил свитер задом наперед. Что ты сделаешь?»
Рассказы-коллизии в опытах Бронфенбреннера не были равноценны по степени своей значимости. Наряду с приведенной ситуацией в них отражались серьезные собственно моральные коллизии. Так, например:
«Ты с товарищами в турпоходе и проходишь по заросшей старой дороге мимо ограды сада, где висят спелые фрукты. Ограда сломана, и вы видите почти стершуюся надпись «Вход воспрещен». Ребята предлагают пройти туда и нарвать фруктов. Как раз это твои любимые фрукты. Что ты сделаешь? Скажешь ли ты сверстникам, чтобы они этого не делали или предоставишь каждому действовать, как он хочет?»
По сравнению с изложенными ранее работами по конформизму исследование Бронфенбреннера, как мы видим, отличается несколько иной постановкой вопроса и соответственно новым методическим приемом его экспериментального решения. Обратимся к исследованиям проблемы устойчивости личности в отечественной психологии.
Рассмотрим результаты экспериментов А.Сопикова (1966). Они представляют собой вариацию более раннего исследования С.Аша (1956). В этих экспериментах испытуемый сначала сравнивал величину двух сегментов круга или решал арифметические примеры на дроби. После того, как он давал правильное решение этих задач, другие участники экспериментальной группы в его присутствии по предварительному сговору давали неправильное, но единодушное решение тех же задач. Затем испытуемому предлагали проверить свое первоначальное решение. В результате испытуемые нередко отказывались от прежнего правильногерешения и заменяли его ложным. Процент такого рода конформных суждений колебался от 23 до 78 в зависимости от возраста, пола и сложности задачи. Таким образом, в этих опытах включался механизм непосредственного общения и сопутствующий этому общению механизм социальной оценки.
В 1967-69 гг. в лаборатории воспитания НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством Л.И.Божович проводилось исследование А.И.Лавриненко «Устойчивость моральных суждений у школьников разного возраста».
Исследование было направлено на изучение устойчивости моральных суждений школьников по отношению к влиянию, оказываемому на них в условиях эксперимента со стороны взрослых и сверстников.
В исследовании использовалась несколько модифицированная методика Бронфенбреннера. Эта методика позволила собрать факты, сопоставимые с теми данными, которые были получены Бронфенбреннером на детях разных стран, в том числе и на советских. Однако в задачу исследования А.И.Лавриненко входило не простое повторение опытов Бронфенбреннера: надо было разобраться в психологической природе изучаемых явлений, а его способы исследования и обработки полученного материала (социологические по своему подходу) такой возможности не давали.
Сравнительный анализ результатов анонимной серии экспериментов 60-х и 90-х годов
В данном параграфе делается анализ устойчивости моральных суждений школьников, высказанных ими в анонимной (нейтральной от «давления») серии. Фактически в этих суждениях школьники разного возраста показывали свою приверженность определенным моральным нормам. Причем,эти моральные нормы и соответствующие им суждения были сформированы у школьников в условиях их повседневной жизни и деятельности в течение соответствующего каждому возрасту срока обучения в школе.
Моральные суждения школьников, участвовавших в анонимной серии эксперимента, можно разбить на две группы: суждения, в которых учащиеся следовали морали взрослых (ТВ), и суждения, в которых они следовали моральным требованиям сверстников (ТС),
Рассмотрим в сравнительном плане распределение по возрастам суждений группы ТВ и суждений группы ТС у школьников 60-х и 90-х годов.
В эксперименте принимали учащиеся 20-ти полных классов: шесть 3- х классов (младшие школьники), семь 6-х классов (младшие подростки), и семь 10-х классов (старшие школьники).
При сравнительном анализе материала первых «анонимных» серий экспериментов 60-х и 90-х годов мы, прежде всего, пытались выяснить, какие суждения по-прежнему характерны для учащихся разного возраста - суждения, выражающие требования взрослых (ТВ), или суждения, выражающие требования сверстников (ТС), и какие суждения претерпели изменения, если такое явление произошло. Для этого мы произвели подсчет количества суждений каждой группы (ТВ и ТС), высказанных учащимися 3, 6 и 10 классов в «анонимной» серии эксперимента. Сравнительные данные этой обработки представлены в таблице № 2.
Сравнительные данные этой таблицы показывают что в тех моральных суждениях, которые были включены в исследования как в 60-е, так и в настоящие 90-е годы, с возрастом учащиеся все больше и больше отходят от моральных требований взрослых и приближаются к моральным требованиям сверстников.
Мы видим, что современные младшие школьники, как и их сверстники 60-х годов, по-прежнему в своём большинстве придерживаются морали взрослых, по крайней мере, по тем коллизиям, которые были в эксперименте. Так, младшие школьники 60-х годов изменили только 17,6 %, а их сверстники 90-х годов - 21%.
Однако, существенные различия мы видим в количестве суждений, высказанных в сторону требований взрослых и сверстников, в ответах современных младших подростков и их сверстников 60-х годов.
В 60-е годы младшие подростки в 55% случаев высказали суждения в духе требований сверстников, и лишь 35% таких суждений высказали современные подростки. Таким образом, современные испытуемые подростки склонны в значительно большей степени следовать моральным требованиям взрослых, чем их сверстники - испытуемые в 60-е годы.
Рассмотрим, какие изменения произошли в суждениях школьников отдельно по каждому рассказу-коллизии (см. таблицу № 3).
Напомним, что в нашем исследовании были использованы те же рассказы-коллизии, которые предлагались учащимся в 60-е годы. Они включали в себя разные по своему содержанию конфликты. Одни из них имели более острый характер, другие были нейтральны; в одних моральные требования конфликта вступали в конфликт с интересами товарищей (во всяком случае, так, как эти интересы понимаются самими учащимися), другие ущемляли лишь личные интересы данного ученика.
