Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-психологические факторы, влияющие на формирование нарушений поведения у учащихся 12
1.1. Определение понятия «нарушение поведения» 12
1.2. Типология нарушений поведения у учащихся 15
1.3. Причины и факторы, обусловливающие нарушения поведения 17
1.3.1. Психофизиологические особенности учащихся, как фактор, влияющий на формирование нарушений поведения 17
1.3.2. Семья и ее роль в формировании нарушений поведения у учащихся 19
1.3.3. Влияние школы на формирование нарушений поведения у учащихся 21
1.4. Социализация как фактор формирования нарушения поведения у учащихся 23
1.5. Психологические характеристики, лежащие в основе нарушений поведения у учащихся 27
1.5.1. Самооценка и ее влияние на формирование нарушений поведения у учащихся 28
1.5.2. Влияние тревожности на формирование нарушений поведения 29
1.5.3. Локус контроля в структуре нарушений поведения у учащихся 31
1.5.4. Нарушения поведения среди одаренных учащихся 31
1.6. Нарушения поведения у детей и подростков как форма совладающего поведения 33
1.6.1. Определение понятия «coping behavior» 33
1.6.2. Виды и формы совладающего поведения 35
1.6.3. Нарушения поведения у учащихся как способ совладания с возникающим стрессом 37
1.6.4. Влияние особенностей личности на выбор стратегии совладающего поведения 38
1.7. Личностные особенности учащихся без нарушений поведения 41
1.8. Психопрофилактика нарушений поведения у учащихся как одно из направлений деятельности школьного психолога 43
Глава II. Методология и методы исследования 48
2.1. Обоснование выборки 48
2.2. Методологические подходы и принципы исследования 50
2.3. Этапы исследования 55
2.4.Методы исследования 56
Глава III. Анализ данных психодиагностического исследования 65
3.1. Биографические данные 65
3.2. Данные психодиагностического исследования 70
3.2.1. Данные опросника Т. Ахенбаха для подростков 70
3.2.2. Данные личностного опросника Р. Кеттелла 71
3.2.3. Данные методики определения индивидуальных копинг-стратегий Э. Хайма 75
3.2.4. Данные опросника для выявления астении И.К. Шаца 76
3.2.5. Данные цветового теста отношений 77
3.2.6. Данные теста «Дом-Дерево-Человек» 77
3.2.7. Данные корреляционного анализа 78
3.3. Сравнительный анализ личностных особенностей учащихся с учетом возрастных особенностей 83
3.3.1. Данные по опроснику Т. Ахенбаха 84
3.3.2. Данные по личностному опроснику Кеттелла 85
3.3.3. Данные методики определения индивидуальных копинг-стратегий Э. Хайма 87
3.3.4. Данные ЦТО 88
3.3.5. Данные теста «ДДЧ» 88
3.4. Сравнительный анализ личностных особенностей учащихся с учетом тендерной принадлежности 90
3.4.1. Данные личностного опросника Кеттелла 91
3.4.2. Данные опросника для выявления астении И. Шаца 93
3.4.3. Данные ЦТО 93
3.4.4. Данные теста «ДДЧ» 93
Глава IV. Психопрофилактическая программа нарушений поведения у учащихся 95
4.1. Работа с учащимися 98
4.2. Работа с учителями 105
4.3. Работа с администрацией школы 106
4.4. Работа с родителями 107
4.5. Рисование архетипических тем как форма экспресс-диагностики и коррекции нарушений поведения у учащихся 107
Обсуждение 118
Заключение 125
Выводы 127
Библиографический список 129
Приложение 155
- Психофизиологические особенности учащихся, как фактор, влияющий на формирование нарушений поведения
- Методологические подходы и принципы исследования
- Данные корреляционного анализа
- Рисование архетипических тем как форма экспресс-диагностики и коррекции нарушений поведения у учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема нарушения поведения у учащихся широко представлена в отечественных и зарубежных исследованиях (Личко А.Е, 1979; Ковалев В.В., Сосюкало О.Д., 1984; Кондрашенко В.Т, 1988; Агеева И.А., 1997; Степанов В.Г., 1998; Змановская Е.В., 2003; Реан А.А., 2004; Собкин B.C., Адамчук Д.В., 2006; Jenkins, 1969; Nissen, 1977; Dreikurs R., Gnwald, Pepper F.C., 1982; Golombek H. , Marton P., Stein В., Korenblum M.; Smith S.K., Meyes R.G., 1998; Гюггенбюль A., 2000 и др.).
