Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ природы и сущности креативности в отечественной и зарубежной психологии 10
1.1. Основные теоретические подходы в изучении креативности 10
1.2. Развитие креативности в онтогенезе и ее особенности в подростковом возрасте 36
1.3. Условия и методы развития креативности в подростковом возрасте 47
Выводы по первой главе 62
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование развития креативности в подростковом возрасте 64
2.1. Организация и методы исследования 64
2.2. Программа развития креативности „„,. 68
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования психологических условий развития креативности в подростковом возрасте 70
Выводы по второй главе 93
Заключение 99
Список литературы 4 103
Приложение 121
- Основные теоретические подходы в изучении креативности
- Условия и методы развития креативности в подростковом возрасте
- Организация и методы исследования
- Анализ результатов экспериментального исследования психологических условий развития креативности в подростковом возрасте
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономическая динамика в обществе обуславливает запрос на креативную личность, умеющую успешно решать возникающие проблемы и оптимально изменять свое поведение. Обновление современной системы образования, связанное с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, обуславливает необходимость создания психологических условий для развития творческой личности каждого ребенка, формирование учащегося как активного субъекта учебной деятельности.
В психологической литературе проблема креативности рассматривается в исследованиях теоретического и прикладного характера. Анализ научной литературы показывает, что выявлено соотношение интеллекта и креативности (Д.Б. Богоявленская, Д. Гилфорд, Е. Торренс, М.А. Холодная); зависимость креативности от личностных характеристик (Ф. Баррон, Д. Эрк и др.); влияние тестовой ситуации на процесс решения задач (Н. Воллах, В.Н. Дружинин, М. Коган). Несмотря на большое количество исследований, направленных на изучение креативности, многообразие аспектов и подходов в определении ее природы, выделении креативных качеств личности, остается недостаточно проработанной проблема психологических условий развития креативности у подростков в учебно-воспитательном процессе.
Подростковый возраст является сензитивным периодом развития креативности, оказывающим влияние на становление личности в целом. Подростки стремятся к самосовершенствованию, независимости, отказу от стереотипов (Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), однако недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют подростка подвергаться случайным влияниям. Поэтому в экспериментальных исследованиях Е.Л. Солдатовой, Н.А. Тюрьминой, В.Н. Хазратовой, ЕЛ. Яковлевой, Н.Ф. Вишняковой указывается необходимость целенаправленного формирования креативности в подростковом возрасте, создание условий для ее развития.
В связи с этим наблюдается противоречия между острой необходимостью эффективного развития креативности у всех субъектов учебно-воспитательного процесса и реальным состоянием образовательной практики, которая опирается на традиционную парадигму образования, а также уровнем научных разработок в области креативности и неразработанностью данного вопроса в контексте учебно-воспитательного процесса Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы, а также выявленные противоречия определили тему диссертационного исследования.
Цель исследования: выявить психологические условия развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе.
Объект исследования: креативность подростков.
Предмет исследования: психологические условия развития
креативности подростков.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие креативности подростков в учебно-воспитательном процессе определяется комплексом психологических условий: социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству, реализация принципов гуманистической психологии (принятие, поддержка, безоценочность).
Цель и гипотеза обусловили постановку основных задач исследования:
На основе теоретического анализа научной литературы определить психологическое содержание понятия креативности в зарубежной и отечественной психологии.
Выявить особенности развития креативности у подростков.
Выявить психологические условия развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе.
Разработать и апробировать программу развития креативности в подростковом возрасте в соответствии с выявленными психологическими условиями.
5 Методологической основой исследования являются: принцип развития (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, Д И. Фельдштейн); принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная зависимость психологических явлений от порождающих их условий и факторов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Теории психологии творчества (А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев), гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу), теория креативности Р. Стернберга. Концепция поуровневого развития личности в онтогенезе (ДИ. Фельдштейн). Положения о развитии креативности учащихся (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, Е.Е Туник), о возрастной динамике креативности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Е. Торренс, B.C. Юркевич)
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплексный метод, который включает в себя теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по изучаемой проблеме, включенное лонгитюдное наблюдение, беседа, формирующий эксперимент, тестирование с применением теста креативности Е.П. Торренса, опросника креативности Дж. Джонсона, тест Дж. Гилфорда (в модификации Е.Е.Туник), методику отдаленных ассоциаций С. Медника (модификации Т.В. Галкиной и Л.Г. Алексеевой), авторскую анкету «Я креативный?», методику диагностики личности на мотивацию к успеху и к избеганию неудач Т. Элерса, методику самооценки Будасси, методику диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Сталина, статистические методы обработки материалов (непараметрический Т-критерий Вилкоксона, параметрический Т- критерий Стьюдента, U- Манна-Уитни для зависимых переменных и параметрических, коэффициент корреляции Спирмена).
Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью, адекватно поставленным целям и задачам, репрезентативностью выборки, корректной организацией
6 экспериментальной работы, применением качественного анализа в сочетании со статистическими методами обработки полученных данных (Statistica 6.0).
Научная новизна исследования заключается в том, что уточнено понятие креативность как устойчивой характеристики личности, реализуемая в процессе творчества, выявлены и систематизированы психолого-педагогические условия, влияющие на развитие креативности в учебно-воспитательном процессе, впервые установлена взаимосвязь между критерием креативности «оригинальность мышления» и взаимоотношениями в диаде «родитель - ребенок».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана модель развития креативности с учетом организации учебно-воспитательного процесса (содержательном и деятельностно-операциональном уровнях), выделен фактор активность как базовый источник развития креативности, обеспечивающий творческое проявление в деятельности. Полученные данные позволяют расширить представления о характере, процессе формирования и специфике развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана программа «Креатив в школе», которая позволяет оптимизировать процессы развития креативности в условиях учебно-воспитательного процесса, и способствует формированию творческого отношения к деятельности. Разработанный спецкурс «Психология творчества» вошел в вузовский процесс подготовки будущих педагогов, способных осуществлять работу по развитию креативности у школьников.
Материалы диссертационного исследования целесообразно использовать в практике школьной психологической службы с целью эффективности построения учебно-воспитательного процесса, а также для дополнения содержания учебных курсов «Педагогическая психология», «Возрастная психология» в высшей школе, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
База исследования. Исследование проводилось в МОУ «СОШ № 9» города Астрахани. В пилотажном исследовании приняли участие 160 подростков. В экспериментальном исследовании (2002-2007 гг.) приняли участие 60 подростков в возрасте 11-15 лет.
Этапы исследования. Исследование состояло из трех этапов.
На первом этапе была сформулирована тема исследования, продумана структура диссертации, обоснована ее актуальность, определены объект, предмет, цели, задачи, гипотеза, выбраны методы исследования, проведены анализ и обобщение теоретических исследований отечественных и зарубежных ученых по проблеме диссертации, разработана программа экспериментального исследования.
На втором этапе проводилось экспериментальное исследование развития креативности у подростков (11-15 лет), разрабатывалась и апробировалась программа «Креатив в школе».
На третьем этапе систематизировались и интерпретировались полученные данные. На основе результатов исследования определены психологические условия, влияющие на развитие креативности подростков. Результатом третьего этапа стало упорядочение исследовательского материала и техническое оформление диссертационного исследования.
Апробация результатов исследования. Результаты теоретического и экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета, на педагогических советах школ, на всероссийских и международных конференциях: Областная научно - практическая конференция « Проблемы развития креативности детей и юношества: психолого-педагогический аспект» (г. Астрахань, 2004 г.). Итоговая научно -практическая конференция АГУ (г. Астрахань, 2004 г.). III Международная научная конференция Россия и Восток. Обучающееся общество и социально-устойчивое развитие Каспийского региона (г. Астрахань, 2005 г.).
8 Международная научно-практическая конференция «Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании» (г. Челябинск, 2005 г.). Всероссийская научно-практическая конференция «Человек в поиске духовности: ориентиры и установки» (г. Астрахань, 2005 г.). Международная научно-практическая конференция «Образование как институт социально-психологической защиты детства» (г. Москва - Уфа 2006 г.). Межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы творческого развития личности в системе дополнительного образования» (г. Астрахань, 2006 г.). Материалы педагогических чтений в 2-х томах « Социализация личности в условиях образовательного процесса» (г. Красноярск, 2007 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической психологической работы на базе МОУ «СОШ № 9» г. Астрахани, МОУ «СОШ № 1» г. Лесосибирска Красноярского края; в процессе преподавания психологической дисциплины (курса по выбору) «Психология творчества» (2004-2006г.) в Астраханском государственном университете, Лесосибирском педагогическом институте филиале Красноярского государственного университета.
Положения, выносимые на защиту:
Креативность понимается как интегральное свойство личности, допускающее варьирование путей решения жизненных проблем, проявляющееся в индивидуально-психологических особенностях, определяющих активность в обществе. Креативность личности возникает в результате деятельности в социальном контексте.
