Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Метафора в философии, языкознании, образовании . 10
1. Развитие метафоры в философии . 12
2. Метафора в языкознании и искусстве . 30
3. Метафора в образовании и художественном воспитании. 45
CLASS Глава 2. Метафора как форма обобщения и речи ребенка. 6 CLASS 3
1. Становление значений на ранних этапах онтогенеза мышления и речи ребенка . 65
2. Метафора в языке и деятельности дошкольника. 76
3. Методы изучения метафоры как формы мышления. 81
Глава 3. Экспериментальное исследование становления и формирования различных видов метафоры . 90
1. Исследование метафоры в границах подтекста пословиц . 90
2. Развитие метафорической формы мышления в деятельности стихосложения. 106
3. Исследование степени смысловой свободы понятия 127
4. Опосредствованное влияние языкового контекста на развитие метафорических форм обобщения 142
5. Построение метонимии, опосредствованное действием по аналогии. 152
6. Развитие метафорических форм мышления и речи в проекте «Анекдот» 168
Заключение 187
Литература 190
Приложения
- Развитие метафоры в философии
- Метафора в языкознании и искусстве
- Становление значений на ранних этапах онтогенеза мышления и речи ребенка
- Исследование метафоры в границах подтекста пословиц
Введение к работе
XX век ознаменован идеей рефлексивного осмысления человеком самого себя и культуры. Исследования, обращенные к субъекту со стороны языка, культуры, философии, искусства, психологии и т.д., подошли, каждое по-своему, к метафоре как особой форме человеческого бытия: языкового, культурного, психологического и т.д. Феноменологически метафора проявляется во всех сферах человеческой действительности, но первой сферой, несомненно, является язык, с изучения метафоричности которого и начинался ряд философских, языковедческих, психологических, психолингвистических исследований (Ф.Соссюр, П.Рикер, М.Блек, А. Вежбицкая, В.В.Виноградов, К. Бюлер, Л.С.Выготский и др.). Благодаря этим исследованиям метафора раскрылась не просто как феномен, а как форма, принцип и устройство самого языка.
Метафоричный принцип отражения бытия, открытый в языке, распространился далеко за его пределы. Язык предстал метафорично организующим деятельность и формы мышления субъекта. В любом понятии или произведении искусства внутренняя и внешняя формы не совпадают: одно и то же произведение или понятие способно переосмысляться и менять свое значение как диахронически (на протяжении онтогенеза, культурогенеза и т.д.), так и синхронически (в контексте события). Понятие, обобщающее действительность, или произведение искусства потенциально многозначны и способны изменять смысловую организацию субъекта в зависимости от окружающего контекста: как общего - культурного, так и конкретного - событийного. Фундаментальность метафоры как способа фиксации и представления смысла обнаруживается во всех сферах мыслимого субъектом бытия и состоит, прежде всего, в том, что одна и та же действительность может быть раскрыта и понята человеком разными средствами, подобно тому, как язык может передать одну и ту же мысль тысячью разных способов.
Вместе с открытием организующей роли средств в человеческой деятельности и признанием центрального из средств - языка - носителем самобытного духа культуры (Гумбольдт В, Соссюр Ф., Потебня А.А., Выготский Л.С, Реформатский А.А. и др.), по-иному предстала тема объективности человеческого мышления. Уже во времена Платона и Аристотеля объективность мышления стала предметом специального рассмотрения, интерес к ней сохранялся на протяжении средневековья и нового времени. Агностицизм Д.Юма и Д.Беркли и солипсизм И.Г.Фихте привели к отрицанию объективно-
4 сти мышления, однако в трудах И. Канта и Г. Гегеля объективность была восстановлена.
Проблема объяснения метафоры как структурирующего начала языка, деятельности и культуры, аккумулирующего в себе их достижения, становилась острее по мере развития рефлексии научного знания. Модель опосредствования, сложившаяся в философии, перенеслась сначала в языкознание (В.Гумбольдт), а затем, благодаря трудам Л.С. Выготского, опосредствование оказалось включено в психологическое знание. Выготский доказал необходимость взаимодействия языка и мышления, взаимная трансформация которых определяет своеобразие осмысления действительности на том или ином этапе онтогенеза, преобразовав, по сути философскую схему развития отношения мысли к действительности в психологическую, введя категорию развития, которая предполагает качественную трансформацию средств человеческого мышления как в процессе антропо-, так и онтогенеза.