Полученные на сегодняшний день эмпирические данные свидетельствуют о том, что на возникновение отклонений в поведении влияет множество факторов, среди которых можно выделить макро- и микро условия развития ребенка. К числу первых можно отнести экологию, социально-экономические условия развития в стране, политическую ситуацию (Ярцев Д.В, 1999; Фельдштейн Д.И., 1999; Красило Д.А., 2003; Шабельников В.К., 2006 и др.). Ко вторым относятся психофизиологические особенности ребенка (Личко А.Е, 1979; Манова-Томова B.C., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Г.Д., 1981; Кржечковский А.Ю., 1991; Ясюкова Л.А., 1997; Агеева И.А., 2004 и др.).
Следует также учесть, что на возникновение нарушений поведения у детей оказывают влияние различные социальные институты. К ним относятся семья, дошкольные учреждения, а также школа (Дубровина И.В., 1984; Раттер М., 1987; Зинченко В.П., Моргунов Е.Б., 1994; Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В., 1999; Лефрансуа Г., 2003; Сорокина В.В., 2003; Egeand В., Sroufe L.A., 1981; Раттер М, 1987; Pettit G.S., Dodge К.А., Brown М.М., 1988; Kupersmidt J., 1988; Sroufe L.A., B. Egeand T. Kreutzer, 1990 и др.).
Школа выступает одним из социальных институтов, который способствует усвоению правил и норм, необходимых для жизнедеятельности в обществе. Возникающие нарушения поведения у учащихся в школе могут затруднять приобретение социальных навыков, влияя тем самым на прохождение процесса социализации и способствуя формированию различного рода девиаций. К
6 патогенным факторам в школе относятся: нарушение значимых отношений учитель-ученик, коммуникативные трудности, чрезмерное переутомление, избыточность и хаотичность информации, нагрузка преимущественно на рациональную сферу (Майорова И.А., Митина А.Г., 2006). Затруднения у учащихся, связанные с учебной деятельностью, могут выступать в качестве стрессогенных факторов. Эти стрессы относят к так называемой категории «повседневных неприятностей» - являясь незначительными, но частыми раздражителями, они создают постоянную психическую напряженность, которая препятствует усвоению знаний, влияет на характер взаимоотношений с окружением и приводит к появлению отклонений в поведении. Зачастую эти нарушения в поведении учащихся являются реакцией на стрессовую ситуацию и невозможность справиться с ней. В случае, если требования учебного процесса превышают возможности и способности учащегося, могут возникнуть те или иные соматические расстройства (Torsheim Т., Wold В., 2001).
Также следует отметить, что в настоящее время в большей степени школа сконцентрировалась на обучающем процессе, в связи с чем, воспитательная функция осталась несколько в стороне, и это негативным образом влияет на протекание процесса социализации детей и подростков, сказываясь на усвоении социальных норм, что в свою очередь приводит к нарушениям дисциплины в школе, ссорам и конфликтам с учителями и одноклассниками, создавая условия для формирования хронического эмоционального стресса у учащихся (Давыдов В.В., 1989; Чернова, 1991; Зинченко В.П., Моргунов Е.Б., 1994; Ярцев Д.В., 1999; Гуггенбюль А., 2000; Рубцов В.В., 2004; Шабельников В.К., 2006 и др.).
Однако школьные трудности сами по себе очень редко становятся причиной отклоняющегося поведения у учащихся. Только в сочетании с внутренними и внешними факторами школьные стрессы приводят к формированию нарушений поведения. Этот процесс может изменяться под влиянием сложного взаимодействия личностных факторов и стиля совладания, а также такой переменной, как социальная поддержка, которая может
способствовать как усилению, так и ослаблению стрессовой реакции, влияя на ее тип, интенсивность и длительность.
Важно обратить внимание на то, что, проживая и обучаясь в одинаковых социокультурных условиях, одни учащиеся в затруднительных ситуациях используют непродуктивные копинг-стратегии, что в итоге может привести к формированию нарушений поведения, в то время как другие избирают для себя продуктивные способы совладания.
