Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследования имплицитных теорий психики дошкольников в современной психологии 7
1.1. Имплицитные теории психики как феномен когнитивного развития ребенка дошкольного возраста 7
1.2. Эмпирические исследования представлений ребенка о различных аспектах объективной и субъективной реальности 18
1.3. Предмет, гипотеза и задачи исследования 40
Глава 2. Методы и организация исследования 42
2.1. Методы исследования представлений дошкольников о психике 42
2.2. Организация исследования представлений дошкольников о психике. 57
Глава 3. Представления о психике детей 3-7 лет 60
3.1. Различение материальных сущностей и их психических репрезентаций. 60
3.2. Понимание изменений репрезентаций . 75
3.3. Понимание причин поведения. 81
3.4. Некоторые представления об ощущениях. 85
3.5. Понимание влияния расстояния и преграды на восприятие. 97
Заключение
- Имплицитные теории психики как феномен когнитивного развития ребенка дошкольного возраста
- Эмпирические исследования представлений ребенка о различных аспектах объективной и субъективной реальности
- Различение материальных сущностей и их психических репрезентаций.
- Понимание изменений репрезентаций
Введение к работе
Актуальность проблемы развития представлений ребенка о психике обусловлена, с одной стороны, ее очевидной значимостью для понимания развития индивидуального сознания и личности человека, и, с другой стороны, недостаточной изученностью, особенно в отечественной психологической науке.
Представления о психике, или имплицитные теории психики
структурируют повседневный опыт взаимодействия ребенка с
окружающим миром и способствуют пониманию других людей и
собственной психической организации. Это, в свою очередь, ведет к
осознанию себя субъектом процесса познания, общения,
деятельности.
Начало появления имплицитных теорий приходится именно на дошкольный возраст, что подтверждается в работах зарубежных авторов (С. F. Feldman, J. Н. Flavell, А. М. Leslie, J. Perner, D. Poulin -Dubois, T. R. Shultz, H. M. Wellman, и др.) [87, 88, 89, 90, 91, 97, 98, 99, 100, 101].
В отечественной психологии понятия, отражающие функционирование «субъективной формы существования психики» (С. Л. Рубинштейн, [50, с. 17]), такие как рефлексия, интроспекция, самосознание, не охватывают понятия имплицитных теорий, или обыденных, часто не вербализованных представлений о психике.
Как явствует из всего вышесказанного, изучение содержания представлений о психике в дошкольном возрасте, а также выявление возрастной динамики развития описываемого феномена, является перспективным и в полной мере может стать темой для эмпирического исследования.
Цель данного исследования - изучить представления дошкольников о психике как явлении действительности.
Предмет исследования - представления о психике детей 3-7 лет.
Объект - дети в возрасте от 3 до 7 лет.
Гипотезы исследования:
первые представления о различии психического и материального аспектов действительности появляется на четвертом году жизни;
понимание внутренних мотивов как истинных причин поведения человека, а также первичное проникновение в сущность некоторых психических процессов происходит в период дошкольного детства;
развитие имплицитных теорий психики в дошкольном детстве происходит в направлении от разрозненных представлений об отдельных аспектах психических феноменов к их первичному обобщению и концептуаизации.
4к в раннем развитии представлений о психике переломным является пятилетний возраст, когда происходит качественный скачок в понимании субъективной реальности.
Задачи исследования:
1. Отобрать и разработать экспериментальные методики изучения развития представлений о психике у детей дошкольного возраста.
С помощью этих методик изучить возрастные тенденции развития представлений о психике у детей 3-7 лет.
Выявить возрастные периоды, когда происходит качественный скачок в овладении детьми теми или иными психическими феноменами.
Выявить связь уровня развития представлении о психике с общим когнитивным развитием детей в разные периоды дошкольного детства.
Описать общие тенденции развития представлений о психических феноменах в дошкольном детстве.
Методическая организация и методы исследования. В результате анализа, главным образом, зарубежных исследований были отобраны методики для изучения представлений о некоторых аспектах психического. Испытуемыми стали дети в возрасте от 3 до 7 лет, посещающие детский сад. Экспериментальной базой исследования стал детский сад № 37 Калининского района г. Санкт-Петербурга. Для обработки эмпирических данных использовался непараметрический метод обработки данных «хи-квадрат».