В исследованиях последователей Выготского (А.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов) развитие предстало как качественная трансформация не только языка и мысли, но и всей деятельности субъекта. Прослеживание онтогенеза средств деятельности, языка и мышления позволило обнаружить нетождественность и неравномерность их развития. Деятельность выступила как непрерывное порождение новых средств [12, 49], которые изменяют общую схему ориентировки и позволяют субъекту в онтогенезе вести себя метафорично, открывая с каждым новым средством новый способ и многогранность осмысления мира. Таким образом, стало возможным рассматривать метафору как перенос субъектом уже сложившихся семантических конструкций в контекст нового со-бытия, новой деятельности. Метафора, независимо от своей структурной особенности (в слове, в выражении, в тексте и т.д.), способна сориентировать субъекта в его актуальном контексте (опредметить возможные варианты смыслового подтекста) через призму сложившегося у него культурного контекста. Семантическая многоплановость и многослойность воспринимаемого и переживаемого субъектом события, вариативность смыслового подтекста, открывающегося в метафоре очевидно зависят от многообразия средств, сложившихся в ходе всей предыдущей деятельности субъекта. В этом отношении только развитая форма метафоричного мышления способна открыть перед субъектом мир во всей его целостности, во всем противоречивом многообразии. В целом метафора ориентирует субъекта на
5 возможные моменты бытия как существенные для того или иного контекста происходящего со-бытия, тогда как все попытки максимально непосредственного, прямого, непротиворечивого осмысления обнаруживают односторонность мысли, упрощают мировидение до плоскостного и одноликого, следствием такого осмысления является разрозненность и дискретность открываемой действительности.
Актуальность определяется многомерностью подходов, обращенных к человеку со стороны языка, культуры, философии, искусства, психологии и т.д., которые, каждый по-своему, рассматривает метафору как особую форму человеческого бытия: языкового, культурного, психологического и т.д. Феноменологически метафора проявляется во всех сферах человеческой жизни, но первой из них, несомненно, является язык, с изучения метафоричности которого и начинается ряд философских, языковедческих, психологических, психолингвистических исследований (К. Бюлер, Л.С.Выготский, В.В.Виноградов, А. Вежбицкая, Ф.Соссюр, П.Рикер, М.Блек и др.). Метафора, будучи специфической характеристикой человеческого мышления, подлежит анализу с точки зрения становления, содержания и формы, что является актуальной задачей психологии мышления и речи.
Достижения в области изучения метафоры расширяют возможности психологии как прикладной науки. Образование и воспитание культурно значимой личности, постижение родного языка - представляются стержнем развития человека. Вместе с тем развитие метафоры как языковой и мыслительной формы до сих пор не было детально изучено. Психология располагает лишь фрагментарными исследованиями метафоры в рамках отдельных методик, например, методики толкования пословиц в патопсихологии, использования метафоры как особого знака в тренинговой работе и т.д. Понять механизм становления метафорической формы мысли и слова в контексте взаимо-опосредствующего влияния деятельности и языка - важная задача психологии развития. Существующие традиции репродуктивного образования не в состоянии задать адекватную деятельность по осмыслению и сотворению метафор в ходе литературного, художественного и эстетического воспитания. Соответственно, актуальным является также поиск форм, методов и средств, способных обеспечить присвоение детьми усложняющихся рядов метафор, опредмеченных в культуре.
В контексте данной работы могут быть определены собственные предмет и объект исследования, очерчены специальные цели и задачи.
Объектом исследования являются языковые формы суждений и
разновидности метафорических конструкций у детей и подростков 6-16 лет.
Предмет исследования - спонтанное и специально организованное в курсах словесного творчества развитие метафоры как языковой формы мышления ребенка.
Цель исследования - выявить условия и общий порядок развития метафорических форм мысли и слова у школьников.
Гипотезы исследования:
Метафора в ряду феноменов речи и мышления является особенным средством понимания и представления действительности и может служить качественным показателем развития мышления и речи ребенка.
В ходе спонтанного развития речи и мышления ребенка существуют различные этапы развития метафорических суждений.
Такие особенности формируемой у школьников конструктивно-аналитической деятельности, как рефлексивное осмысление собственных языковых суждений, их целенаправленное конструирование, групповая оценка создаваемых языковых суждений, организация действия по образцу, освоение языковых форм метафоры в специально созданном словесном контексте, ведут к развитию метафоры как языковой и смыслообразующей формы.
Задачи теоретической части работы:
Раскрытие феноменологии метафоры в истории философии и гуманитарного знания с точки зрения осмысления и категоризации действительности познающим субъектом.
Анализ моделей метафоры в искусствоведении.
Анализ и сопоставление существующих теорий метафоры в современном лингвистическом, логико-семантическом и философском знании.
Анализ содержания и форм обучения, в той или иной степени влияющих на развитие метафорической формы мышления учащегося.
Задачи экспериментального исследования:
Экспериментальное изучение метафоры в онтогенезе стихийно становящейся деятельности субъекта.