Анализ данных ряда исследований (Раттер М., 1987; Кондрашенко В.Т., 1988; Личко А.Е., Битенский B.C., 1991; Степанов В.Г., 1998; Реан А.А., Коломинский Я.Л., 1999; Клейнберг Ю.А., 2001 Змановская Е.В., 2003 и др.) показал, что на сегодняшний день сравнительно мало работ, которые раскрывают специфику формирования нарушений поведения на ранних этапах. Знание особенностей личности, механизмов и копинг-стратегий, лежащих в основе формирования нарушений поведения у учащихся, помогло бы строить более целенаправленные программы по профилактике нарушений поведения и выработке продуктивных копинг-стратегий.
Исходя из вышесказанного, целью исследования являлось изучение личностных особенностей и стратегий совладания у учащихся с нарушениями поведения.
Объектом исследования выступают психологические ресурсы личности.
Предметом исследования являются личностные особенности и стратегии совладания у учащихся с нарушениями поведения.
Гипотеза исследования.
Учащиеся с нарушениями поведения отличаются тревожностью, астенизацией, эмоциональной неустойчивостью, нестабильной самооценкой, а также использованием непродуктивных стратегий совладания, обусловленных возрастными и половыми особенностями.
Задачи исследования: 1). Провести теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме нарушений в поведении у детей и подростков.
2). Определить комплекс методов, позволяющих выявлять на ранних этапах
Психофизиологические особенности учащихся, как фактор, влияющий на формирование нарушений поведения
Наряду с неблагоприятными социальными влияниями, в качестве причин отклоняющегося поведения выступают также конституциональные и другие отрицательные биологические факторы, такие как перинатальная патология, органическое поражение головного мозга и другие (Манова - Томова B.C., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д., 1981; Кржечковский А.Ю., 1991; Ясюкова Л.А., 2000; Агеева И.А., 2004; Дальке Р., 2005; Демьянов А.Ю., 2006; Kuhe М., Schachar R., Tannock. R., 1997 и др.). Надо сказать, что у учащихся, относящихся к данной группе, не отмечается видимых органических поражений, но при этом наблюдаются различные виды отклонений: эмоциональная неустойчивость, чрезмерная двигательная активность или сильная неуклюжесть, нарушения и затруднения при обучении письму (дисграфия) и речи (дислексия), снижение умственной работоспособности и др. Несмотря на свои неплохие возможности, такие дети становятся худшими по успеваемости и учителя, да зачастую и родители, принижают их личный статус, занижают самооценку. В старших классах для таких детей нарушения поведения становятся одной из форм для самоутверждения (Демьянов А.Ю., 2006).
Скрыто, стерто протекающие депрессии у детей также могут выражаться в нарушениях поведения, в частности школьного, со снижением успеваемости, отказами от посещения школы, а также с грубостью, драчливостью, мелкими правонарушениями (Личко А.Е., 1985; Гурьева В.А., 1985; Ньюкомб Н., 2002; Kashani J.H. (Eds), 1986). По мнению С.Д. Озерецковского (1987), применение в данном случае со стороны педагогов или родителей каких-либо мер или наказаний приводит к еще большему ухудшению состояния.
Принципиально важным и характерным для большинства исследователей (Личко А.Е., 1979; Ковалев В.В., 1979; Моложавенко А.В., 1999) является личностный подход к изучению проблемы нарушений поведения у детей и подростков. В рамках данного подхода к причинам возникновения поведенческих нарушений относят психологические особенности возраста (Выготский Л.С., 1956; Степанов В.Г., 1998), возрастные непатологические ситуационно-личностные реакции (Ковалев В.В., 1981; Личко А.Е., 1983), акцентуации характера (Личко А.Е., 1983) и социально-педагогическую запущенность (Кондрашенко В.Т., 1988), а также различия в учебной мотивации, возможностях, временных и энергетических ресурсах учащихся (Лефрансуа Г., 2003).
Как отмечает Л.С. Выготский (1956), к снижению успеваемости и появлению нарушений в поведении могут привести остро протекающие кризисы развития. С мнением Л.С. Выготского соглашаются многие отечественные и зарубежные исследователи (Ковалев В.В., 1981; Личко А.Е., 1987; Захаров А.И., 1988; Спиваковская Л.С., 1988; Буторина Н.Е., Дедков Е.Д., 1991; Лусканова Н.Г., 1993; Беличева С.Л., 1994; Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И., 1999; Коновалова Н.Л., 2000; Крайг Г., 2000; Сапогова Е.Е., 2001; Сондомирский М.Е., 2002 и др.)
