Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Планирование и саморегуляция поведения как психолого-акмеологическая проблема 17
1.1. Теоретические подходы к анализу саморегуляции действий 17
1.2. Моделирование репрезентаций, ответственных за стратегию поведения 38
1.2.1. Понятие модели, репрезентации, стратегии поведения 39
1.2.2. Факторы, влияющие на моделирование и выбор стратегии поведения 55
1.2.3.Моделирование ответственных за поведение репрезентаций как средство оптимизации учебной деятельности (акмеологический аспект) 95
ГЛАВА 2. Результаты комплексного исследования психолого-акмеологического моделирования репрезентаций поведения 102 ,
2.1. Характеристика методов, применяемых в исследовании 102
2.2. Исследование переменных, связанных с моделированием репрезентации стратегии поведения 112
2.2.1. Роль контекста (ситуационных переменных) в моделировании репрезентации поведения 116
2.2.2. Влияние дифференцировалности Я-образа (межролевой изменчивости) на моделирование представлений о стратегии поведения 118
2.2.3. Влияние сформированного образа "Я" на стратегию поведения 120
2.2.4. Связь личностных особенностей с моделированием репрезентаций, ответственных за стратегию поведения 127
2.2.5. Роль типа знаний в конструировании эффективной стратегии поведения 137
2.3. Моделирование репрезентаций, ответственных за стратегию поведения в учебной деятельности 146
2.3.1. Взаимосвязи личностных черт и академической успеваемости 146
2.3.2. Исследование возможности повышения академической успеваемости студентов с помощью метаконтроля
моделируемых репрезентаций 148
Заключение. Выводы по результатам исследования 161
Библиографический список использованной литературы 164
Приложения 184
- Теоретические подходы к анализу саморегуляции действий
- Понятие модели, репрезентации, стратегии поведения
- Исследование переменных, связанных с моделированием репрезентации стратегии поведения
- Моделирование репрезентаций, ответственных за стратегию поведения в учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность работы. Исследование процесса планирования поведения и возможностей его оптимизации является весьма актуальной темой в современных рыночных условиях, требующих от человека способности хорошо "продать себя на рынке" [Фромм, 1993], а это зависит, во-первых, от уровня развития его социальных навыков, и, во-вторых, от его профессионализма, квалификации. Очевидно, что план действий чаще всего определяет сами действия. Вероятно, верно и то, что то или иное действие (разной эффективности) является реализацией эффективного или неэффективного плана. То есть процесс моделирования будущего поведения является важнейшим (хотя, вероятно, и недостаточным) фактором эффективного поведения. Это относится как к эффективности социального поведения, так и к эффективности деятельности по развитию профессиональных знаний, умений и навыков, в частности, учебной деятельности.
С точки зрения комплексного психолого-акмеологического подхода, [Ананьев, 1977; Бодалев, 1997; Деркач, 1993] важнейшими детерминантами "высокого профессионализма" являются не только широкие знания в выбранной области деятельности наряду с устойчивой мотивациошю-эмоциональной заряженностью на осуществление данной деятельности, но и высокое развитие общих способностей [Бодалев, 1997], и прежде всего - способности эффективно взаимодействовать с другими людьми [Стернберг, 2001], то есть достижения поставленных целей в социальном контексте, используя подходящие для этого методы (стратегии поведения). В частности, профессиональная деятельность зачастую требует социабельности в качестве необходимого качества (ПВК), например, специалиста в системе координат "человек-человек". Кроме того, как показывают результаты [239], социальная компетентность может компенсировать недостатки в профессиональной сфере. Еще одним поводом
изучения особенностей социального поведения в качестве важного акмеологического фактора является чрезвычайно сложная современная действительность, требующая быстрого и точного реагирования. Поскольку ресурсы человека (в частности, когнитивные) ограничены и, скорее всего, большинство людей уделяют большое внимание взаимодействию с другими, то неудачи в социальной сфере автоматически будут требовать привлечения множества ресурсов на ее исправление (неважно реальное или мысленное), редукцию. И, следовательно, будут негативно отражаться на любой другой, в том числе и профессиональной, деятельности.
В качестве основной акмеология выдвигает задачу изучения факторов, влияющих на достижение профессионального мастерства и выявления способов его дальнейшего повышения [Бодалев, 1997; Деркач, 1993; Калаков, 2001; Лаптев, 1998; Ситников, 1996]. Нам представляется перспективным рассмотрение в качестве такого фактора метаконтроль моделирования репрезентаций, ответственных за стратегию поведения. Следует отметить, что в последние годы внимание исследователей все больше привлекает изучение возможностей самих людей управлять своим поведением и совершенствовать его [74], даже в таких казалось бы трудноконтролируемых сферах как интеллектуальная и когнитивная деятельность. Современный этап развития когнитивной психологии характеризуется обращением к экспериментальному изучению метакогнитивных процессов, исследованию возможностей овладения самим субъектом собственной когнитивной деятельностью, управления ею и контроля над ней. Именно такой подход может позволить человеку рационально подойти к планированию и структурированию собственной активности в любой сфере жизнедеятельности, сэкономить когнитивные (ресуры внимания, памяти, мыслительные ресурсы) и физические ресурсы, выполнить деятельность с максимально возможной эффективностью.