Выяснение условий социальной ситуации развития и существа развертывающейся деятельности, способствующих становлению метафоры как языковой формы мыш-
ления у ребенка.
Выявление особенностей развития метафоры на разных этапах онтогенеза в условиях специально организованной в соответствии с канонами планомерно-поэтапного формирования деятельности словесного творчества.
Определение различных форм опосредствования, способствующих развитию метафоры на том или ином этапе онтогенеза ребенка.
Методологической основой исследования выступила культурно-историческая и деятельностная парадигма, сложившаяся в отечественной психологии благодаря трудам Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, ПИ. Зинченко и др.
Ведущим методом изучения спонтанного развития метафоры стал экспериментально-генетический метод Л.С. Выготского (по схеме «двойной стимуляции»).
Констатирующая тактика исследования в большинстве случаев выстраивалась как система постепенно усложняющихся разнородных задач (вычленение метафоры из текста, понимание, а затем создание метафоры) и была направлена на определение актуального уровня развития речевой метафоры ребенка.
Формирование деятельности словесного творчества строилось по методу планомерно-поэтапного формирования и имело задачей выявление зоны ближайшего развития метафорических суждений. Трансформация понимания и порождения метафор изучалась внутри специально организованной деятельности стихосложения и постижения комического. Данные курсы («Стихосложение», «Анекдот») разработаны на факультете психологии СурГУ Греховой И.П., Самойловой М.В., Хозиевым В.Б и опираются на метод планомерно-поэтапного формирования П.Я. Гальперина.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и гипотезам, репрезентативными выборками испытуемых, корректным применением методов статистической обработки эмпирических данных. Всего в исследовании принимали участие 252 человека в возрасте 6-17 лет. В констатирующих сериях были заняты 75 человек, в формирующих - 23 ребенка 7-14 лет и в микроформирующих - 141 человек 8-16 лет, в проекте «Анекдот» -13 детей в возрасте 11-16 лет.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем на обширном материале (пословицы, олицетворяющие и овеществляющие метафоры, метонимия, оксюморон,
8
метафорические фразы и тексты, поэтические метафоры, анекдот)
проанализированы и установлены особенности понимания и порождения метафоры школьниками (6-17 лет) как в условиях спонтанного становления мышления и речи ребенка, так и в специально организованном формировании; выявлены условия формирования, необходимые для расширения возможностей детей в понимании и порождении метафор. Констатирующие «срезы» на данном возрастном диапазоне обнаружили слабую ориентировку детей и подростков в контексте и подтексте метафоры. Сочетание констатирующего и экспериментально-генетического методов позволило выявить актуальный и ближайший уровень развития метафоры, определить этапы развития понимания и порождения метафоры в онтогенезе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем впервые показана специфика онтогенеза метафорической формы мысли и речи, состоящего в развертывании ребенком множества смысловых подтекстов, что способствует более глубокому постижению переживаемого явления, более точному определению смысла суждения, относящегося к контексту того или иного события. В исследовании переосмыслено значение метафоры для общего развития мышления и речи ребенка: метафора - показатель освоения культуры, её постижение происходит на всем протяжении овладения речью. Присвоение усложняющихся рядов метафор в процессе обучения воспитывает в школьнике неординарную личность, способную прочесть скрытый, недоступный логике прямого значения смысл. Детальное экспериментальное исследование четырех этапов (6-7, 8-11, 12-14, 15-17 лет) развития понимания и порождения метафоры у дошкольников и школьников позволило уточнить общий онтогенез мышления и речи, а также выявить необходимые условия и средства постижения метафорической формы мысли и слова как особенного способа понимания и означивания явлений действительности.
Практическая значимость работы: В ходе разработки экспериментального материала была создана система учебных курсов («Метафора», «Анекдот» для школьников среднего и старшего звена) и учебных задач (способствующих постижению метафоры как средства оформления и выражения мысли), которые не только позволяют исследовать, но и развивать метафорические формы мышления у школьников 5-11 классов. Эти учебные курсы широко используются в работе Межрегиональной компьютерной школы (1999-2001 гг.), а также школы-лаборатории №25 г.Сургута. Результаты и мето-
дические находки нашли отражение в учебном процессе подготовки психологов, в частности, в курсах: «Психология развития и возрастная психология», «Психология словесного творчества» в «Практикуме по общей психологии» на факультете психологии СурГУ.
Положения, выносимые на защиту:
Разные этапы развития понимания и порождения метафоры в онтогенезе (6-7, 8-11, 12-14, 15-17 лет) обнаруживают общие закономерности: а) при спонтанном развитии предел понимания и порождения метафоры на каждом возрастном этапе может быть преодолен специально организованной конструктивно-аналитической деятельностью словесного творчества; вместе с тем овладение школьником различными формами языковой метафоры ограничено знанием контекста действительности и формами отражения подтекста в языке; соответственно, постижение определенных форм метафоры в силу их сложности, не входит в зону ближайшего развития субъекта даже при использовании специальных вспомогательных средств; б) при постижении метафоры дети разных возрастных групп используют средства разной сложности так, что от одной возрастной группы к другой происходит нарастание и усложнение опосредствования, ведущего к порождению более сложных форм употребления метафоры.