В подростковом возрасте креативность может закрепиться в структуре личности как устойчивая характеристика, сознательно реализуемая в процессе творчества и в единстве ведущих компонентов (операционального - интеллектуального и личностного), выражающаяся в
9 постепенном поступательном развитии ее показателей на каждой стадии обучения.
3 Процесс развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе детерминирован комплексом психологических условий, таких как: социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству, реализация принципов гуманистической психологии (принятие, поддержка, безоценочность).
4. Развивающая программа «Креатив в школе», учитывающая условия (социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству) стимулирует нестандартные решения проблемных ситуаций и эффективно влияет на формирование творческого отношения подростков к деятельности.
Структура диссертационного исследования состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (214 наименований) и приложений. Работа иллюстрирована таблицами (17) и рисунками (5). Общий объем диссертации 173 страницы.
Основные теоретические подходы в изучении креативности
В ходе теоретического анализа научной литературы мы выделили две категории: творчество и креативность. В результате чего перед нами встала проблема, что считать исходной составляющей в нашем диссертационном исследовании творчество или креативность? Поэтому мы решили проанализировать суть категорий креативности и творчества, их природу изучения в научной литературе.
Проблема творчества на протяжении многих веков привлекала внимание ученых. Были периоды бурных экспериментальных и теоретических исследований и годы стагнации, когда престижность проблемы снижалась. С античных времен ученые пытались разгадать загадку и проникнуть в механизмы творчества, так в философии (Платон, Декарт, Спиноза, Лейбниц, Шелер, Шеллинг, Бергсон и др.); в истории литературы и искусства (А.А.Потебня, Д Н. Овсянико- Куликовский, Б.А. Лезин, А.Н. Веселовский и др.), в физиологии и психопатологии (В.М. Бехтерев, Ч Ломброзо, В.Ф. Чиж, В,В. Савич и др.); в математике (Д. Пойя, Ж.Адамар, В. Асмус и др.); в педагогике (Дж. Брунер, З.И. Калмыкова, И.С. Якиманская, Л.Н. Анцыферова и др.), в разных науках проблема творчества не оставляла равнодушных.
Рассмотрим взгляды на проблему творчества у разных ученых. Платон убежден был в предопределенности индивидуальных различий людей. Боги, считал он, создавая людей, подмешивали в их "исходный материал" либо глину, либо железо, либо золото и тем самым отводят человеку роль, соответственно, податливого обывателя, твердого воителя, блестящего мыслителя. Но и от взора Платона не могло укрыться, что жизненная реальность не всегда соответствует божественному предначертанию. А потому необходима тщательная селекция элиты. Выступая за власть "духовной аристократии", Платон предлагал полностью передать воспитание в руки государства, причем способных детей учить отдельно. По мнению, Платона, общество должно " заставить лучшие натуры" изучать все то, что наиболее полезно человеку. [94]
Еще за столетие до Платона, в Китае, подобные воззрения проповедовал один из первых философов в истории человечества - Конфуций. Размышляя об особо одаренных детях, он предлагал интенсивно развивать их. Конфуцианство стало распространяться и приобретать влияние, была подхвачена и эта идея. Особо одаренные дети стали получать образование при дворе правителя. Ценились и все формы творческой фантазии и, прежде всего способность к писанию стихов и романсов. Рассказывают, что у этих детей была безошибочная память и чрезвычайно развитое мышление. В них видели гарантов будущего национального богатства и высоко чтили их.
В XV веке, то есть примерно 2000 лет спустя, Сулейман Великолепный послал по Турецкой империи искателей талантов. Одаренных детей помещали в специальные заведения, где им преподавали религиозные и естественные науки, философию и различные виды искусств. Все таланты имели место на фоне природной врожденной одаренности.
Анализируя подходы к проблеме творчества в западной и восточной культурах, следует отметить, что отношение к феномену творчества различаются. В западной культуре, состояние творческого вдохновения расценивается как одно из наивысших проявлений человеческого духа, но недостаточно уделено внимания к этапам неосознаваемой мыслительной активности (стадиям инкубации идеи и озарения).