Причиной снижения успеваемости и появления нарушений поведения у учащихся нередко является ситуация перехода из начальной школы в среднюю. Синхронизация двух кризисов в жизни человека может привести к гораздо более тяжким и разрушительным последствиям, чем последовательное, неодновременное проживание каждого кризиса (Дубровина И.В., 1999; ЦукерманГ.А.,2001).
К поведенческим нарушениям в подростковом возрасте может привести затруднение полоролевой дифференциации, которое зависит от таких факторов, как конституциональные особенности, существующие в обществе и преломляемые в представлениях подростков (часто - утрировано) полоролевые стереотипы, темповые характеристики развития и их субъективное переживание, самооценка и оценка референтной группой соответствия принятым полоролевым и половозрастным нормативам. К тому же слишком раннее или слишком позднее созревание, как правило, отрицательно сказывается на общении и адаптации в кругу сверстников, особенно если эти изменения воспринимаются как нечто нежелательное (Исаев Д.Н., Каган В.Е., 1986).
На сегодняшний день неблагополучие и нестабильность в обществе способствуют развитию семейной дисфункции, и наоборот, семейное благополучие корригирует внесемейные неблагоприятные ситуации (Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В., 2000).
Рядом зарубежных исследователей было установлено, что модели социального поведения, усвоенного ребенком в семье, играют ключевую роль в развитии социальных навыков поведения и становлении социального статуса среди сверстников, а также в возникновении возможных нарушений поведения (Slater М.А., 1986; Brown М.М., 1988, 1989; Kupersmidt J., 1988; Nilson K.R., Palmerus K., 1997; Boyle M.H., Pickles A., 1997; Hernandez-Guzman L., Sanchez-SosaJJ., 1998).
А.И. Захаров (1982), Э.Г. Эйдемиллер (1990), V.J. Bernstein, R.J. Jeremy, J. Marcus (1986), M. Margalit, M.A. Heiman (1986), R.H. Brown, Hyer L., W. Harrison (1989), считают, что многие психологические трудности, испытываемые детьми на протяжении школьной жизни, имеют свои истоки в переживаемых ими проблемах семейных отношений. В рамках системной семейной терапии отклоняющееся поведение рассматривается как симптом семейной дисгармонии (Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В., 1999).
Исследование В.В.Сорокиной (2003) особенностей развития неблагополучных учеников показало, что испытываемое ими отсутствие понимания, любви и поддержки со стороны родителей является определяющей причиной их школьного неблагополучия. Такие дети вступают в сложную школьную жизнь, не имея базовой защищенности, а объективные школьные трудности усугубляют их эмоциональное неблагополучие. Аналогичное исследование было проведено Г.А. Ариной и М.А. Кирсановой (2006), в котором было показано, что тип родительского отношения влияет на формирование стрессоустойчивости ребенка. Так, родительский тип отношения, характеризующийся эмоциональным отвержением ребенка, приводит к повышению у детей тревожности, возникновению психосоматических заболеваний, а также создает в детях склонность к экстрапунитивному поведению с открытым проявлением агрессии и враждебности и к фиксации на собственном стрессовом состоянии.
Как отмечают Ц.П. Короленко и Н.В. Дмитриева (2000), современные семьи меньше по количеству их членов, менее стабильны, чаще распадаются, характеризуются общей мобильностью членов семьи, «широкой географией», частым изменением экономической, социальной и психологической ситуации, меньшими связями ядерной семьи с расширенной семьей. Локальные современные семьи уже не способны обеспечить детям долговременную организацию их жизни. С учетом разрушенности семейных структур, которые уже не могут взять на себя функцию защиты формируемой личности, молодой человек остается один на один с жестокостью конкурентного мира и потоками мощно организованного давления со стороны СМИ, реклам и журналов (Шабельников В.К., 2006).