Постижение метафоры детьми 6-17 лет происходит путь от осознания наиболее простых форм метафоры (сравнения, метонимии) к более сложным (пословице, оксюморону, сложной поэтической метафоре); от ориентировки на готовую форму метафоры к самостоятельной интерпретации, а затем к созданию собственной метафоры.
Возникновение и трансформация метафорических суждений требует развития соответствующих умственных действий и речи в целом: вычленения метафоры из потока речевого сообщения или текста, ориентировки в вариантах смыслового подтекста выражения или события, сопоставления контекста события с вариантами смыслового подтекста ключевой метафорической фразы, использования новых языковых форм в качестве средства означивания проблемной ситуации.
4. Необходимым условием развития метафоры как языковой формы мышления вы
ступает конструктивно-аналитическая деятельность словесного творчества, в которой
метафора открывается как особый знак ориентировки для себя и другого, позволяю
щий определить либо породить новый смысловой подтекст выражения или явления
действительности.
5. Метод исследования метафоры может быть приведен к системе
специальных языковых задач, которые развертываются по принципу усложнения: от понимания к конструированию метафоры.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста - 193 страницы, содержит 7 таблиц и 16 диаграмм. Библиография насчитывает 129 наименований. В приложении представлены примеры творческих работ детей, методические материалы программы к курсу «Анекдот», образцы заданий для констатирующих серий, таблицы.
Развитие метафоры в философии
Обзор необходимо начать с общего генезиса понятия метафоры, которое не всегда специально выделялось в философских учениях, но как процесс и продукт неизбежно учитывалось в различных эпохах развития знания. Историческая ретроспектива метафоры также позволяет понять, как зарождаются отношения между вещью, понятием и словом, без изучения которых невозможно составить целостное представление о развитии метафоры.
Модель метафоры в науке (как, впрочем, и любая научная теоретическая модель) проходит преобразования, подобные тем, что проходит индивидуальная метафора в сознании, языке и деятельности человека. Становление метафоры как понятия начинается с усмотрения (угадывания, улавливания, уяснения) внешней, поверхностной, самой общей стороны предмета, с открытия в нем иконических элементов. Новое научное понятие в любой предметной области, как правило, напоминает синкрет, дающий возможность соединению максимального числа сторон объекта, и представлению его симультанно, во всем его многообразии, правда, нерасчлененном. Затем начинается этап конкретизации и детализации, на котором объект дробится на множество составляющих, каждая из которых изучается отдельно. Затем происходит обобщение каждого дробления и каждой составляющей. Этап конкретизации завершается раскрытием общей сути объекта, а его окончание свидетельствует о новой стадии развития научного понятия. В результате возникает некоторое новое обобщение, в результате которого становятся осознанными противоречия, заключенные в познаваемом объекте. Познание, таким образом, восходит к некоторой детализированной целостности или целостной раздельности, которая выстраивается в некоторую координату существующих свойств и явлений объекта. Открытые в процессе познания свойства существуют как единичные общности: каждая на своем месте, но связанная с другими посредством общности. Этот процесс вечен, как и сама метафора, ведущая от общего, абстрактного представления объекта к его отдельным элементам и функциям, а от них - к системе функционирования и целостного существования; от общих явлений через конкретные элементы - к целостному пониманию объекта как общего явления - таков общий путь становления метафоры как знания, а знания как метафоры.
Начиная с Аристотеля [1], его «Поэтики», «Риторики» и др., мы можем проследить обозначенные тенденции в становлении метафоры. Несомненная заслуга Аристотеля состоит в выделении метафоры как особого явления из общей совокупности языковых явлений. Главное, что отметил Аристотель - это необычность метафоры как словесного выражения, употребляемого в поэзии, что делает поэзию поэтичней и философичней, ибо заставляет задуматься над происходящим. Обычные слова не обладают такой силой и красотой, как те, что улавливают сходство, и через него делают вещь понятной и необычной. Аристотель выделял четыре вида необычных слов, полагая, что метафора есть перенесение необычного имени с рода на вид, или с вида на род, или с вида на вид, или по аналогии [1]. Три первых условно называются синекдохой и метонимией, последний - метафорой. Данная классификация существует до сих пор, хотя и не является бесспорной. Например, ведутся споры о том, следует ли относить синекдоху и метонимию к метафоре или это два (и даже три) взаимоисключающих понятия, никак не связанных друг с другом.
