Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема подготовки творческого учителя в современной психолого-акмеологической литературе 10
1.1. Проблема развития творческой готовности к предстоящей деятельности в психолого-акмеологической литературе 10
1.2. Выбор средств, форм, методов подготовки творческого учителя в педагогической литературе 53
1.3. Проблема развития творческой готовности студента к использованию средств вычислительной техники -предмет настоящего исследования 78
Выводы 96
ГЛАВА 2. Акмеологические технологии развития у студентов творческой готовности к использованию эвм в учебном процессе 97
2.1. Модель продуктивной деятельности учителя с использованием ЭВМ в учебном процессе 97
2.2. Факторы продуктивной деятельности учителя с использованием персонального компьютера на уроке 121
2.3. Анализ результатов развития творческой готовности студентов к использованию ЭВМ в учебном процессе 138
Выводы 188
Заключение 189
Литература 196
Приложения 212
- Проблема развития творческой готовности к предстоящей деятельности в психолого-акмеологической литературе
- Выбор средств, форм, методов подготовки творческого учителя в педагогической литературе
- Модель продуктивной деятельности учителя с использованием ЭВМ в учебном процессе
- Факторы продуктивной деятельности учителя с использованием персонального компьютера на уроке
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Интенсивное развитие вычислительной техники и информационных технологий, а также переход страны к новым социально-экономическим отношениям обусловили развитие новых научно-методических подходов в образовании, в том числе в системе подготовки будущего специалиста.
Один из таких подходов связан с разработкой и применением возможных путей, позволяющих развивать у студентов педагогического вуза не просто готовность, а именно творческую готовность к профессиональной деятельности, служащей реальной основой для сближения педагогической теории и практики, обеспечивающей глубокую и разностороннюю профессиональную подготовку, а также являющуюся залогом, базой потенциального творчества в последующей профессиональной деятельности.
Развитие творческой готовности студентов к предстоящей деятельности -специальная педагогическая проблема, различные аспекты решения которой рассматриваются в работах отечественных психологов и акмеологов -Б.Г.Ананьева, Л.Е.Варфоломеевой, Н.В. Кузьминой, А.Н.Леонтьева, А.Н.Лука, А.П.Нечаева, К.К.Платонова, Я.А.Пономарева, С.Л.Рубинштейна и других.
Проблема педагогического творчества принадлежит к числу извечных проблем, интерес к которой в различные периоды истории проявляли философы, психологи, представители педагогической теории и практики. Одним из первых в истории философской мысли к проблеме творчества обращается Конфуций. В восемнадцатом веке Кант анализирует творческую деятельность в учении о продуктивной способности воображения. Гегель сформулировал проблему творчества как «проблему диалектического саморазвития субъекта» (80, стр. 42). Н.А.Бердяев определяет творчество изначальной сущностью человека .
Большое теоретическое и практическое значение для исследуемой проблемы имеют исследования отечественных психологов и акмеологов -
Б.Г.Ананьева, Б.Б. Коссова, Н.В. Кузьминой, А.Н.Леонтьева, А.Н.Лука, А.П.Нечаева, К.К.Платонова, Я.А.Пономарева, С.Л.Рубинштейна и других, раскрывающие содержательный аспект деятельности, уточняющие специфические особенности педагогического творчества.
На современном этапе развития общества ведущим видом деятельности становится деятельность, основанная на использовании компьютерной техники и современных средств информационного обмена. Поэтому владение компьютерными технологиями становится для педагога, как и для представителей других профессий, элементом профессиональной культуры. Однако компьютерное образование в педвузе затрагивает пока лишь узкооперационную часть информационной культуры: будущий учитель приобретает лишь наиболее общее представление о возможностях компьютера и некоторые предметно-функциональные понятия и навыки. Образовательные возможности компьютера еще недостаточно представлены в структуре педагогического мировоззрения. У большинства учителей еще отсутствует установка на создание информационно насыщенной образовательной личностно развивающей среды, в которой компьютеру отводится роль принципиально важного средства.