В восточной культуре, два понимания, одно приземлено, а другое возвышено. Первое, соответствует уровню нахождения неочевидных, интересных решений в житейских ситуациях. Второе - понятие духовного просветления. В этих представлениях есть зерно истины, которое заключается в том, что ядро творческого процесса действительно составляет стадии неосознаваемой переработки информации, что в наименьшей степени поддается рациональной реконструкции, но именно в них кроется загадка творчества [54]
В революционных идеях нового времени отразилась тенденция к пересмотру веками сложившейся общественной иерархии. Все преобразования осуществлялись под лозунгом равенства, идеологическим обоснованием были труды Д. Локка и К. Гельвеция. Не отрицая врожденной предрасположенности отдельных индивидов к тому или иному кругу способностей, Локк, тем не менее, был убежден, что все это складывается под влиянием самой жизни.
Философские идеи Просвещения послужили стимулом к педагогическим новациям XVII - XIX веков. На рубеже XIX - XX веков как специальная область исследования начала складываться психология творчества [161]
В большинстве работ философов, занимавшихся проблемой творчества, кульминационным моментом процесса творчества является интуитивное озарение, они лишь только указывают на наличие ее в качестве психологического предмета исследования. Попытки как-то представить общую схему творческого процесса в основном опирались на наблюдения за ходом собственных научных открытий. Такие самоотчеты ценны, прежде всего, тем, что в них представлена субъективная сторона процесса творчества.
С развитием общества, философской и психологической науки формировались и изменялись взгляды на проблему творчества. Различные психологические школы предлагали собственные подходы к исследованию феномена творчества, продуктивного мышления и творческих способностей.
Первые представления об универсальных закономерностях психической жизни человека связывались с принципом ассоциаций, т. е. образованием и актуализацией связей между представлениями (Т. Рибо, Т. Циген, А. Бэн). Данные исследователи объясняют возникновение образов фантазии через провозглашенный объяснительный принцип, согласно которому творчество человека есть результат его способности находить отдаленные ассоциации в процессе поиска решения проблемы. Ассоциативное направление в психологии достаточно узко подходит к изучаемой нами проблеме, однако установленный А. Бэном и Т. Рибо объяснительный принцип является с одной стороны крупнейшим достижением психологической науки, с другой -одним из направлений для дальнейших исследований в психологии творчества. С позиции ассоциативной психологии (С.Медник, Т.В.Галкина, С.В.Алексеева и др.) для изучения целостного явления творчества необходимо познание его отдельных элементов, частей, из которых оно складывается.
Условия и методы развития креативности в подростковом возрасте
Стремление подростка самоутвердиться, тяготение к нестандартному и новому, все это позволяют формировать креативность, но ее развитие возможно только благодаря использованию специальных методов обучения и созданию психологических условий.
В последние годы широкое распространение получили методы, упражнения и приемы, направленные на развитие креативности. Рассмотрим некоторые из них.
М. Вертгеймер преследуя цель - усовершенствовать школьное образование, проводил изыскания в области продуктивного мышления. Ученый разработал серию творческих задач на геометрическом материале, где главным в процессе работы над продуктивным мышлением является не операционально-технический аспект, направленный на решение уже сформулированной задачи, а постановка проблемы, которая побуждает расширять информационное поле. [25]
Э.де Боно связывал механизм возникновения идей с особенностями латерального (бокового) мышления. Латеральное мышление открывает возможности для воображения и новых идей. Мысля и действуя, можно значительно расширить свои возможности. Латеральное мышление позволяет уходить от фиксированных моделей («повторяющихся концепций, идей, мыслей, любых образов»), группировать начальные элементы в самых неожиданных сочетаниях. Творчески мыслящий человек постоянно стремится найти альтернативные решения, эффективные, «ассиметричные» модели. Учитывая это, Э. де Боно предлагает практически целостную программу развития креативности, создающую возможность для освоения латерального мышления, выработки «привычки» мыслить творчески. Э. де Боно пишет: « Когда мы подходим к решению какой-то проблемы с позиции латерального мышления, то рассматриваем каждую точку зрения как полезную, не принимаем ее за некий абсолют». [11]
В отечественной психологии разрабатывались теории и методы проблемного обучения (М.И. Махмутов, В. Оконь, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, В. Т. Кудрявцев и др.). [17, 80,84]
Одним из главных достоинств проблемного обучения является развивающий характер. Проблемой становится такая задача, способ решения которой для человека неизвестен. Исследователи отмечают, что решению проблемной задачи надо обучать, но при этом необходимо помнить несколько правил: всегда нужно помнить о возможности ошибочной установки, стремление преодолевать функциональной фиксированности. По мнению, Е. Гильбух, в проблемном обучении важно развивать терпение.