Онтологическое учение Аристотеля о четырех причинах сущего, где форма - действительность мира и по отношению к материи является и причиной, и началом, и способом существования вещи, определяет и логику, и риторику, и диалектику его учения [1]. Схематически эта связь такова: реальный материальный мир оформлен благодаря вездесущей форме, которая причинно и телеологически связывает отдельные вещи между собой, стремится к форме форм, создавая, таким образом, их иерархию: иерархию вещей и понятий о вещах. Очевидно, что именно из действия, мышления и речи рождается метафоры. Логика и риторика у Аристотеля выступают как единое целое. Риторика есть продолжение логики в плане определения правильности или неправильности выставляемых на обсуждение тезисов, «как способность находить возможные способы убеждения относительно каждого данного предмета» [1,].
А.Ф. Лосев, анализируя проблемы логики и языка (риторики и грамматики), пишет: «связь логики с грамматикой сознательно или бессознательно предполагается у каждого античного философа...» (64, с. 247). Однако связь эта, на наш взгляд, специфична и в большей части неосознанна. То же понятие «логоса», которое у Аристотеля соединя ет мысль и слово, определяет и характер этого соединения, а именно слитность, нераздельность мысли и слова. «Логос» предстает как самое общее понятие, напоминающее синкрет, который позволяет одновременно говорить и о слитности мышления и речи, и об их раздельности. Это первое обобщенное понимание мышления и речи, и первое представление об образовании понятий дает и первое представление о метафоре: с одной стороны, метафора - лишь необычный способ употребления слова, внешняя сторона речи, с другой - внутренний закон самого мышления,
Аристотель в «Поэтике» относит метафору лишь к внешнему стилю поэтической речи: «речь торжественная и уклоняющаяся от обыденной - та, которая пользуется необычными словами; а необычными словами я называю редкие, переносные... [1, 1458 а 20]. Там же он говорит, что важнее всего быть искусным в метафорах, «ибо только это нельзя перенять от другого; это признак лишь собственного дарования - в самом деле чтобы хорошо переносить значения, нужно уметь подмечать сходное» [1, 1459 а 5]. Обратившись к теории понятий Аристотеля, легко обнаружить, что сходство или сравнение является необходимым основанием при построении всякого родового понятия. Сходство, определяемое как функция мышления, выделяется чуть ли не как константа в современной логике и теории понятий. На основании сходства отдельные объекты соединяются в классы, классы - в виды, виды - в роды, создавая «мало-помалу все более прочную классификацию и расчленение бытия по градациям вещественных сходств, обнаруживающихся в отдельных вещах» [55, с. 13]. Таким образом, организация метафорического высказывания и мысленного постижения мира оказываются идентичными и осуществляются механизмом установления сходства.
Метафора в языкознании и искусстве
ХIХ век явился переломным моментом в развитии теории метафоры. Разумеется, не приходится говорить о том, что все усилия науки и философии были сосредоточены на создании какой-либо специфической концепции или учения о метафоре. Изменились общие принципы анализа природы человека, его деятельности и речи, а вместе с ними и понимание природы метафоры. Общефилософская позиция, выражающаяся в представлении об опосредствовании человеческого познания, активности субъекта по отношению к действительности, а также в идее развития этих отношений, повлияла коренным образом на сферу всего научного знания, и в частности, на языкознание, которое вплотную подошло к метафоре как принципу функционирования языкового бытия и связанного с ним мышления. Оказалось, что язык, выведенный за рамки одной лишь номинативной функции, язык, к которому применимы категории опосредствования и развития, может осуществляться метафорично, то есть функционировать как некоторая внешняя (звуковая, грамматическая, знаковая) форма, имеющая свое внутреннее содержание, ни в коем случае не тождественное своему внешнему воплощению.
Обращение к языкознанию не представляет собой новой фазы психологической экспансии раскрытия метафоры как специфического языкового тропа. Такой анализ - прерогатива сугубо лингвистических методов. Тем не менее метафора как форма мышления не сможет открыться психологии, если ее познание пойдет по пути обособления от наук, изучающих язык. Языкознание как теоретическая наука возникает в начале 19 века, выделяя язык из статики многочисленных внешних форм культуры. Традиционный подход к изучению языка, появившийся ещё у греков и тяготевший к нормативному описанию грамматических форм, оказался не в состоянии вместить в себя живой организм переменчивой речи и дать ему научную и объективную характеристику. Иной подход к изучению языка был обусловлен сменой философско-научного мировоззрения, произошедшего под влиянием немецкой классической философии.