Обращение к психолого-педагогическим исследованиям компьютеризации в сфере образования Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунского, В.М.Монахова показало, что этими авторами разработаны основные дидактические условия применения ЭВМ в обучении, концептуальные основы построения новых информационных технологий (НИТ), уделялось внимание рассмотрению возможностей компьютера в развитии творческих качеств личности. Анализ выполненных исследований показал, что вопрос подготовки учителя к использованию компьтерной техники в профессионально-педагогической деятельности поднимался, но главным образом в связи с подготовкой учителя информатики (М.И.Жалдак, Т.М. Краснянская, Э.И.Кузнецов, А.М.Подрейко, И.В.Роберт). Однако, в этих исследованиях задача развития творческой готов-
ности будущих учителей-предметников к использованию ЭВМ в учебном процессе специально не ставилась и не изучалась.
Изучение практического опыта учителей свидетельствует о недостаточности их практической и психологической подготовки к осуществлению применения ЭВМ при преподавании предмета. Таким образом, для решения задач компьютеризации образования на современном уровне необходимо развить творческую готовность будущих учителей к использованию компьютерной техники в учебном процессе.
В выполненных ранее исследованиях недостаточно определены внутренняя логика и условия развития творческой готовности студентов к применению компьютера в обучении. Соответственно, нуждаются в разработке критерии развития творческой готовности будущих учителей к данной сфере педагогической деятельности. Таким образом, исследование образовательного процесса, порождающего качественно новую ситуацию развития студента, требует изучения и проектирования его целевых, содержательных и технологических характеристик.
Принимая во внимание вышеизложенное, мы избрали тему диссертационного исследования «Развитие творческой готовности будущих учителей к использованию ЭВМ в учебном процессе».
Цель исследования: моделирование продуктивной деятельности учителя в условиях компьютероопосредованного обучения и применение модели в развитии творческой готовности будущих учителей к использованию ЭВМ в учебном процессе.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей в условиях компьютеризированного обучения.
Предмет исследования: целевой, содержательный и процессуальный аспекты развития творческой готовности будущих учителей к использованию ЭВМ в учебном процессе.
6 В качестве гипотезы мы сделали предположение о том, что развитие творческой готовности будущих учителей к использованию компьютера в учебном процессе возможно, если:
в целях профессиональной подготовки учителя будет четко представлена практическая ориентация учителя на творческое использование компьютерной техники;
в содержание профессиональной подготовки учителя будет включен опыт применения ЭВМ в обучении своему предмету, что предполагает овладение системой понятий и операций, составляющих ориентировочную основу использования компьютера;
в профессиональную подготовку будут включены акмеологические технологии, позволяющие студентам целостно представлять свою профессиональную деятельность, связанную с творческим использованием компьютера в учебном процессе, а именно: иметь представления о критериях, которым должна отвечать эта деятельность; о способах подготовки материала к учебным занятиям и организации решения учащимися познавательных и практических задач на компьютерной основе;
будущие учителя будут поставлены в активную субъектную позицию, обеспечивающую становление у них личностного смысла достижения высоких профессиональных результатов на основе использования новейших концепций и средств обучения.
Проблема, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
обосновать элементы содержания образования, включаемые в состав профессиональной подготовки студентов с целью обеспечения их творческой готовности к применению ЭВМ в учебном процессе;
определить критерии и уровни развития у студентов педвуза творческой готовности к применению ЭВМ в учебном процессе;
разработать модель продуктивной деятельности учителя с применением ЭВМ в учебном процессе и апробировать ее эффективность в экспериментальном обучении;
выявить факторы продуктивной деятельности учителя с использованием ЭВМ в учебном процессе.
Методологической основой исследования явились научные идеи ученых в следующих областях: акмеологии - Б.Г.Ананьева, Н.Ф.Вишняковой, Н.В.Кузьминой и др.; психологии творчества - Д.Б.Богоявленского, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Б.Б.Коссова, А.М.Матюшкина, Я А.Пономарева, В.Н.Пушкина и др; педагогической психологии В.В.Давыдова, И.А.Зимней, Д.И.Фельдштейна, А.А.Реана.