Методологические подходы и принципы исследования
Основой исследования послужили системно-структурный подход (Берталанфи Л., 1969; Ломов Б.Ф., 1971; Ананьев Б.Г., 1977), как идея понимания нарушений поведения у учащихся в структуре социальных связей и общности психических явлений с другими явлениями действительности; когнитивно-феноменологический подход, концепция преодоления и поиска Р.С. Лазаруса (1966, 1976) и трансакционный подход Т. Сох и Н. Mackay (1978). В качестве основных методологических принципов выступили принцип личностного подхода (Бехтерев В.М., 1907; Рубинштейн Л.С., 1957; Платонов K.K., 1969; Узнадзе Д.Н., 1971; Ананьев Б.Г., 1977) и принцип детерминизма (Рубинштейн Л.С., 2001).
Для оценки возрастной динамики личностных особенностей учащихся использовался метод поперечных срезов (Гальперин П.Я., 1956).
Частными экспериментально-психологическими принципами являлись принцип дополнительности, репрезентативности, валидности, надежности, стандартизации, инвариантности (Анастази А., Урбина С, 2002; Миллер С, 2002; Никандров В., 2003).
Системный подход.
Теоретическую и методологическую основу данного исследования составил системный подход, в основе которого лежали идеи Л.Берталанфи (1973), систематизированные в психологии в трудах Б.Ф.Ломова (1971) и встречающиеся до этого уже в работах Б.Г.Ананьева, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.
Системный поход в психологии позволяет рассматривать психические явления в их взаимосвязи с другими явлениями действительности. Исходя из этого, применение системного подхода в данном исследовании способствовало анализу и синтезу следующих систем: культура, общество, личность, семья и школа, которые могут быть как самостоятельными системами, так и частью системы, являясь ее подсистемами.
Планируя исследование и разрабатывая психопрофилактическую программу, мы исходили из представления о том, что изменения в таких подсистемах, как семья, школа, общество, культура, повлекут за собой изменения в личности учащегося. В то же время, изменения в личности детей и подростков отразятся на их функционировании в тех или иных подсистемах, в которые он, так или иначе, оказывается включенным. Так же те или иные изменения во взаимодействии между названными выше подсистемами неизбежно отразятся на становлении и развитии личности ребенка.
Школа как система достаточно сильно бюрократически и иерархически структурирована. Она складывается из подсистемы учителей, администрации и подсистемы учеников. Однако подсистемы «учителя-ученики» и «ученики-учителя» вступают также во взаимодействие и с внешкольными системами, причем семьи учеников представляют собой наиважнейшие из этих внешних систем. Обе системы - школа и семья - тесно переплетены между собой: обе являются «представительствами» социализации, которые распределили между собой задачи воспитания. Если возникают разногласия между родителями и школой, то ученик - в случае конфликта - может остаться пострадавшей стороной, так как именно ему придется переносить на себе основное напряжение конфликта.
Таким образом, отношения личности, ее потребности, интересы, склонности являются продуктом не каких-то абстрактных исторических условий, а, прежде всего, результатом того, как человеку удается взаимодействовать с совершенно конкретной для него окружающей средой, и насколько эта среда дает возможность для проявления и развития его индивидуальности - и в предметной деятельности, и при взаимодействии с другими людьми (Мясищев В.Н., 1995).
Согласно вышесказанному, происходит постоянное взаимовлияние между учащимися и их сверстниками, семьей и школой. В свою очередь, сами учащиеся, школа и семья как социальные институты находятся под влиянием СМИ, культуры и общества, и именно такая система отношений была взята за основу проведения данного исследования. Иначе говоря, системный подход в сочетании с моделью экологических систем позволяет увидеть все факторы, которые могут влиять на формирование нарушений поведения у учащихся или же препятствовать формированию подобных нарушений.
Концепция преодоления Р.С. Лазаруса (1966, 1976) и трансакционный подход Т. Сох и Н. Mackay (1978) позволили нам рассматривать нарушения в поведении учащихся как попытку справиться с источником стресса, возникающего вследствие существующих особых отношений между человеком и окружающей его средой. Школьные трудности, рассматриваемые нами как стрессогенные факторы, являются индивидуально воспринимаемыми феноменами. Согласно концепции Р.С. Лазаруса (1976), стресс наступает тогда, когда происходит нарушение равновесия между осознаваемым требованием и осознаваемой человеком возможностью справиться с этим требованием. В данном случае важная роль отводится когнитивной оценке потенциально стрессогенной ситуации и своих возможностей с ней справиться. Это как раз во многом и объясняет индивидуальные различия учащихся в совладании со стрессовыми факторами. Объективно сложившейся учебной ситуации разными учащимися может быть приписан различный уровень сложности. Когнитивная оценка имеющимся личностных ресурсов также может быть неодинаковой у учащихся, что зависит от их психологических характеристик, таких как самооценка, уровень тревожности и др. При этом следует учитывать, что огромные индивидуальные различия существуют не только в переживании стресса, но и в ответных реакциях на стресс. Так же важно отметить, что социальный фон является решающим фактором при рассмотрении поведенческих нарушений у учащихся.