В частности, в целях экономии ресурсов человек чаще всего вынужден уделять большее внимание какой-то одной (приоритетной) сфере
6 жизнедеятельности, жертвуя другими. Например, если для студента приоритетной является не профессиональная, а спортивная карьера или высокая социальная активность, то, вероятнее всего, качество его учебной деятельности будет ниже, чем у студента, сосредоточенного на учебе. Однако, рациональное использование когнитивных ресурсов и метаконтроль собственной когнитивной деятельности может в определенной степени нивелировать различия в академической успеваемости. Важность и актуальность данного предположения заключается в том, что оно позволяет рассматривать различия в академической успеваемости не только как следствие различий в уровне интеллекта, но и как результат степени овладения собственной когнитивной деятельностью, способности целенаправленно, осознанно поддерживать желательный уровень функционирования когнитивной системы. Следовательно, средством оптимизации учебной деятельности студентов может стать развитие у них метакогнитивных умений и навыков.
Состояние проблемы исследования. Проблема саморегуляции поведения, планирования и контроля поведения активно разрабатывалась и разрабатывается отечественными и зарубежными психологами самых разных отраслей. Общепсихологическому анализу процесса инициирования и регуляции действий посвящены работы П. К. Анохина, Н. А. Бернштейна, Ю. Куля, Д. Миллера с соавт., О.А. Конопкина, X. Хекхаузена и П.М. Голвитцера и др. В прикладном аспекте проблемой планирования поведения занимались: К. Додж, У. Мишел, К.Х. Рубин и Л. Роуз-Крэснор, А. Айзен и М. Фишбайн, Р. Харре, В.А. Ядов и др. (социальная психология), Ж.М. Ок и Р. Аламберти, Ж.Ф. Ришар, Р. Шэнк и Р. Абельсон (когнитивная психология), М. Новаковская (психодиагностика), О. А. Конопкин и Г. С. Прыгин (педагогическая психология), А. А. Деркач, Н. И. Калаков, Л. Г. Лаптев (акмеология). Непосредственно изучением процесса планирования, исследованием детерминант различий в манере поведении в отечественной психологии занимались В. И. Моросанова, А. А. Налчаджан, Н. М. Пейсахов, Ю. В.
Урываев, а также ряд зарубежных авторов (А. Бандура, А. Меграбян, У. Мишел, Р. Харре, X. Хекхаузен и др.).
Следует заметить, что доминирующие в психологии две крайние позиции относительно понимания детерминант человеческого поведения, не позволяют адекватно и аргументированно объяснить многочисленные важные аспекты поведения, в частности, нюансы, с одной стороны, интер- и интраиндивидуальной вариативности и, с другой стороны, стабильности поведения; границ возможностей изменения поведения и др. Ряд авторов, прежде всего психометрически ориентированных [Айзенк, 1999; Клайн, 1994; Купер, 2000] делают акцент на биологической обусловленности структуры личности и с помощью факторно-аналитической процедуры пытаются выявить и обосновать универсальный базис личности. Другая позиция состоит в том, что подчеркивается социальная, прежде всего ситуационная обусловленность поведения [Скиннер, 1986; Зимбардо, Ляйппе, 2000]. Более обоснованной представляется точка зрения авторов, базирующихся на когнитивно-психологической основе и учитывающих в объяснении поведения обоюдное влияние личностных и ситуационных переменных [Бандура, 2000; Хекхаузен, 1986; Кантор, 2001; Магнуссон, 2001], аккумулированных в репрезентациях [Рабардель, 1999; Ришар, 1998 и др.].
О влиянии представлений на поведение говорилось еще в работах Н. Аха, А. Бине, В. Штерна. Позднее, более целенаправленно, роль репрезентаций в инициировании и контроле поведения рассматривалась в работах Ж.Ф. Ришара [161], Ж.М. Ока и Р. Аламберти, Р. Г. Натадзе [131](роль воображения), Я. А. Пономарева [149] (роль "внутреннего плана").
Как мы уже говорили, современные психологические направления, придерживающиеся когнитивной парадигмы, большое внимание уделяют изучению метакогнитивных процессов, исследованиям возможности развития метакогнитивных навыков и умений [Флайвелл, 1967; Стернберг, 1996; 2000; 2002; Холодная, 2002; Шартье, Лоарер, 1997 и др.]. Однако, возможность
оптимизации поведения, в частности, учебной деятельности путем метаконтроля моделирования репрезентаций до сих пор либо совсем не изучена, либо изучена фрагментарно или в другом аспекте [Gallaher, 1996].
Рассматриваемая в исследовании проблема тем более актуальна, что,
несмотря на высокую популярность исследований по определению когнитивных
причин и особенностей поведения (социально-когнитивные теории),
Л наблюдается дефицит методов, способных адекватно измерить изучаемый
феномен.
Нам представляется, что продуктивное решение выделенной проблемы возможно посредством применения комплексного психолого-акмеологического подхода. Специфика рассмотрения проблемы с позиций данного подхода предполагает:
1) Изучение моделирования поведения в разных контекстах, наиболее
важными из которых являются социальный и профессиональный.
2) Обеспечение комплексного рассмотрения проблемы моделирования
щ репрезентации поведения с учетом таких переменных как индивидуальные
особенности, опыт, особенности восприятия и интерпретации ситуации, представление человека о себе.
Исследование моделирования поведения с точки зрения его эффективности.
Психолого-акмеологический подход обеспечивает возможность создания конкретных технологий работы, направленных на оптимизацию процесса моделирования репрезентаций, ответственных за стратегию поведения.