Достоверность выводов, полученных в результате анализа экспериментальных данных, подтверждается наличием статистически достоверных критериев различий.
Научная новизна исследования. В работе были исследованы представления дошкольников о психике. Были получены достоверные данные о ранних способностях детей в постижении психического. Описано содержание некоторых представлений о психике у детей 3 -7 лет. Выявлены возрастные периоды появления тех или иных представлений. Полученные данные были структурированы, что позволило описать достижения детей на том или ином возрастном этапе дошкольного детства. Обнаружено, что периоду, когда имплицитная концепция какого-либо аспекта психического обнаружится в суждениях ребенка, а значит, когда она появляется в структуре мировоззренческих концепций ребенка, предшествует период подготовительного накопления эмпирического опыта, который прослеживается в специфике восприятия психических феноменов.
Практическая значимость работы заключается в достоверном
эмпирическом материале, который был получен в малоизученной области исследований развития психики ребенка. Полученные данные могут быть использованы при разработке методик развития речи и интеллекта дошкольников, а также для диагностики интеллектуального и речевого развития.
Апробация работы. На промежуточных этапах работы результаты докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах кафедры возрастной и педагогической психологии. Основные результаты исследования были изложены в докладе на научно-практической конференции «Образование и психология» в рамках «Ананьевских чтений - 2001» (23-25 октября 2001 г.). А также отражены в двух печатных работах:
Маркова С. В. Имплицитные теории психики как феномен когнитивного развития дошкольников.// Психология 21 века. Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов 12-14 апреля 2001 года. - СПб., Изд-во СПб университета. 2001, с. 75-77.
Маркова С. В. Представления о психике как элемент подготовленности ребенка к получению образования. // В сборнике «Образование и психология». Тезисы научно-практической конференции 23-25 октября 2001 года «Ананьевские чтения», - СПб., Изд-во СПб университета. 2001, с. 343-344.
Имплицитные теории психики как феномен когнитивного развития ребенка дошкольного возраста
На рубеже раннего и дошкольного детства в когнитивном развитии ребенка происходят кардинальные изменения, одним из результатов которых является то обстоятельство, что в сферу его интересов попадают психические явления. Немногочисленные исследования этого феномена развития констатируют, что уже к 3 годам дети обладают некоторыми представлениями о психике. И если поначалу эти представления разрознены, то со временем они приобретают вид персональной теории - имплицитной теории психики.
Исследования развития детского мышления в классической и современной детской психологии настолько по-разному трактовали детские интеллектуальные достижения, что образовали два полюса: одни отказывают детям в способности понимать психические феномены, другие обнаруживают эту способность уже у младенцев.
Представления о психике, впрочем, как и другие новообразования, ни проявляются вдруг. Им предшествует длительный скрытый период развития, когда появляются только первые предвестники зарождающегося нового понимания действительности. К таким предвестникам можно отнести следующие примеры поведения детей.
Так, в середине второго года жизни ребенок вдруг начинает пугаться незнакомых людей. Причём такое поведение отличается от спонтанного страха, который проявляют дети в конце первого года жизни. В одном исследовании (Каган, 1981; [46]) ребенок играл на протяжении 20 минут в игровой комнате в присутствии матери, затем в комнату входил ребенок того же возраста и пола, и тоже в сопровождении матери. Дети первого года жизни или на это вовсе не реагировали, продолжая играть, или проявляли интерес к незнакомцу, стараясь «исследовать» его одежду, волосы, лицо. Дети второго года жизни переставали играть, прижимались к матери, иногда плакали. Такое поведение проходит после 2-2,5 лет. Исследователи объясняют это поведение новой стадией в развитии «понимания» детьми окружающих людей. В возрасте около 2 лет ребёнок, встречаясь с незнакомым человеком, как будь-то «задаёт» себе вопрос: «Что от него ожидать?», «Не заберёт ли он мои игрушки?» На третьем году ребёнок, вероятно, уже «знает» ответ на эти вопросы, и незнакомец его не пугает.