Теоретическую основу исследования составили: психологическая теория личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштнейн); теория психологии творчества (П.Я.Гальперин, Б.Б.Коссов, А.М.Матюшкин, К.К.Платонов, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин); теория профессионально-педагогической деятельности и ее формирование под влиянием образования (В.И.Загвязинский, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.); теория использования средств новых информационных технологий в обучении ( Б.С.Гершунский, В.А.Извозчиков, Э.И.Кузнецов, И.В.Роберт и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ литературных источников по философским, психолого-педагогическим, акмеологическим проблемам, связанных с развитием готовности к творческой педагогической деятельности и информатизацией общества; метод моделирования продуктивной деятельности учителя с использованием ЭВМ в учебном процессе; метод педагогического эксперимента; изучение опыта работы школ по использованию компьютерной техники в учебном процессе; анкетирование и опрос учителей; наблюдение за деятельностью сту-
дентов; изучение развития творческой готовности у студентов с помощью комплекса методов; метод экспертных оценок.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
построена модель продуктивной деятельности учителя с использованием компьютерных технологий в учебном процессе;
определены критерии и уровни развития у студентов творческой готовности к применению ЭВМ в учебном процессе;
обоснованы элементы содержания образования для включения их в состав профессиональной подготовки студентов с целью развития творческой готовности студентов к применению ЭВМ в учебном процессе;
разработан факультативный курс «Акмеология учителя»;
исследовано развитие творческой готовности будущих учителей к использованию ЭВМ в учебном процессе под влиянием акмеологических технологий.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы педвузами с целью повышения качества профессиональной подготовки студентов к творческой деятельности с использованием компьютерных технологий.
На защиту выносятся:
модель продуктивной деятельности учителя с использованием компью
терных технологий в учебном процессе;
элементы содержания образования для включения их в состав профессиональной подготовки студентов с целью обеспечения творческой готовности студентов к применению ЭВМ в учебном процессе;
критерии и уровни развития у студентов педвуза готовности к применению ЭВМ в учебном процессе, ориентированном на развитие личностного потенциала учащихся.
Объем и структура диссертации: материал диссертационного исследования изложен на 269 страницах машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 202 наименования, 13 приложений, 10 рисунков, 27 таблиц.
Во введении представлена общая характеристика работы, мотивируется актуальность данного исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема подготовки творческого учителя в современной психолого-акмеологической литературе» раскрывается акмеологический и психологический подход к исследованию проблемы развития творческой готовности студента к предстоящей профессионально-педагогической деятельности; рассматривается вопрос выбора средств, форм, методов подготовки творческого учителя; раскрывается сущность и этапы развития творческой готовности студентов к использованию ЭВМ в учебном процессе.
Во второй главе «Акмеологические технологии развития у студентов творческой готовности к использованию ЭВМ в учебном процессе» описывается модель продуктивной деятельности учителя с использованием ЭВМ в учебном процессе; факторы продуктивной деятельности учителя по использованию персонального компьютера в обучении; представлены результаты развития творческой готовности будущих учителей к использованию ЭВМ в обучении.
Проблема развития творческой готовности к предстоящей деятельности в психолого-акмеологической литературе
В данном параграфе рассматриваются вопросы, связанные с понятиями «творчество», «деятельность», «творческая педагогическая деятельность», «готовность к предстоящей деятельности», «творческая готовность к педагогической деятельности».
С позиции философии и социологии творчество рассматривается как «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей» [83, с.293], как «процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности» [155, с.449].
В психологической науке творчество рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: 1) как психологический процесс созидания нового, материальной или ду ховной ценности, имеющей социальное, а не только личное значение; 2) как совокупность свойств личности, которые обеспечивают ее включе ние в этот процесс [105].
Различают объективную и субъективную стороны творчества [147]. С объективной точки зрения творчество определяется его конечным продуктом, а с субъективной точки зрения творчество определяется самим процессом творчества, при этом конечный продукт может не обладать социальной ценностью и новизной. Другими словами, следует различают творчество как «открытие для других» и творчество как «открытие для себя». Хотя во втором случае результат творчества не имеет общественной значимости, а в первом он обладает ею, механизм самого процесса сходен, и в том и другом случае имеют место про цессы, характерные для творчества. Эта мысль подчеркивается Л.С.Выготским, который творческим типом деятельности назвал такую деятельность человека, которая создает нечто новое: все равно будет ли это созданием творческой деятельности какой-нибудь вещи внешнего мира или известным построением ума, или чувства, живущим и обнаруживающимся в самом человеке [35].