4г Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная
разработанность определили тему диссертационного исследования.
Целью нашего исследования является изучение психоло^р-v акмеологического моделирования репрезентаций и возможностей его
использования в целях оптимизации социального поведения и учебной деятельности студентов.
Объект исследования: стратегии социального поведения и учебной деятельности студентов.
Предмет исследования: моделирование репрезентаций, ответственных за
стратегии социального поведения и учебной деятельности.
Ф Гипотезы исследования:
Моделирование и выбор стратегии социального поведения и учебной деятельности студентов определяется такими переменными как интерпретация условий, прошлый опыт, Я-репрезентации, индивидуальные (когнитивные, личностные) особенности.
Моделирование и выбор стратегии поведения связаны с определенными личностными чертами и их сочетанием.
3) Существует возможность влиять на стратегию поведения индивида
манипулируя его Я-образом, причем имеются личностные различия в принятии
ф навязанного извне, не соответствующего действительности Я-образа.
4) Эффективность выбранной стратегии поведения определяется
наличием соответствующих репрезентаций (декларативных знаний) и
способностью их реализовать (процедурализация).
5) Академическая успеваемость студентов, изучающих "точные науки",
связана с уровнем интроверсии - интроверты учатся в целом лучше
экстравертов. Самоконтроль репрезентаций, негативно влияющих на учебную
деятельность (метаконтроль) и моделирование репрезентаций, благоприятных
для нее способны положительно повлиять на качество учебы и, соответственно,
* на академическую успеваемость экстравертированных студентов.
В рамках цели и выдвинутых гипотез определены задачи исследования: 1. Провести теоретический психолого-акмеологический анализ процесса моделирования репрезентаций поведения (планов) и выявить факторы, определяющие содержание этих репрезентаций, а также обосновать
возможность использования психолого-акмеологического моделирования репрезентаций в целях оптимизации учебной деятельности.
2. Исследовать возможные взаимосвязи личностных и когнитивных
особенностей индивида с особенностями моделирования стратегий поведения.
Изучить роль Я-репрезентаций в моделировании и выборе стратегии поведения.
Исследовать влияние прошлого опыта (знаний, умений и навыка) на эффективность стратегии поведения.
5. Выявить возможные взаимосвязи личностных особенностей с
академической успеваемостью студентов и исследовать возможность
оптимизации учебной деятельности путем метаконтроля моделируемых
индивидом репрезентаций.
Теоретико-методологической основой работы явились:
психологические принципы развития, единства сознания и деятельности, социальной детерминированности психических процессов, познания; общие и специальные методологические принципы акмеологического исследования: комплексный и системный подходы, принципы детерминизма, субъекта деятельности, моделирования, оптимальности, обратной связи. На частнонаучном уровне основой выбрана парадигма и категориальный аппарат современной когнитивной психологии (Дж. Андерсон; Ж.-Ф. Ришар; П. Рабардель; Р. Стернберг), в частности, теория моделей, разрабатываемая в рамках теории дискурса (Т. Ван Дейк), модели современной психологии регуляции деятельности (О. А. Конопкин, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков, X. Хекхаузен, Ю. Куль), когнитивной социальной психологии (А. Бандура; Р. Харре; А. Айзен и др.), фундаментальные разработки современной акмеологии (Б. Г. Ананьев; А. А. Бодалев; Е. Н. Богданов; А. А. Деркач; В. Г. Зазыкин; Н.И. Калаков; Н. В. Кузьмина; Л.Г. Лаптев и др.), персонологии (Г. Айзенк; Дж.Грей; X. Маркус; О. Первин; У. Суонн; А. Фернхем; П. Хейвен и др.) и
11 индивидуальной психологии (П. Клайн; К. Купер; А. В. Либин; А. Г. Шмелев и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследовании
использовались методы теоретического анализа (анализ, синтез, интерпретация
научных данных), использовался метод эксперимента, в том числе
формирующий эксперимент. Для диагностики индивидуальных особенностей
» применялись следующие методики: тест Г. Айзенка EPQ, тест Ю. Куля
НАКЕМР-90, методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга, матричная модификация техники атрибутивной самооценки Донахью и Харари, модифицированная нами методика ранжирования признаков.
При обработке, обобщении и анализе материалов исследования
применялись методы математической обработки данных - методы выявления
различий в уровне исследуемого признака: параметрические (t-критерий
Стьюдента) и непараметрические (U-критерий Манна-Уитни, Н-критерий
Крускала-Уоллиса, ф*-критерий Фишера); T-критерий Вилкоксона,
ф позволяющий оценить достоверность сдвига в значениях исследуемого
признака; корреляционный анализ.
Этапы исследования: 1 этап (2000-01 гг.)- изучение теоретической и научно-методической литературы по теме диссертации, выявление противоречий и нерешенных задач, подготовка черновой рукописи 1 главы.
2 этап (2001-02 гг.)- подбор методик, определение плана исследования.
Проведение пилотажного исследования и уточнение программы исследования и
выбранных методов.