Принцип детерминизма (Рубинштейн С.Л., 2001). Данный принцип позволяет нам говорить о том, что нарушения в поведении причинно обусловлены и являются следствием неблагоприятного действия ряда факторов. Сюда относятся микро- и макросоциальные условия развития ребенка, которые так или иначе могут повлиять на возникновение нарушений поведения у учащихся. Кроме того, нарушения в поведении могут являться следствием повышенной тревожности, неадекватной самооценки и других особенностей личности.
Данные корреляционного анализа
Корреляционный анализ показателей шкал опросника Э. Хайма, в частности шкалы поведенческих копииг-стратегий, со шкалами других методик в группе учащихся с нарушениями поведения и без нарушений поведения выявил следующую картину.
Данные корреляционного анализа, представленные в таблице 13, выявили в I группе наличие достоверно значимой обратной корреляционной связи между показателями шкалы продуктивных поведенческих копинг-стратегий и шкалами «психосоматические проблемы» (г=-0,264, р 0.05), «тревожность/ депрессивность» (г=-0,255, р 0.05), «проблемы интернализации» (г=-0,251, р 0.05). Выявленная связь свидетельствует о том, что при формировании у учащихся продуктивных поведенческих копинг-стратегий и их использовании тревожность, психосоматические проблемы и проблемы в межличностной коммуникации проявляются в меньшей степени, свидетельствуя о том, что у этих подростков формируется адаптивное поведение.
Во II группе выбор продуктивных поведенческих копинг-стратегий отрицательно коррелирует (г=-0,271, р 0.05) с показателями шкал «трудности мышления» и «трудности внимания» (г=-0,290, р 0.05), свидетельствуя о том, что снижение тревожно-мнительных характеристик у учащихся и развитие навыков самоконтроля и произвольной регуляции помогают более эффективно справляться со стрессом и наоборот. Положительная корреляция была выявлена с показателями шкал «делинквентность» (г=0,237, р 0.05) и «агрессивность» (г=0,256, р 0.05). Учитывая, что показатели по данным шкалам находятся в пределах нормы, мы предположили, что выявленная корреляционная связь в данной группе характеризуют способность учащихся открыто говорить о своих проблемах и затруднениях, а также выявляют склонность к экстравертированности.
Продуктивные поведенческие копинг-стратегии, исходя из содержания методики Э. Хайма, выражаются в способности индивида в ходе сотрудничества со значимыми людьми преодолеть возникшие трудности социально-приемлемым способом. Умение вербализовать проблемы, а также обращаться за поддержкой способствуют формированию у учащихся этой группы продуктивных стратегий совладания со стрессовыми ситуациями.
В таблице 14 представлены коэффициенты корреляции в I и во II группе, демонстрирующие обратную корреляционную связь показателей шкалы поведенческих копинг-стратегии с показателями таких факторов, как А (обособленность, отчужденность) (г=-0,29, р 0.05 и г=-0,339, р 0.01 соответственно) G (недобросовестность) (г=-0,37, р 0.01 и г=-0,468, р 0.01 соответственно), Q3 (низкий самоконтроль поведения) (г=-0,25, р 0.05 и г=-0,313, р 0.01 соответственно) и прямую корреляционную связь с показателями фактора В (высокий интеллект) (г=0,27, р 0.05 и г=0,316, р 0.01 соответственно). Согласно полученным данным у учащихся I и II групп, в ситуации использования продуктивных поведенческих копинг-стратегии отмечается снижение экстравертированности, повышение гибкости во взаимоотношениях, а также повышение умственной работоспособности.