Категория «творчество» неразрывно связана с понятием «способности», в том числе с понятием «способность к творческой деятельности». Остановимся на рассмотрении этого понятия. Способности можно рассматривать как своеобразные связи между потенциями, то есть срытыми возможностями каждого отдельного человека, и продуктами, которые он создает, с участием своего интеллекта, чувств, воли. Именно этот смысл заложен в понятие «способности», как его раскрывает в русском языке ДальВ.И.: от глагола «способляться, спо-собиться (с чем) - сладить, управляться, устроить, совладать, уладить дело. Способ, способица - образ, род, порядок действия, устройства; лад, склад, прием, средство» [ 46, стр. 297] .
При рассмотрении способностей всегда подчеркивается, что врожденными являются внутренние возможности, выступающие как предпосылки развития способностей; сами же способности формируются в процессе осуществления разнообразной деятельности, в сложной системе взаимодействия индивида с другими людьми.
На исследование проблемы способностей наибольшее влияние оказали труды выдающихся теоретиков психологии В.М.Теплова, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, К.К.Платонова. Педагогические способности стали предметом специального рассмотрения в работах Н.Д.Левитова, Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, Б.Б.Коссова и др. Почти во все учебники психологии вошло определение способностей данное Б.М.Тепловым, который характеризует способности как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности.
Б.М. Теплов отмечал, что в понятии «способность» всегда заключается три признака: во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; в-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека [178, стр.10]. В проблеме способностей существенным является вопрос о соотношении способностей и задатков. По этому поводу Б.М.Теплов говорил, что «способности - это задатки в развитии».
С.Л.Рубинштейн, рассматривая вопрос о соотношении способностей и задатков, приходит к выводу о том, что «между задатками и способностями очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности. Задатки многозначны; они могут развиваться в различных направлениях. Задатки - лишь предпосылки развития способностей. Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка. Включаясь в развитие индивида, они сами развиваются, т.е. преобразуются и изменяют-ся»[164,с.123].
Выбор средств, форм, методов подготовки творческого учителя в педагогической литературе
Решение проблемы развития творческой готовности будущих учителей к предстоящей деятельности, по нашему мнению, может быть достигнуто применением таких форм организации обучения и использованием таких средств и методов, которые обеспечивают развитие личности и формируют у человека способности исследовательского и творчески-преобразующего отношения к окружающей действительности.
Формы организации обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности преподавателя и обучаемых, осуществляемой в определенном порядке. В настоящее время в вузах ведется интенсивный поиск способов активизации учебного процесса, а также разработка условий способствующих стимуляции познавательной деятельности студентов и их творчества. При этом отмечается, что организация процесса подготовки будущего учителя к творческой деятельности может выражаться в разнообразии форм и содержания, позволяющих каждому студенту не только овладеть необходимыми знаниями и умениями, но и проявить максимум творческих возможностей. Активизации учебного процесса, стимуляции познавательной деятельности и творчества студентов способствует внедрение в целостный процесс подготовки будущего учителя к творческой деятельности, наряду с традиционными лекциями и семинарами, - тренингов, педагогических ролевых игр, упражне-ний,проблемных ситуаций и задач. Содержание таких форм, как правило, связано с проблемами, которые могут возникнуть в процессе их будущей практической деятельности.
В научно-педагогической литературе проблемы, возникающие у учителя в его педагогической деятельности объединяются в три группы:
1. Интеллектуальные проблемы, возникающие и решаемые при планировании педагогического процесса, выборе оптимального содержания, форм и методов обучения, анализе и оценке результатов обучения и внедрении в свою практику новых педагогических идей. При решении этой проблемы у учителя преобладает исследовательский стиль мышления.