3 этап (2002-03 гг.)- проведение эмпирического исследования, обработка и
интерпретация полученных результатов, подведение итогов исследования и
формулирование практических рекомендаций. Оформление текста диссертации. Эмпирическая база исследования: В исследовании принимали участие студенты вузов г. Ульяновска: студенты-психологи УлГУ численностью 49 человек (3 и 4 курсы), студенты, изучающие "точные науки" (физики УлГУ (2
курс) численностью 52 человека и техники УлГТУ (4 курс) - 53 человека), курсанты УФВУС (26 чел.)- Общая численность, охваченных исследованием лиц, составила 180 человек.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
1. На основе теоретического анализа литературы по изучаемой проблеме,
выявлены факторы, влияющие на образование репрезентаций, определяющих
стратегию поведения: восприятие и интерпретация ситуации; прошлый опыт
(содержание долговременной памяти); Я-репрезентации; индивидуальные
(когнитивные и личностные) особенности. Показана, значимость рационального
использования психолого-акмеологического моделирования репрезентаций в
целях оптимизации учебной деятельности.
2. Проанализированы обнаруженные связи личностных и когнитивных
особенностей с особенностями моделирования репрезентаций и самих
моделируемых репрезентаций, ответственных за стратегии поведения.
Личностные особенности создают предрасположенность человека поступать и
вести себя определенным образом при попадании в определенные ситуации.
Так, лица с высоким уровнем психотизма, из-за своей независимости от мнения
окружающих, не склонны сдерживать агрессию. По этой же причине, а также по
причине их импульсивности, поведение "психотичных", вероятно, может быть
очень непредсказуемым и непоследовательным. Поскольку интроверты более
чувствительны к поступающим стимуляциям, то они тщательнее экстравертов
планируют свое поведение и реже открыто проявляют негативные эмоции.
Поведение нейротичных студентов определяется прежде всего их низкой
самооценкой и зависимостью от прошлых неудач. Диспозиция при регуляции
собственных действий (когнитивная переменная) определяет не только качество
моделируемых репрезентаций, но и индивидуальные различия в плане
легкости/трудности их модификации.
3. В работе эмпирически доказана важность Я-образа в конструировании
стратегии поведения и ее зависимость от личностных особенностей. На способ
поведения оказывает влияние потребность в сохранении созданного
впечатления, Я-образа. Эта потребность может "заставить" человека вести себя
в соответствии с намеренно искаженным нами, не соответствующим
действительности Я-образом. Однако, зависимость от сформировавшегося Я-
образа у студентов с разными личностными чертами различна. Наиболее
прогностичной в этом отношении чертой является уровень психотизма - чем
выше уровень психотизма, тем меньше индивид зависит от мнения других и,
соответственно, тем в меньшей степени он приспосабливает свое поведение под
их ожидания.
4. Эмпирически обоснована значимость для успешности поведения
(оценки со стороны окружающих) наличия у субъекта знания об эффективной в
данном контексте модели поведения, а также умения ее реализовать, опыта
соответствующих действий. Наличие знания самого по себе (без опыта его
применения) не гарантирует высокой оценки поведения субъекта, тогда как
способность более или менее свободно реализовать удачную стратегию (навык)
оценивается окружающими наиболее позитивно.
5. Впервые предлагается связать академическую успеваемость с
моделированием "неверных" репрезентаций. Эмпирически подтверждается
возможность оптимизации учебной деятельности (критерием которой выступает
повышение успеваемости) путем использования самими испытуемыми удачных
стратегий "совладания" с репрезентациями, мешающими учебной деятельности
и путем моделирования репрезентаций, приводящих к ее повышению.
Полученные данные показывают, что академическая успеваемость студентов
вузов, изучающих "точные науки", связана с такой личностной чертой как
интроверсия, особенно на старших курсах. Более низкая успеваемость
экстравертированных студентов точных наук объясняется, согласно
самоотчетам, их большей социальной активностью, которая не позволяет им
сосредотоситься на учебной деятельности. Их академическую успеваемость можно несколько повысить (статистически значимо) путем самоконтроля репрезентаций, негативно влияющих на учебную деятельность и моделирования репрезентаций, благоприятных для нее.
Практическая значимость работы состоит в том, что изучаемая в диссертации проблема (моделирование репрезентаций) напрямую связана с успешностью деятельности. В частности, разработанная и апробированная в ходе исследования психолого-акмеологическая технология оптимизации учебной деятельности (которая влияет на успех в будущей профессиональной деятельности) путем целенаправленного метаконтроля моделирования репрезентаций поведения может быть использована в практической акмеолого-педагогической деятельности.
Практическую значимость могут иметь также обнаруженные связи демонстрируемого поведения с созданным в данной социальной группе Я-образом. Согласно нашим данным, роль "созданного впечатления" может быть настолько большой, что заставит человека вести себя в соответствии с умышленно искаженной исследователем обратной реакцией ("фиктивно созданным" Я-образом). На практике данный феномен может быть применен для повышения чувства самоэффективности, которое оказывает влияние на мотивацию индивида и на общую успешность деятельности.
Выявленные в исследовании факторы, определяющие стратегию поведения, могут быть использованы при анализе особенностей планирования эффективного и неэффективного поведения. Это позволит перейти к разработке коррекционных мер по устранению дефектов репрезентирования при планировании будущего поведения.
Материалы проведенного исследования легли в основу блока семинаров-тренингов для студентов вузов.
Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечивается методологией и логикой исследования; применением методов,
адекватных объекту, цели и задачам работы; использованием надежных и валидных методик; тщательным количественным и качественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики: подтверждением гипотез и основных положении исследования в экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов работы. Результаты и основные
* положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии
профессиональной деятельности и акмеологии УлГУ, а также представлены на
кафедру гуманитарных и социально-экономических дисциплин УФВУС.