Наиболее отчетливо эту тенденцию обозначил В. фон Гумбольдт: «Язык не продукт деятельности, а деятельность. Его истинное определение поэтому может быть только генетическим» ... «Для успешного продвижения ... необходимо, конечно, установить правильное направление в исследовании языка. Язык следует рассматривать не как мертвый продукт, но как созидающий процесс... [38, с.70]. Раскрытие языка в его дея-тельностной, а не номенклатурной дефиниции, данной не в статике, но в развитии, обусловило иное понимание его природы и структуры. Язык как средство общения и обозначения предметов оказался тесно связан с внутренней духовной деятельностью. Оказалось, что бытие представлено человеку только как языковое, поскольку человек «живет с предметами так, как их преподносит ему язык» [ 38, с.80]. О том, что предмет (феномен) является нашему сознанию посредством конкретного языка, позднее говорил Э. Гуссерль, создавая свою «чистую теорию значений» и представляя её как «идеальную модель, по-разному заполняющуюся эмпирическим материалом и преобразующую каждый конкретный язык, руководствуясь отчасти общечеловеческими, отчасти произвольно меняющимися эмпирическими мотивами» [13, C.63].
Для Гумбольдта, удивительным образом предвосхитившего все возможные направления исследования языка, последний предстает не просто как объект, внутри которого свершается духовная жизнь, но как средоточие жизни, и даже сама эта жизнь. С точки зрения Гумбольдта, народ или нация придают самобытность духовному выражению и представляют такую духовную форму человечества, которая имеет языковую определенность. Таким образом, язык следует представлять как полнокровный организм, не просто вплетенный в общую культуру народа, но создающий её. С другой стороны, народный дух не в состоянии осуществляться вне интеллектуальной деятельности каждого конкретного индивида. Цель духовной деятельности - взаимопонимание. Таким образом, отношение культуры, мысли и слова изначально постулируется Гумбольдтом как единство, которое обнаруживает себя в языке [13]. Необходимость целостного рассмотрения языка, мышления и культуры приводит Гумбольдта к понятиям «внутренней формы языка» и «языкового мировидения». Язык для Гумбольдта - это «вечный посредник между духом и природой», сущность которого в «акте превращения мира в мысли». Это превращение обусловлено внутренней формой языка, которая имманентно присуща каждому члену языкового коллектива. Её особенность проявляется в характере языка, который формирует «языковое мировидение данного народа».
Так, по Гумбольдту, действительность по-разному предстает перед каждым отдельным народом, выстраивается и познается им в зависимости от индивидуального мировидения, запечатленного в языке. Но, вместе с тем, характер языка сам обусловлен особенностями той или иной культуры. «Явственно воздействует на язык, - замечает Гумбольдт, - не только исконный уклад национальной самобытности, но и всякое привносимое временем изменение внутренней направленности, всякое внешнее событие, способное возвысить или подавить душу, усилить или подавить размах духовной деятельности нации...» [13, с.169]. При таких условиях взаимодействия, взаимообусловленность языка и культуры предстает как вечный динамический процесс: «вечный посредник между духом и природой, язык преображается в ответ на всякий духовный сдвиг» [ 13, с.169]. Дух постоянно обновляет язык, который, в свою очередь, преображает глубины духа, совершая вечный процесс созидания действительности. Позднее эту идею активно представит для психологического сообщества В.Вундт [121].
Становление значений на ранних этапах онтогенеза мышления и речи ребенка
Метафоричность составляет важнейшее свойство мышления. Она обнаруживается уже на самом начальном уровне развития мышления как перенос признаков ситуации и способов действия в ней на другую, сходную. Эта же возможность построения нового концепта при помощи старого определила место метафоры и в широком эвристическом контексте, где она рассматривается как модель выводного знания [73]. Таким образом, метафора проявляет себя как на начальных этапах мышления, так и в развитии научного знания. Нет ничего удивительного в том, что субъект применяет уже известные способы действия при встрече с новыми объектами, в результате которой старые способы действия меняются на новые. Так, например, Пиаже называл сложившиеся способы действия ассимилятивной схемой интеллекта, полагая ассимиляцию как воздействие организма на среду [77]. Однако воздействие не может быть односторон ним, и действие с новым объектом естественным образом преобразует имеющуюся ассимилятивную схему в новую. Модель подобного взаимодействий организма со средой можно обнаружить и в физиологии. Так, П.К. Анохин объяснял подобное взаимодействие через акцептор действия, Н.А. Бернштейн - через сличение субъектом фактических данных текущей ситуации с «моделью потребного будущего» [12, 27].