2. Проблемы, объединяющие в себе интеллектуальные и нравственные задачи педагогического труда. Это проблемы, возникающие при изучении развития личности школьника, проблемы выбора средств и мер воздействия на коллектив и на каждого ученика, через содержание учебных предметов и учебную деятельность учащихся. При решении данных проблем исследовательский, научный стиль мышления взаимодействует с нравственным. При реализации поставленных задач наиболее всего проявляют себя особенности нравственного мышления.
3. Коммуникативные проблемы, возникающие в процессе общения с детьми и тех воспитательных воздействий, которые он оказывает на учащихся. При решении их доминируют особенности нравственного стиля мышления.
Помочь будущему педагогу разрешить обозначенные проблемы можно, если попытаться организовать процесс вузовской подготовки так, чтобы он, с одной стороны был ориентирован на активизацию и развитие творческой личности каждого студента, а с другой - на формирование его творческого профессионального потенциала.
Основными формами организации учебной деятельности в высшей школе является лекция и семинар. Сравнивая семинар и лекцию, С.И.Гессен замечает, что позиция преподавателя и студентов на лекции и семинаре отличаются. «Если в лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенного учеником исследования» [41, с.318].
А. Хадж Хамидо в своем исследовании анализирует традиционные и не диционные формы лекций по признаку наличия обратной связи. В традици гой лекции, по мнению автора, отсутствует обратная связь со слушателями. В радиционной лекции есть постоянная обратная связь, что дает возможность тайного оценивания и контроля за полнотой усвоения учебного материала. л этом лекции проблемного изложения знаний в свою структуру включают росы (письменные задания) для обратной связи, помогающие корректиро ь умственную деятельность студентов на лекции.
Такая форма проведения занятий в вузе, как семинар, является оптималь для проявления активности студентов и, следовательно, может обеспечить эческую подготовку к предстоящей деятельности. Рассмотрим некоторые ценности семинара. Семинар (от латинского seminarium - рассадник) - одна юрм взаимодействия и общения участников в обсуждении научных и прак ІСКИХ проблем, которые используются в российских университетах с XIX
Модель продуктивной деятельности учителя с использованием ЭВМ в учебном процессе
Проблема продуктивности педагогической деятельности является одной из актуальных для акмеологии как науки и для самой педагогической практики. Однако, зачастую научный анализ проблемы сводится к рассуждениям о педагогическом искусстве. Чтобы этого избежать, следует помимо интуиции опираться на научный анализ педагогической деятельности, построенный на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа.
В этой связи наиболее перспективным является направление, связанное с применением системного подхода к анализу педагогической деятельности, а также с построением моделей этой деятельности. Перейдем к рассмотрению основных положений системного подхода.
Как замечает Б.Ф.Ломов, идея системного подхода не нова [103]. Это наиболее общий научный метод решения и теоретических, и практических проблем. Распространение современного системного подхода в психологии, а затем в педагогике связано с разработкой П.К.Анохиным теории функциональных систем [9].
Отличительными признаками всякого системного образования, как отмечают И.В.Блауберг и И.В.Кремянский, является развитая связь между его элементами и упорядоченностью, что обуславливает целостный характер данного образования [160]. Конечно, у разных системных объектов степень целостности бывает различной. Отношение части к целому таково, что всякое изменение связи между элементами приводит к появлению у них новых ,ранее им не присущих интегративных свойств. И.В.Блауберг подчеркивает, что тип связи часто определяет и тип образуемого целого. Таким образом ,связь между элементами выступает как нечто более значимое, чем сами элементы.
С нашей точки зрения, существенным дополнением к рассматриваемому вопросу является замечание В.Н.Садовского о том, что важным моментом характеристики любой системы следует считать выделение из присущего ей множества связей особого подмножества - системообразующих связей [169]. Под системой В.Н.Садовский понимает множество элементов с отношениями и связями между ними, образующими определенную целостность. Это определение можно рассматривать как наиболее обобщенное, так как оно не включает ограничений частного и конкретизирующего характера. Конкретизируя понятие «связь», мы вслед за А.А.Зиновьевым, будем утверждать, что два или более различных предмета связаны, если по наличии или отсутствию некоторых свойств у одного из них можно судить о наличии или отсутствии некоторых свойств у других [160].