Полученные экспериментальные данные и теоретические положения нашли
отражение в публикациях автора, в выступлениях на межвузовских научно-
практических конференциях. Часть материалов в качестве составной части была
включена в лекционный курс "Психология личности", читаемый студентам-
психологам УлГУ, а также в сборник программ по курсу "Акмеология".
Положения диссертации, выносимые на защиту:
* 1. Моделирование и выбор стратегии поведения определяется
следующими факторами: а) субъективной интерпретацией контекста; б)
особенностями Я-репрезентаций; в) индивидуальными (когнитивными и
личностными) особенностями; г) компетентностью, опытом (наличием знаний
об адекватной требованиям ситуации стратегии поведения) и умением
(навыком) ее реализовать. Их учет и рациональное использование в процессе
моделирования репрезентации поведения способны оптимизировать учебную
деятельность студентов.
2. Особенности репрезентаций, влияющих на стратегию поведения,
щ связаны с определенными личностными переменными и их сочетанием, а также
с такой когнитивной переменной как диспозиция при саморегуляции поведения.
3. На способ поведения оказывает влияние потребность быть или казаться
последовательным в поведении, потребность в поддержании созданного
впечатления (Я-образа), Причем эта потребность может быть настолько
16 сильной, что может "заставить" индивида (в той или иной степени - в зависимости от личностных особенностей) вести себя не в соответствии с действительно созданным, а в соответствии с "фиктивно созданным" ("навязанным" исследователем) Я-образом.
4. Успешность поведения (оценка со стороны значимого лица)
определяется не только наличием соответствующих декларативных знаний о
"выгодной" в данной ситуации стратегии действий, но и, главным образом,
умением ее более или менее свободно (спонтанно) реализовать (процедрные
знания).
5. Академическая успеваемость студентов вузов связана с определенными
личностными чертами. Для студентов, изучающих "точные науки", чертой,
наилучшим образом прогнозирующей академическую успеваемость, является
интроверсия (особенно на старших курсах). Более низкая успеваемость
экстравертированных студентов точных наук объясняется их большей
социальной активностью, которая не позволяет им сосредоточиться на учебной
деятельности. Их учебную деятельность можно оптимизировать
(соответственно, повысить академическую успеваемость) путем самоконтроля
репрезентаций, негативно влияющих на учебную деятельность и за счет
моделирования репрезентаций, благоприятных для нее.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из двух глав, введения, заключения, списка литературы, приложений, общим объемом 186 страниц. В нее включены 17 таблиц, 2 рисунка. Список литературы состоит из 251 наименования.
Теоретические подходы к анализу саморегуляции действий
В современной психологии накоплено множество хорошо разработанных моделей регуляции поведения, уделяющих внимание изучению так называемых "промежуточных переменных", объясняющих в том числе процесс планирования поведения, процесс принятия решения относительно модели поведения. Однако, несмотря на то, что данная проблема (саморегуляции действий и поведения в целом) подробно рассматривалась как в отечественной [16; 23; 48; 84; 216 и др.], так и в зарубежной психологии [20; 125; 203; 241; 242; 243 и др.], до сих пор мало изученным остается вопрос о том, что влияет на формирование намерения действовать определенным способом, в определенной последовательности и т. д. Для прояснения этого вопроса рассмотрим некотрые самые современные, наиболее оригинальные и хорошо обоснованные модели, объясняющие, на наш взгляд, некоторые аспекты процесса планирования поведения.
Хекхаузен и Голлвитцер [241] предложили схему анализа психологического контроля действия, названную ими "модель Рубикона". Первый этап контроля за действием они называют "стадией предрешения". Функция этого этапа - выбор варианта (стратегии) будущего действия. Индивид должен взвесить все "за" и "против" и принять решение. Принятие решения (формирование намерения) обусловливает переход на "стадию додействия". На этой стадии индивид, имея определенное намерение, ожидает, ищет или формирует условия и возможности для реализации намерения. Следующий этап - действие: намерение активируется и начинается его реализация. Процесс деактивации намерения знаменует собой переход на последний этап - "стадию последействия". На этом этапе происходит оценка результатов выполненного действия и анализ сделанного. Авторы отмечают, что переход на стадию оценки (выход из действия) далеко не всегда проходит гладко (особенно в случае неудачи (см. ниже, подход Ю. Куля)). Интенции могут долго не угасать, а находиться в активированном состоянии.
Наибольшее внимание Хекхаузен и Голлвитцер уделяет стадии инициирования целенаправленного действия. Они полагают, что человек скорее начинает действие, если намеревается его выполнить, то есть имеет специфическое обязательство предпринять действия при возникновении определенной ситуации. Постановки какой-то отдаленной цели (например, "Я буду больше времени уделять учебе") зачастую бывает недостаточно, чтобы приступить к действиям. Однако сочетание этой цели с намерением (четким планом) ее осуществить (например, "После занятий по понедельникам, средам и пятницам я буду по два часа работать в библиотеке") обязывает человека предпринять определенные действия в определенное время, в определенном месте. Голлвитцер и Брандстаттер обнаружили, что студенты с конкретными намерениями относительно приложения определенных усилий в учебной т деятельности значительно чаще достигают своих целей в сфере обучения [74]. То есть главным "пусковым механизмом" поведения является именно четко продуманный план действий.