Знак, представленный Выготским в качестве тонкого психологического орудия [18], способен организовать новое, качественно иное функционирование психики. Речевая практика человека качественно преобразует формы ориентировки. Язык формирует третий, идеальный мир человека, в котором конструирование новых отношений объектов, открытие нового значения совершается не благодаря действию в плане образа, а в умственном плане. Комбинирование, совершаемое при посредничестве языковых форм, когда субъект способен объединить признаки нескольких понятий в единую смысловую комбинацию на основе их сравнения или соположения, ясно раскрывается в метафорических способах обобщения. Особенность этого способа состоит в идеально развертывающемся процессе обобщения уже обобщенных структур.
Возможность ориентирования в идеальном плане ведет к усложнению деятельности человека и, следовательно, к усложнению структуры языковых знаков-форм. Каждый такой знак, ориентирующий человека, прежде всего, в ситуации общения, несет за собой целый пласт значений, приобретенный в ситуациях взаимодействия человека с общественными предметами и другим людьми. За словом стоит многослойная смысловая структура, которая складывается в онтогенезе деятельности субъекта и представляет метафору понятия. Таким образом, метафора как ставшая форма мышления может рассматриваться как многослойная, многоплановая ориентировка субъекта, позволяющая определить, либо породить новый смысловой подтекст языкового выражения, события или явления действительности, адекватный текущему контексту проживаемого в целом.
Такое понимание метафоры делает невозможным обособление метафорической формы мышления, развивающейся вне понятийного мышления или параллельно ему. Для нее невозможно найти особую специфику развития, потому что метафора изначально вплетена в понятие. Трансформация значения слова представляет собой метафорический акт в силу того, что значение складывается через включение слова в различные смысловые контексты действительности. Субъект, организуя перенос известных обобщений в новые условия действительности, создает метафору как обобщение обобщений, рождающее новый смысловой подтекст. Поэтому единственной спецификой генеза метафорических форм обобщения можно считать «запаздывание» в развитии метафорических знаков (знака-сравнения, знака-пословицы и т.д.) по отношению к развитию обычного знака-слова. Введение рефлексивного осмысления ребенком умственных действий, необходимых для постижения метафоры в ходе специально организованной конструктивно-аналитической деятельности, мгновенно поднимает ребенка на уровень понимания и использования прежде недоступной формы. Поэтому есть существенная разница между произвольно и стихийно функционирующей метафорой. Обращение к стихийному онтогенезу мышления и деятельности ребенка позволяет исследовать метафору мышления в её непроизвольной форме и как неотъемлемую составляющую понятийного мышления в целом.
Анализ действий ребенка младенческого и раннего возраста способен обнаружить феномены непроизвольного функционирования метафоры и показать, как особенности языковых значений ребенка берут начало в действии практическом [115]. Наше предположение основывается на том, что изначально практическая деятельность, осуществляемая в ситуации социального (следовательно, знакового) взаимодействия является необходимым условием для возникновения языка, который, в свою очередь, изменяет функционирование и усложняет смысловую и мотивационную структуру самой деятельности. Организующая роль языка состоит в том, что он, соединяясь с действием, открывает возможность для смысловой «доработки» последнего, так как только слово способно аккумулировать в себе значимые моменты его выполнения и результата.
Обратимся к онтогенетической трансформации языка и деятельности в контексте метафоризации. Так, по мнению А.Р. Лурии, на раннем этапе онтогенеза слово имеет «диффузное, расширенное значение, сохраняет тесную связь с практическим действием и поэтому может очень легко менять свою предметную отнесенность и приобретать новое значение» [68, C.69J. Примечательно, что в самом начале становления слово обнаруживает характерные признаки метафоры: многозначность, которая организуется на основе переноса значения из одной ситуации в другую, имеющую схожие условия или признаки. Здесь нельзя найти ни одного слова, которое имело бы для ребенка строго фиксированное, единственное значение. Достаточно проследить любое обобщение, совершаемое ребенком, и его дальнейшую судьбу, чтобы убедиться в том, что метафорический способ обобщения, объединяющий два или несколько явлений в единое целое на основе тех или иных переживаний, генетически предшествует развитой речи, в которой могут позволить себе функционировать отдельные, устоявшиеся, достаточно четкие при определенных условиях, значения. Можно сказать, что человеческая речь начинается с метафоры, затем отрицает её, чтобы вновь вернуться к метафоре как всеобъемлющему и универсальному способу обобщения и постижения действительности.