Однако, с точки зрения П.К.Анохина, взаимодействие, взятое лишь в общем виде, не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая в своих трудах теорию функциональных систем, П.К.Анохин настойчиво подчеркивал, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, в котором взаимодействия и взаимоотношения приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата.
Применяя общую теорию систем, Н.В.Кузьмина выделила структурные и функциональные компоненты педагогической системы [90]. К структурным компонентам автор относит: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Мы считаем, что указанные компоненты действительно образуют систему, так как с одной стороны, отсутствие любого из них ведет к ликвидации самой системы, а с другой - никакой из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность.
Факторы продуктивной деятельности учителя с использованием персонального компьютера на уроке
Факторы (от лат асгог - действующий, производящий) - это объективные причины, обуславливающие самодвижение индивидуальности к вершинам профессиональной деятельности, т.е. к высшим достижениям [90, стр.63].
Н.В.Кузьминой выделены три группы факторов достижения вершин в педагогической деятельности:
I - объективные, связанные с реальной системой и последовательностью действий педагогов, направленных на достижение искомого результата;
II - субъективные, связанные с субъективными предпосылками меры успешности профессиональной деятельности. К ним автор относит: мотивы, направленность, способности, компетентность, умелость, удовлетворенность, творчество. Мера их проявления объясняет субъективные причины, содействующие достижеюпо вершин профессионализма или препятствующие этому процессу.
III - объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной среды (в коллективе школы),профессионализма руководителей, качеством управления системой школьного образования.
Применительно к использованию ЭВМ в учебном процессе школы возникает необходимость выделения четвертой группы факторов достижения вершин педагогической деятельности учителем:
IY - экономические, связанные с наличием компьютерной техники, педагогических программных средств в школе, а также возможностью педагогов повышать свой профессиональный уровень в вопросах информатики и новых информационных технологий.
На рисунке № 6 представлена модель факторов деятельности учителя. «Фундаментом» нашей модели служат объективно-субъективные факторы. Истоки творческой индивидуальности (и соответственно деятельности) учителя зарождаются еще в стенах вуза, в среде коллектива, студенческой группы. Покидая студенческую скамью, педагог «погружается» в коллектив учителей. И от того, какая атмосфера царит в педагогическом коллективе, каковы особенности творческой деятельности коллектива учителей во многом зависит профессионализм личности и деятельности каждого члена педагогического коллектива. Исследования, проводимые Р.Х.Шакуровым среди учителей школ и мастеров ПТУ позволили автору сделать вывод о том, что одной из важнейших функций руководителей образовательных учреждений является создание условий, стимулирующих развитие мотивации творчества у преподавателей. «Именно создавая систему внешних стимулов, способствующих росту творческой активности каждого человека (назовем ее творческим микроклиматом коллектива), осуществляют руководители управление совершенствованием профессиональной культуры педагогов» [192, стр.9]. С другой стороны автор отмечает, что не все внешние факторы, влияющие на поведение педагога, существенно зависят от руководителей образовательной системы. К числу таких факторов он относит: деятельность органов просвещения, средства массовой коммуникации и информации, контакты с учащимися и коллегами.
Таким образом, объективно-субъективные факторы оказывают влияние на субъективные (личностные) факторы, связанные с субъективными предпосылками меры успешности профессиональной деятельности. К последним мы отнесем: мотивы, направленность, способности, компетентность.
Мотив - от латинского motiv (приводить в движение, толкать) означает побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность [91,стр. 15].
Описание мотивационного компонента модели продуктивной деятельности учителя с использованием ЭВМ в учебном процессе содержится в параграфе первом главы второй.
Из психологии известно, что личность формируется в процессе деятельности, а именно преобразования в личности педагога как субъекта деятельности происходят по вектору «мотив-цель». Лишь достигнутая цель в процессе педагогической деятельности создает возможности для перевода вектора «мотив-цель» на новый уровень, который может быть более или менее продуктивным.
Похожие диссертации на Развитие творческой готовности будущих учителей к использованию ЭВМ в учебном процессе