Представитель школы X. Хекхаузена Юлиус Куль предложил свою теорию контроля за действием. В его модели также делается акцент на значимости для эффективного поведения сформированного ("полноценного") намерения. Согласно Кулю [243], реализация функций целой системы контроля за действием возможна лишь при гибком, согласованном взаимодействии субсистем, обеспечивающих удержание в активном состоянии намерений и достижение целей в ситуации, благоприятствующей этому, а также прекращение целенаправленной активности в ситуации, неблагоприятной для этого.
Автор выделяет ряд механизмов, которые способствуют реализации намерения вплоть до достижения цели и обеспечиваются разными "субсистемами" (психическими функциями - восприятием, вниманием, памятью, эмоциями, мотивацией, системой активации (темпераментом) и моторикой). Эти механизмы чаще всего реализуются неосознанно, но (что очень важно) могут принимать форму осознанных стратегий.
1) Под мотивационным контролем понимается стратегия, усиливающая мотивационную тенденцию, лежащую в основе намерения. Это происходит за счет возобновления мотивационного процесса, удерживающего в поле внимания субъекта позитивные ожидания и внешние стимулы, благоприятные для выполнения деятельности. Таким образом, система контроля за действием "поддерживает" мотивационную систему, усиливая тем самым актуальное намерение.
2) Контроль внимания обеспечивает направленность внимания на информацию, которая относится к реализации намерения.
3) Перцептивный контроль проявляется в виде так называемого "интенционного фильтра": перцептивная система более чувствительна к характеристикам поступающей информации, которые связаны с намерением и блокируют информацию, иррелевантную намерению1. Перцептивные стимулы, связанные с намерением, находятся в большей "готовности", требуют меньше затрат времени на обработку и раньше других получают доступ к системам регуляции действия.
4) Эмоциональный контроль. Субъект "знает" об эмоциональных состояниях, которые способствуют или препятствуют реализации намерения. Если эмоциональный фон затрудняет достижение цели, система контроля за действием стремится изменить его.
Понятие модели, репрезентации, стратегии поведения
В логике и методологии науки модель определяется как "аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры и т. п. - оригинала модели" [24, с. 374]. Она определяет средства и цели развития оригинала, задает перспективы его прогрессивного развития [Акмеология, 2002; Деркач, Кузьмина, 1993 и др.].
Моделирование - неотъемлимый этап всякой целенаправленной деятельности [144]. Важнейшим элементом такой деятельности является цель -образ желаемого будущего [216], то есть модель состояния, на реализацию которого и направлена деятельность. М. Вартофский определяет модель как репрезентацию для самого субъекта того, что он хочет, на что он надеется. Поэтому модель - это "не просто и не только отражение или копия некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация будущей практики и освоенных форм деятельности" [Вартофский, 1988, с. 11].
Однако роль моделирования этим не ограничивается. Системность деятельности проявляется в том, что она осуществляется по определенному плану, по определенному алгоритму. Следовательно, алгоритм - это образ будущей деятельности, ее модель [144]. Причем, как отмечает А. А. Деркач, алгоритм должен представлять собой "постоянную акмеологической модели, поскольку (он) отвечает самому существенному критерию и осуществления деятельности и развития ее субъекта - оптимальности" [56, с. 128].
Модели разделяют на познавательные и прагматические, что соответствует делению целей на теоретические и практические [144]. Интересующие нас прагматические модели являются средством управления, средством организации практических действий, способом представления образцово правильных действий или их результата, то есть являются рабочим представлением целей [там же]. Поэтому суть использования прагматических моделей состоит в том, чтобы при обнаружении расхождений между моделью и реальностью направить усилия на изменение реальности так, чтобы приблизить реальность к модели (в отличие от познавательной модели, когда усилия направляются на изменение модели). То есть прагматические модели носят нормативный характер, играют роль образца, под который "подгоняются" как сама деятельность, так и ее результат.
Модели могут быть как адекватными, так и неадекватными. Так, модель, с помощью которой успешно достигается поставленная цель, можно признать адекватной цели моделью (планом). Понимание адекватности не полностью совпадает с требованием полноты, точности и правильности (истинности) [144; 152]. Адекватность означает, что эти требования выполнены не вообще (безмерно), а лишь в той мере, которая достаточна для достижения цели. То есть мерой адекватности модели является степень успешности достижения цели (следует заметить, что применимость модели сохраняется в некотором диапазоне условий).
Мера адекватности модели-цели (ситуационным условиям) и адекватности модели-плана (алгоритма) принятой цели определяется по сформированным критериям, которые являются количественными моделями качественных целей и планов [Передутое, Тарасенко, 1989]. В широком смысле критерий можно определить как любой способ сравнения альтернатив [там же]. Это означает, что критерием качества альтернативы может служить любой ее признак, значение которого можно зафиксировать в какой-либо шкале, допускающей упорядочение. Определение значения критерия для данной альтернативы является, по сути, косвенным измерением ее пригодности как средства достижения цели. Поэтому эффективность той или иной деятельности, особенно деятельности в особых, экстремальных условиях [57; 71; 72; 97; 98; 136], зависит от правильности выбранных критериев и характеристик самих этих критериев. По В. Г. Зазыкину [63], акмеологические критерии должны соответствовать таким требованиям как высокая надежность, адекватность, конкретность, интегративность.