Существуют экспериментальные данные, что в возрасте 13 месяцев дети обладают концепцией «автономности действия». В исследовании Т. Shultz [97] обнаружено, что 13-тимесячные дети «удивляются», обнаружив «самопроизвольные» движения неживых объектов. «Знания» ребенка о неспособности неживых объектов инициировать действие и о неподконтрольности действий живых существ воле ребенка имплицитно проявляются в ранних попытках инициировать предметно - действенное общение с окружающими взрослыми (ребенок никогда не обратится к неживому объекту за общением).
Кроме того, именно в этом возрасте у ребёнка появляется эмпатия, т.е. способность понимать эмоциональное состояние другого человека, а так же первые проявления самосознания.
Т. о., уже на втором году жизни в поведении детей начинают проявляться их «знания» о мире, людях и о себе, которые предшествуют действительным представлениям о психике.
Следующим шагом к формированию детьми представлений о психическом становятся овладение символической игрой и речью. К 2 годам (по периодизации Пиаже - к концу сенсомоторного периода) на первый план выходят использование символов, символическая игра и язык. Способность к символизации (формированию репрезентаций) позволяет ребенку в своих мыслях выйти за рамки наличной ситуации. Слова становятся символами, или, точнее, знаками вещей. С их помощью он может сообщить о чем-то, что в данный момент отсутствует. Пиаже описывал этот возраст как период, когда реальные действия заменяются мыслительными репрезентациями этих действий, и связывал способность мозга к таким операциям с возможностью овладения словом как символом объектов и событий, т.е. тоже своего рода репрезентацией мира. В младенческом возрасте ребёнок также создаёт модель мира. Те предметы, которые он видит вокруг себя, отражаются в его мозгу своеобразными «картинками мира», которые Пиаже назвал презентациями. Но презентации не дают ребёнку возможности для манипулирования образами, т. е., для мыслительной деятельности. Это - достижение сенсомоторного периода, которое называется у Пиаже репрезентацией.
Именно в возрасте 2-2,5 лет, когда дети получили новый «инструмент» для постижения окружающего мира - способность формировать репрезентации, начинает развиваться такое важное умение ребенка как символическая игра, или игра «понарошку». Если для младенца до 2 лет для воспроизведения какого-либо «взрослого» действия необходим бутафорский предмет, напоминающий реальный (игрушечный телефон, чтобы позвонить), то для ребенка третьего года жизни предмет может иметь отдаленное сходство с реальным предметом (банан вместо телефонной трубки), или может отсутствовать вовсе.
Эмпирические исследования представлений ребенка о различных аспектах объективной и субъективной реальности
Исследования восприятия и понимания ребенком окружающей действительности составляют одно из основных направлений психологической науки. Это, по-видимому, объясняется тем, что именно в процессе постижения реальности происходит развитие психики. С. Л. Рубинштейн писал об этом: « Основным содержанием психического развития ребенка является все более глубокое отражение действительности.» [51, с. 160]
Речь идет о постижении мира во всем его многообразии: предметно-материальной сферы, сферы социальных отношений, а также психических явлений.
Исторически сложилось, что представлениям ребенка о физическом мире, понимании всех закономерностей, связей и отношений в нем в теоретических и эмпирических исследованиях уделялось наибольшее внимание. В ранних работах Ж. Пиаже [92, 93, 94] были впервые раскрыты некоторые особенности суждений ребенка о сложных физических явлениях, о причинности, а также рассмотрена специфика формирования детских понятий.