Исследование метафоры в границах подтекста пословиц
Деятельность, мышление и речь имеют самостоятельную силу опосредствования по отношению друг к другу. Выступая разными гранями единого процесса психического развития, они не тождественны друг другу. Деятельность является для языковой формы условием её возникновения, а слово, в свою очередь, уточняет действие, переводя его в операцию мышления. Так, если ребенок обнаруживает в действии с предметами разность величин, то в языке появляется категория «больше - меньше», которая в процессе применяя к разным сферам действительности уточняется. Если категория, функционируя, оправдывает себя, и её применение отвечает той или иной деятельности ребенка, то она свертывается до уровня операции мышления и возвращается в деятельность в качестве средства «видения» мира. Совместная работа слова и деятельности формирует категориальную схему действительности, которая по-разному оформляет мир для человека, находящегося на той или иной ступени развития. Метафора - одно из универсальных средств оформления действительности, поэтому её развитие невозможно икать только в мышлении, только в речи, языке или символической деятельности. Онтогенез метафоры продиктован сменой форм классификации языковых и предметных явлений. Поэтому метафора как и обычное слово проходит путь становления от простых форм к сложным, от неосознанного перенесения сложившихся обобщений из контекста в контекст к осознанно выстраиваемому переносу и созданию семантически сложных форм обобщения. Таким образом, разность осмысления мира ребенком в том или ином возрасте, разность средств, вовлекаемых в это осмысление - значимая задача для исследования развития метафорических обобщений и суждений. Не менее важно проследить и само становление метафорических обобщений в словесном творчестве ребенка, а также наметить средства, способствующие постижению этой формы мысли и слова. В связи с подобным пониманием сложились этапы экспериментального исследования метафоры.
Первый этап исследования - констатация возможностей понимания, интерпретации и анализа метафоры испытуемыми разного возраста. Методика: толкование пословиц. В состоящей из трех серий методике толкования пословиц дети решают задачи различной сложности. Первая серия предполагает ориентировку на готовые формы ответов, вторая - интерпретацию и вычленение общего смысла, третья - анализ пословиц по содержательным и формальным признакам. Цель пилотажного исследования - установить особенности понимания смысла метафоры на примере понимания подтекста пословиц, а также выявить ведущие умственные действия, развертываемые при постижении метафорической формы в том или ином возрасте. Гипотеза - понимание подтекста пословиц различно на разных этапах онтогенеза, оно определяется разными умственными действиями, сложившимися к тому или иному возрасту, при этом каждое действие выступает как ведущее в определении смысла пословицы. Испытуемые: 75 человек в возрасте от 9 до 16 лет города Сургута и Дубны. Годы проведения: 1997-2001.
Второй этап - выяснение особенностей развития метафоры в рамках формирующего эксперимента. Цель этапа - исследовать трансформацию метафоры в условиях специально организованной деятельности словесного творчества стихосложения. В ходе занятий по стихосложению варьировалось более ста различных задач, разделенных на четыре группы: 1) по метрической организации стиха; 2) по ритмике и строфике; 3) по выразительности средств языка; 4) по работе со стихотворением как целостным произведением. В качестве пре- и посттеста использовалась методика толкования пословиц. Гипотеза - деятельность стихосложения, развертываемая как специально организованная аналитико-конструктивная деятельность, способна изменить понимание, интерпретацию и формально-содержательный анализ метафоры за счет осознанного постижения ребенком новых языковых средств. Испытуемые: 29 человек в возрасте от 6 до 13 лет (14 детей - 6 лет; 8 детей 7-10 лет; 7 подростков 12-13 лет). Годы проведения: 1998, 2001.
Третий этап был посвящен исследованию метафоры с помощью экспериментально-генетического метода Л.С. Выготского. Цель - выяснение возможностей различных форм опосредствования, способствующих развитию понимания и порождения метафоры. Специально разработанные методики по типу «двойной стимуляции» были направлены на детальное изучение развития понимания и порождения метафоры у школьников. Первая методика позволила исследовать степень смысловой свободы понятий путем сравнения понимания школьниками значений суффикса (например, по словам: ум, умище, умишко, умей, требуется охарактеризовать их смысловые оттенки) и конструирования контекста. Вторая - выяснить влияние языкового контекста на понимание и конструирование сложной метафоры - оксюморона. В третьей построение метонимии осуществлялось через действие по аналогии.
Гипотеза: введение адекватных для того или иного возраста средств способно изменить формы классификации языковых и предметных явлений, существенно продвигая развитие метафорических форм обобщений и суждений. Испытуемые: 131 человек от 8 до 16 лет. (1 экс. - 31 чел.; 2 экс. - 40 чел.; 3 экс. - 60 чел). Годы проведения: 1999-2001.
На четвертом этапе изучались особенности развития метафорической формы мышления и речи в проекте «Анекдот». Своеобразие анекдота как экспериментального материала состоит в преобразовании смысла посредством языковой игры внутри максимально сжатого сюжета. Следовательно, порождение и осмысление анекдота предполагает, что в течение короткого времени происходят многочисленные трансформации смысла, что не может не отразиться на метафорических формах обобщения и речи. Изучение этих изменений становится отдельной задачей данной части работы. Испытуемые: 13 подростков 11-15 лет. Год проведения: 2000.