Реально существующие задачи чаше всего требуют не только поиска наиболее адекватного критерия, но и использования нескольких критериев, описывающих одну цель по-разному и дополняющих друг друга (см., например: щ критерии продуктивности педагогических систем у Н. В. Кузьминой [94], труда учителя у А. ЬС. Марковой [119]). Часто многокритериальность является способом повышения адекватности описания цели4. Однако главное - не столько само по себе количество критериев, сколько возможность описать с их помощью все (насколько это возможно) важные аспекты цели (но при минимальном числе необходимых критериев).
Более используемым в психологии понятием является понятие "репрезентации". Репрезентация (представление) - это тоже своего рода модель, отражающая "мир в голове человека" [93] (М. Вартофский, например, отождествляет эти понятия [34]).
Репрезентация - центральное понятие в когнитивной психологии [14; 31; 38; 129; 152; 161; 177], "относящееся как к процессу представления мира в голове человека, так и к единице подобного представления, стоящей вместо чего-то в реальном или вымышленном мире и потому замещающей это что-то в мыслительных процессах" [Кубрякова, 1996, с. 157]. По мнению П. Рабарделя, роль репрезентации "является основной в структурировании, контроле и регуляции действий" [152, с. 167].
Исследование переменных, связанных с моделированием репрезентации стратегии поведения
Одним из наиболее важных требований при подборе методов является учет того, что каждый метод имеет свои сильные и слабые стороны. В соответствии с "принципом дополнительности", сформулированным Н. Бором, воспроизведение целостности явления требует применения в познании взаимоисключающих "дополнительных" классов понятий [81]. Своего рода реализацией этого методологического положения (имеющего статус философского принципа) может служить требование дополнять один метод другим, избегая тем самым их слабые стороны. В психологии такой подход ассоциируется с принципом комплексности, который широко применяется в прикладных исследованиях. Данный принцип базируется на идеях, выдвинутых Б.Г.Ананьевым [12].
При любом исследовании (особенно при психологическом, так как объектом исследования здесь являются люди) главной проблемой является выбор удовлетворительных методик. Помимо надежности и валидности они должны быть достаточно простыми в употреблении и не отнимать слишком много времени у испытуемых. Удачный подбор методик имеет существенное значение для адекватного отражения значимых в исследовании параметров.
Методики изучения факторов, влияющих на моделирование и выбор стратегии поведения.
Социально-перцептивные процессы играют важную роль в детерминации поведения. От того, как индивид воспринимает и интерпретирует окружающую действительность, в том числе и себя, в значительной степени зависит его поведение (точнее говоря - намерение вести себя так или иначе). Индивид, мысленно выстраивая свое поведение, представляет, как намеченные действия впишутся в социальный контекст: соответствует ли оно ожиданиям других относительно его поведения, стремится ли индивид соотносить свое поведения с этими ожиданиями и т.п. То есть, чтобы спрогнозировать, хотя бы частично, его выбор стратегии поведения, необходимо знать его эмоциональное отношение к окружающим его, значимым в данной ситуации, людям (в частности, к учебной группе), субъективно-личностный смысл и значимость социальных ожиданий, аспекты самооценки и т. д. В качестве метода направленного на изучение этих вопросов (субъективной оценки тех или иных объектов) наилучшим образом подходят, на наш взгяд, методики субъективного шкалирования (или ранжирования).
Техника "семантического дифференциала" (СД), разработанная Ч. Осгудом, предназначалась для измерения различий в интерпретации понятий испытуемыми. При этом имелось в виду то уникальное значение, которое данное лицо, предмет или явление приобрело для обследуемого индивида в результате его жизненного опыта [32].
С помощью СД исследователь получает доступ к личностно-смысловым основаниям, по которым субъект дифференцирует один стимульный объект (или ситуацию) от другого и выбирает общее направление своего поведения [227]. Согласно Осгуду, в ответ на слово (стимул) возникает реакция, имеющая сходство с поведенческой, но более слабая и не проявляющаяся в поведении ("частичная опосредующая репрезентативная реакция"). А. Пэйвио назвал эту реакцию "ответной латентной диспозицией". Представляя готовность к определенному поведению, опосредующая реакция как бы репрезентирует его (поведение) субъекту. Таким образом, предъявляя испытуемым список объектов для оценивания, мы как бы побуждаем его моделировать репрезентации, связанные со стратегией поведения, учитывая субъективную значимость для него этих объектов.
Для более точной дифференциации субъективных репрезентаций относительно объекта оценки, на наш взгляд, более приемлимым будет метод ранжирования признаков. Во-первых, ранжирование не позволяет (или позволяет в меньшей степени) оценивающему уклониться от ответа, выбрав средний вариант ответа. Во-вторых, ранжирование позволяет выделить среди оцененных одинаково признаков (одинаковая оценка по шкале) наиболее выраженные. Особенно это важно при оценке содержания "идеального Я" оценивающего. Например, такие признаки как "умный", "веселый", "добросовестный" могут иметь одинаковую оценку, допустим, по 5-балльной шкале, но разный ранг "желательности".
Важным моментом при составлении методики СД является выбор критериев (личностных характеристик), по которым оценивается стимул (в нашем случае - сам испытуемый и члены группы). В нашем исследовании, однако, первостепенное значение имеет не столько оценка объектов по каким-либо определенным критериям (хотя и это тоже), сколько соотношения этих оценок между собой:
1) Разница между "Я-реальным" и "идеалом Я" свидетельствует о самооценке испытуемого [116], говорит об адекватности самооценки [157]. О влиянии самооценки на выбор модели поведения см. в 1.2.2.