Эти исследования породили многочисленные отклики, в том числе в отечественной науке. В работах Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина,
А. А. Люблинской, В. С. Мухиной, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и многих др. раскрывались различные аспекты понимания детьми окружающего мира. В том числе изучалось понимание детьми причинности [14, 71], и их представления о постоянстве объекта [72]
В исследованиях постижения детьми особенностей социальной сферы пальма первенства также принадлежит Ж. Пиаже, который на ранних этапах своего научного творчества изучал суждения ребенка о морали, сновидениях, имени. [95, 96] Исследования восприятия и понимания ребенком морально-нравственных отношений наиболее популярная тема в данной сфере. [80, 62] Существуют также исследования того, как ребенок понимает других людей. [46, 6] Наиболее полно эта проблема в отечественной психологии разрабатывалась А. А. Бодалевым [6, 7, 8, 9], его сотрудниками и учениками. Ими был проведен ряд исследований и рассмотрены многие проблемы. Так,
М. Ю. Кистяковской [9] были изучены особенности восприятия младенцами взрослого. Работы Т. А. Репиной [9] были посвящены изучению восприятия дошкольниками эмоционально наполненного изображения.
Изучено то, как оценивают дети поведение своих сверстников, чем обосновывают свои оценки и на что ориентируются. [6, 7] Установлено, например, что физические возможности дошкольники определяют более точно, чем моральные качества. [8] Исследовано, насколько дети понимают личность другого, выделяют положительные и отрицательные качества (В. Н. Панферов, [9]).
Сравнительно большое количество исследований посвящено представлениям ребенка о времени. Выявлены особенности осознания себя и социального окружения во времени детьми разного возраста [13]; изучены связи между прошлым, настоящим и будущим в сознании ребенка [13]; выявлены особенности формирования временных представлений [17, 37] и осознания себя во времени [75]; изучены представления детей об их настоящем и будущем. [13]
Проведены исследования осознания дошкольниками своего поведения [41] и опыта [31] а также влияние этого процесса на развитие личности.
Различение материальных сущностей и их психических репрезентаций.
В эксперименте участвовал 101 ребенок дошкольного возраста. Все дети, участвовавшие в эксперименте 1, ранее не подвергались обследованиям на подобную тему. Возрастно-половой состав выборки представлен в таблице
Целью эксперимента было выяснить, в какой мере дети 3-7 лет различают материальные объекты и их психические репрезентации, в каких терминах говорят о психических сущностях, а также какими критериями руководствуются и как их объясняют.
В ходе беседы с экспериментатором о реальном объекте и его психической репрезентации ребенок должен был обнаружить понимание или непонимание их различий. Анализ ответов ребенка, а главное - аргументации этих ответов, проводился исходя из того, отражают ли они следующие особенности психического: а) недоступность органам чувств («нельзя потрогать и увидеть»); б) принадлежность только самому субъекту («никто не может знать, о чем я думаю»). Анализ результатов на основании этих критериев позволил выделить следующие типы аргументации детьми своих ответов.
Обобщение.
К этому типу аргументации были отнесены ответы, в которых утверждение ребенка касалось мнений и представлений вообще, у всех людей. Объяснения этого типа характеризуются следующими особенностями: 1) используются ментальные термины; 2) используется безличная форма выражения. Дети, использующие этот тип аргументации своих ответов, определяют психическое как недоступное другому, как субъективное, имплицитно предполагая, что и их собственные представления никому не доступны. Возможно, что это свидетельство более высокого уровня интеллекта и овладения речью, а не только понимания психического, но, тем не менее, аргументы такого типа имели место и должны быть выделены. Понимание психического такого уровня продемонстрировали 2 девочки 6 л. 8 м. и 6 л. 11 м.: 1. Мысли не могут передаваться, только если вслух. Никто не может заглянуть в какую-нибудь душу. 2. Представления другого человека увидеть никак нельзя. Алёна Мошурова, 6л. 8м. Э: Закрой глаза и представь себе яблоко. Представляешь? А я могу видеть это яблоко, которое ты представляешь? Р: Вы можете видеть яблоко, которое лежит на столе. Э: А то, которое ты представляешь? Р:Нет. Э: А почему? Р: Потому, что вы не можете заглянуть в мои глаза. Э: Потому, что они закрыты? Р:Да. Э: А мама могла бы увидеть, что представляет её Алёнка? Р: Нет. Э: Почему. Р: Потому, что мысли не могут передаваться, только если вслух. Э: Яблоко, которое ты представляешь, можно попробовать? Р: Нет. Э: Почему? Р: Потому, что его никак не достать.»