Корреляционный анализ, представленный в таблице 15, показал наличие значимой обратной корреляционной связи в I и II группах между выбором продуктивных поведенческих копинг-стратегий и понятием «одноклассники» (г=-0,26, р 0.05 и г=-0,315, р 0.01 соответственно). Увеличение выбора продуктивных копинг-стратегий свидетельствует о том, что отношения с одноклассниками улучшаются и, наоборот, при уменьшении выбора продуктивных поведенческих копинг-стратегий, отношения с одноклассниками осложняются.A
Коэффициенты парной корреляции между показателями поведенческих копинг-стратегий и симптомокомплекса теста «ДДЧ» в 1 и II группах. Тест «ДДЧ»
Данные, представленные в таблице 16, свидетельствуют о том, что в I группе достоверно значимых корреляционных связей не было выявлено. Во II группе установлена обратная корреляционная связь между показателями шкалы продуктивных поведенческих копинг-стратегий и шкал «недоверие к себе» (г=-0,249, р 0.05) и «конфликтность» (г=-0,272, р 0.05), свидетельствующая о том, что использование продуктивных копинг-стратегий учащимися обусловливает уменьшение конфликтности, способствует повышению доверия к себе, и наоборот.
Корреляционный анализ показателей шкал поведенческих копинг-стратегий с показателями шкал опросника для выявления астении не выявил значимых связей.
Резюме
1. Родители учащихся с нарушениями поведения в большей степени контролируют процесс обучения своих детей, что может способствовать формированию протестных форм поведения, в том числе и нарушений. У учащихся без нарушений поведения отмечается большее доверие как со стороны родителей по отношению к своим детям, так и со стороны учащихся в отношении родителей.
2. Среди учащихся с нарушениями поведения чаще встречаются дети, состоящие на медицинском учете. Выявленные заболевания способствуют астенизации психических процессов и негативно влияют на умственную работоспособность, сказываясь на успеваемости. Кроме того, по причине болезни отмечаются частые пропуски занятий, что также приводит к неуспеваемости и как следствие - школьной дизадаптации. В группе учащихся без нарушений поведения низкий процент детей, состоящих на медицинском учете.
3. Контакты учащихся с нарушениями поведения более многочисленные, поверхностные, отмечаются затруднения при установлении контактов узкого круга. Частота встреч с приятелями значительно превосходит таковые у учащихся без нарушений поведения, свидетельствуя об отсутствии или игнорировании других занятий. В то же время, характер взаимоотношений со сверстниками у учащихся без нарушений поведения отличается большим доверием, глубиной, способностью устанавливать контакты узкого круга и меньшей частотой встреч, что обусловлено наличием других форм самовыражения.
4. Увлечение компьютерными играми отмечено в обеих группах, но в I группе количество таких учащихся достоверно выше. Указанное увлечение может быть отнесено к одной из форм совладающего поведения, отличающегося использованием непродуктивных, стратегий, приводящих к уходу от социальных контактов и затрудняющих построение близких отношений, а также проявлению тех или иных агрессивных форм поведения.
5. У учащихся с нарушениями поведения выявлены недостаточно развитые навыки самоконтроля, эмоциональная лабильность высокий уровень тревожности, которые обусловливают проявление тех или иных нарушений поведения при возникающих затруднениях как в процессе обучения, так и в межличностном общении и являются основой для использования неэффективных копинг-стратегий.
6. У учащихся без нарушения поведения выявлены тревожно-мнительные тенденции и способность проявить агрессию социально-приемлемым способом. Это свидетельствует о том, что представители этой группы могут свободно говорить о своих затруднениях как в процессе обучения, так и в межличностных коммуникациях. Кроме того, они в вышеуказанных ситуациях не стесняются обращаться за поддержкой к окружению, что, собственно, и является проявлением продуктивных копинг-стратегий.
Рисование архетипических тем как форма экспресс-диагностики и коррекции нарушений поведения у учащихся
На наш взгляд, при проведении психодиагностической работы в школе необходим такой прием, который бы позволил в условиях ограниченного времени, без использования специальных вспомогательных средств, а также не фрустрируя ребенка, получить информацию о его психологических особенностях. По мнению И.А. Грошенкова (1982), рисунок - лучший способ налаживания отношений даже с малоконтактными детьми. Он зачастую облегчает словесную коммуникацию и может помочь сформировать терапевтическую тактику, а также использоваться в качестве теста, определяющего терапевтические возможности.