2) Соотношение собственной оценки своих личностных качеств ("Я-реальное") с оценкой того, каким по мнению оценивающего его воспринимают другие представители группы ("Я с точки зрения группы") может показывать, какой потребностью в большей степени управляется поведение субъекта -самораскрытием (близость "Я - реального" и "Я с точки зрения группы") или самопрезентацией (отдаленность этих показателей) [см., например: 11; 130]. Относительно влияния данного соотношения на личность (в том числе и на моделирование поведения) существует две противоположные точки зрения. Если придерживаться точки зрения К.Роджерса [162], то можно предположить, что индивид, оценки "Я актуального" и "Я демонстрируемого" которого близки, будет 1) более здоров психически (а, следовательно, и соматически) и 2) его поведение (в виду "конгруэнтности" - человек представляет себя другим людям таким, каков он есть) будет оцениваться другими более благоприятно. По мнению же сторонников другой точки зрения (К. Герген) вариабельность поведения - положительная особенность, так как она позволяет индивиду гибко реагировать и легко приспосабливаться к различным ролевым требованиям [143,с.2П].
3) "Я с точки зрения группы" - "средняя оценка оценивающего индивида группой". Данное соотношение показывает насколько манера поведения, которой придерживается оценивающий в данной группе, удачно (имеется в виду соответствие "плану") осуществляется. Кроме того, разница между этими показателями может свидетельствовать о социально-перцептивных умениях субъекта, об умении правильно интерпретировать социальные "сигналы".
4) "Я с точки зрения группы" - "идеал Я". Оценка "Я с точки зрения группы" связана с определенным образом (не всегда позитивном), создаваемом (созданном) и поддерживаемом по тем или иным причинам в данном социальном контексте, то есть со стратегией самопрезентации. Стремление представлять себя, произвести впечатление на других демонстрируя качества, которые входят в "идеальное Я" субъекта, говорит о предпочтении так называемой "самоконструирующей" стратегии самопрезентации [236].
Моделирование репрезентаций, ответственных за стратегию поведения в учебной деятельности
Предположение о возможности влияния личностного функционирования на академическую успеваемость имеет большое теоретическое и, самое главное, практическое значение. Информация на эту тему позволила бы, например, более эффективно проводить профессиональную ориентацию, а также осуществлять более точную коррекцию неэффективных стратегий учебной деятельности.
Как видно из табл. 12, существуют довольно значительные различия в выраженности каждой личностной черты между исследованными нами выборками испытуемых. Так, курсаны имеют значительно более высокие показатели психотизма (р 0,01), а также более высокий общий уровень экстраверсии, что соотносится с полученными в других исследованиях данными [см., например: 29]. "Физики" - наиболее интровертированы.
Психологи имеют самые высокие показатели по шкале нейротизма и самые низкие - по шкале психотизма. Все это, вероятно, свидетельствует о специфических профессиональных требованиях. Поскольку целью данного исследования является обнаружение связей личностного функционирования с учебной успеваемостью студентов, более подробно остановимся именно на этом вопросе.
Наиболее изученной и признанной многими персонологами является связь между уровнем экстраверсии/интроверсии и учебной успеваемостью студентов [см.: 196]. Эта связь хорошо доказывается логически и подтверждается в многочисленных эмпирических исследованиях. Впервые связь между уровнем экстраверсии и академической успеваемостью была обнаружена в экспериментальных исследованиях Г. Айзенка (1967). Он также заключил, что учебная успеваемость зависит от типа выполняемого экстравертами/интровертами задания [см.: 196]. В частности: интроверты гораздо успешнее выполняют довольно утомительные, относительно монотонные и длинные задания. С другой стороны, экстраверты, видимо, лучше выполняют более кратковременную и интересную деятельность.
Интроверты также успешнее выполняют задания на вигильность, от которой, вероятно, сильно зависит успех в "точных науках". Замечено также, что у интровертов лучше способность к усвоению и запоминанию нового материала, поэтому вероятность успешной учебы для них выше.
Энтвистл обнаружил, что интроверсия является существенно более значимым фактором для студентов колледжей и студентов, тогда как учебные достижения учеников начальной школы связаны с экстраверсией [196]. По Го и Моору, самые точные прогнозы среднего балла студентов университета получаются на основе интроверсии. Причем интроверсия оказалась самым точным прогностическим фактором для студентов, изучающих "точные науки", но не для тех, кто занимается "социальными науками" (для них самым сильным прогностическим показателем был низкий уровень психотизма) [там же].
Обнаруженные в нашем исследовании данные в целом согласуются с результатами Го и Моора. Различия в уровне выраженности каждой черты -например, более выраженная у студентов-психологов экстраверсия (t=3,820; р 0,001), низкий уровень психотизма (t=2,668; р 0,01), а также эмоциональная лабильность (t=4,273; р 0,001) - свидетельствует, по-видимому, о специфических требованиях, определяющих успешность той или иной профессиональной деятельности.
Как можно видеть в табл. 12, у студентов (как у студентов-психологов, так и у студентов "точных наук") уровень экстраверсии со временем снижается, что может свидетельствовать о сознательном ограничении ими собственной социальной активности в пользу активности в сфере обучения. Причем, если у первых этот уровень снижается не значительно, то у последних - хотя и статистически незначимо, но достаточно сильно (t=l,910).