Про шарик: «Э: Я вижу шарик, который ты представляешь? Р: Нет. Тот, который я представляю, у меня внутри. Э: Внутри чего? Р: Внутри организма. Э: А твоя подружка могла бы узнать, что ты представляешь? Р: Нет. Потому, что никто не может заглянуть в какую-нибудь душу. Э: Значит, шарик в душе у тебя? Р: И в коробке. Э: А в коробке другой шарик, или тот же самый? Р: Тот же самый (шарик).» Эгоцентрическое обобщение ( упоминание психического процесса)
В аргументах этого типа выявляются следующие особенности: 1) использование ментальных терминов; 2) в отличии от типа «Обобщение» использована личная форма предложения. Утверждения, отнесенные к данному типу, делаются в отношении своих собственных психических процессов. Ребенок сознает, что его представления не могут стать достоянием другого.
Понимание изменений репрезентаций
Один шестилетний ребенок, признававший свои ошибки в первых заданиях, в последнем задании не признал свой ответ и объяснил это своей фантазией. И ещё одна девочка 6 лет тоже в последнем задании решила, а вдруг действительно можно обмануть, и сказать, что так она и думала. Вероятно, в старшем возрасте, у шестилеток, вопрос непризнания ошибки - вопрос морали: взрослый всё время спрашивает, а что ты думал раньше, и в конце концов ребёнок решает попробовать и «обмануть».
Как свидетельствуют результаты эксперимента, уже в 3 года некоторые дети способны признать, что репрезентации изменяются. Стоить заметить, что по результатам эксперимента J. W. Astington, А. Gopnik [87] дети до 4 лет не признавали своих ошибок. Но считать, что результаты не совпадают, все-таки не вполне корректно. Т.к., по результатам данного исследования, именно в 4 года количество детей, признающих изменение репрезетнаций, резко увеличилось (см. таблицу 3.2.2.).
Т.о., на рубеже 3 и 4 лет происходит некий перелом, который, в частности, сказывается на способности ребёнка признать ошибки своих репрезентаций. Непосредственное восприятие сильнее в этом возрасте, чем образ памяти. Поэтому ребёнок и отвечает исходя из того, что видел последним. Это полностью согласуется с положением Ж. Пиаже о необратимости детского мышления. Но речь идет только о 3-летних детях. В этом возрасте именно необратимость мышления большинства детей не позволяет им признать свои ошибки, а значит и вообще свойство репрезентаций изменяться. Т.е., необратимость мышления детей не позволяет им сделать еще один шаг в познании психической реальности. Это сродни неудачам в экспериментах на сохранение.
Достоверность этого факта подтверждается и при статистической обработке данных методом «хи-квадрат». Значения критерия различия приведены в таблице 3.2.3
Еще один перелом происходит в 5 лет (см. таблицу 3.2.2.). Здесь, во-первых, увеличивается количество правильных ответов, а во-вторых, отсутствуют ответы, в которых ребенок однозначно не признает свои ошибки. Мышление и память ребенка после 5 лет таково, что он «вынужден» признать, что ошибся. Т.е., в 5 лет особенности когнитивного развития обеспечивают признание изменений репрезентаций. При статистической обработке значимость этих различий подтверждается. Но только при жестком критерии. Значение «хи-квадрат» приведено в таблице 3.2.3. Вероятно, непоследовательность ответов некоторых детей до 5 лет объясняется именно неуверенностью позиций ребенка в понимании изменений репрезентаций. Т. е., именно особенности возраста мешают некоторым детям, которым нет еще пяти, понять, что репрезентации изменяются. Но это не относится к детям старше 5 лет. Та непоследовательность, которую проявили некоторые из них в своих ответах, объясняется, вероятно, их личностными особенностями, но не особенностями возраста.
Примечание. При жестком критерии только однозначное признание изменений репрезентаций считается правильным ответом. При мягком критерии правильными ответами считаются как признание изменений репрезентаций, так и непоследовательные ответы (ребенок то признавал свою ошибку, то нет). При этом считалось, что за непоследовательными ответами скрывается неуверенность позиций ребенка в понимании изменений репрезентаций.