Самовыражение при помощи рисования представляется более символичным и менее специфичным, чем слова. Во время рисования активизируются воспоминания и фантазии, связанные с неосознаваемыми смыслами и содержащие материал, менее подвергнутый цензуре. Такая защита от непосредственной конфронтации с эмоционально нагруженной информацией вызывает при выражении чувств меньшее беспокойство, уменьшая вероятность появления защитной позиции.
Рисование является творческим актом, позволяющим учащемуся ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний. Таким образом, изображения, выполненные учеником могут служить отражением его внутреннего состояния.
Перед нами стояла задача подобрать такой метод, который помог бы проникнуть в трудно объективируемые, ускользающие при использовании традиционных психодиагностических методов, особенности личности. В связи с чем, мы предположили, что использование метода рисования архетипических тем (Аллан Дж., 1997) для работы с детьми в плане ранней диагностики нарушений поведения будет информативно, надежно и доступно. Кроме того, применение метода рисования архетипических тем в психологической работе возможно в полиэтнической среде. Учитывая универсальную природу архетипов, а также присущую всем этническим группам способность к изобразительной деятельности, использование метода рисования архетипических тем можно считать наиболее адекватным методом для реализации поставленных задач.
Одна из родоначальниц американской арт-терапии Маргарет Наумбург (1958) подчеркивала, что «наиболее важные мысли и переживания могут лучше находить выражение в виде образов, чем слов В любом человеке, как подготовленном, так и не подготовленном, заложена способность к проецированию своих внутренних конфликтов в визуальные формы. По мере того, как пациенты передают свой внутренний опыт в изобразительном творчестве, они очень часто становятся способными описывать его в словах».
Передача информации о психологических особенностях индивида через рисунок происходит в форме символов. Ю.Б. Гиппенрейтер (2001) отмечает, что источник большинства клинических расстройств с точки зрения «психического пространства» лежит на инфантильном или примитивном и по большей части на до-сознательном уровне. На этом уровне мышление происходит в основном на «языке символов», и потому детские нерешенные конфликты лучше всего выражаются и лечатся в символических терминах.
Как отмечает К.Г.Юнг (1971), символ обладает «колдовской силой» непосредственного, эмоционального (в противовес рациональному, через осмысление) воздействия. Благодаря этому качеству символ осуществляет посредничество между сознанием и неосознаваемыми содержаниями, в частности, образами мироустройства, обеспечивает «высваивание» аффективных аспектов образа мира.
К.Г. Юнг (1971) также писал о том, что символы представляют личный опыт, который лишь частично сформировался. Он указывал, что творчество -это главный элемент процесса терапии, приписывая особое значение образам в форме архетипов с универсальным значением. Для Юнга символы прежде всего связаны с реализацией самоисцеляющих возможностей психики. Происходящий в ходе изобразительного творчества контакт с бессознательным активизирует компенсаторные процессы, направленные на развитие психического аппарата.
В отличие от Фрейда, Юнг (1997) считал символообразование по универсальным способом психической экспрессии, используемым на самых разных этапах психического развития, включая и зрелую психику. Символообразование связывалось им с динамикой личного и коллективного бессознательного. Отражающие динамику коллективного бессознательного символы назывались им архетипическими.
Определенные архетипы имеют два полюса, поскольку в основе архетипов лежат полярности. Архетипические структуры коллективного бессознательного постоянно и активно воздействуют на сознание и играют решающую роль в его формировании. Понятно, что архетипы могут действовать в разуме человека и как созидательные, и как разрушительные силы. Созидательные- когда они вдохновляют на новые идеи, и разрушительные- когда эти же самые идеи застывают, превращаясь в сознательные предубеждения, препятствующие дальнейшим открытиям (Юнг К.Г., фон Франц M.-JL, Хендерсон Дж. Л., Якоби И., Яффе А., 1997).
Итак, символы представляют собой наиболее универсальный язык, на котором происходит презентация сознанию неосознаваемых психических содержаний, аффективных аспектов образов. Благодаря названным качествам символы служат адекватному выражению интегральных психических конструктов.
В своей работе мы использовали только одну из архетипических тем -«Огонь», так как по результатам нашего исследования именно данная тема позволяет наиболее выражено проявиться имеющимся у детей эмоциональным переживаниям. Однако, могут быть использованы и другие темы («Вода», «Земля», «Солнце»), которые рассматривает в своей работе Дж. Аллан (1997). Можно выделить ряд этапов, в ходе которых была модифицирована данная методика.