AM Матюшкин [78] отмечает, что проблемная ситуация сама определяет отношения между субъектом и условиями его деятельности, в которых раскрывается неизвестное, искомое. Для создания проблемной ситуации и ее решения, как считает A.M. Матюшкин необходимы три условия: 1) познавательная потребность субъекта 2) соотношение данного и искомого, 3) определенные физические, интеллектуальные, операциональные возможности решения.
Анализ методов проблемного обучения обнаруживает недостаток, заключающий, на наш взгляд, в том, что оперативная сторона решения таких задач представлена, прежде всего, логическими приемами и средствами, чем творческими.
В последнее время широкое распространение получила Теория Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ) автор Г.С. Альтшуллер. [1] Представители инженерной психологии (Г.С. Альтшуллер, Р.Б. Шапиро, Ю.П. Саламатов, Т.С Альтов, В И. Речицкий и др.) полагают, что систематическое наблюдение за работой изобретателей, обобщение опыта известных новаторов, а также экспериментальные исследования в условиях максимально приближенных к неожиданным открытиям, позволяют приблизиться к психологическим механизмам и закономерностям технического творчества. Теория Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ) создана на базе данного подхода, которая стала основой для создания практической программы развития творческого мышления.
Под творческими способностями в ТРИЗЕ понимают: -способность рисковать;
-дивергентное мышление (гибкость, оригинальность, быстрота, точность, скорость)
-богатое воображение; -восприятие неоднозначных вещей; -высокие эстетические ценности; -развитая интуиция.
По мнению авторов и последователей данной теории - ТРИЗ - это не только система для решения творческих задач, но и система воспитания и развития мышления человека.
Однако ориентация ТРИЗ на алгоритм, приводит к тому, что противоречат определенным правилам развития креативности, а именно свободе от стандартов, внешних установок. Точнее обучение «изобретательским задачам», будет активизировать не креативность, а общий интеллектуальный потенциал.
Алекс Осборн в конце 30-х годов предложил "брейнсторминг" (мозговой штурм) как групповой метод решения проблем, активизирующий творческую мысль. Стимулирование творческой активности достигается благодаря соблюдению четырех правил.
1. Исключается критик - можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают плохой. 2 Поощряется свободное, и даже необузданное ассоциирование: чем более дикой кажется идея, тем лучше.
3. Количество предлагаемых идей должно быть как можно большим.
4. Высказанные идеи разрешается, как угодно комбинировать, а также предлагать модификации, то есть "улучшать" идеи, выдвинутые другими членами группы.
Первоначальный энтузиазм в отношении "брейнсторминга" сменился охлаждением. Сейчас пытаются установить, какие задачи лучше решаются таким способом, из каких людей подбирать группы, каковы оптимальные размеры групп. Определить оптимальные размеры группы важно потому, что количество не всегда переходит в качество. Мозговой штурм оказывается более эффективным при сочетании с синектическим методом, направленным на то, чтобы сделать незнакомое знакомым, а привычное чуждым. Превратить незнакомое в знакомое - значит просто изучить проблему и привыкнуть к ней. После этого нужно проделать обратную процедуру -сделать привычное чуждым. Это достигается с помощью четырех типов операций.
1. Личностное уподобление - отождествление самого себя с каким-либо элементом проблемной ситуации, например с подвижной частью механизма, деталью машины.
2. Прямая аналогия или поиски сходных процессов в других областях знания. Например, инженер-электрик, решая техническую задачу, ищет аналогии в гидравлике, в термодинамике.
3. Символическая аналогия или использование поэтических образов и метафор для формулирования задачи.
Организация и методы исследования
В основу организации нашего исследования была положена совокупность проблемных и исследовательских задач, определяющих теоретическую, экспериментальную и диагностическую базы исследования. Для реализации поставленных задач в исследовании нами был использован комплекс валидных, репрезентативных и апробированных психодиагностических методик, адекватных предмету и задачам исследования.
Экспериментальная часть исследования осуществлялась в три этапа. Каждый этап реализовывался на основе сравнительного метода и заключался в проведении психодиагностических обследований в период (2002-2007 гг.) экспериментальной и контрольной групп с последующим сравнением результатов.
На первом этапе осуществлялось тестирование подростков для определения исходного уровня креативности, формировалась экспериментальная группа подростков.
На втором этапе, в ходе проведения занятий по программе «Креатив в школе», у подростков экспериментальной группы в отличие от контрольной, наблюдались изменения в творческой активности, эмоциональном состоянии, в творческом отношении к делу. В соответствии с целью проводимого экспериментального исследования подросткам предоставлялись психологические средства, обеспечивающие возможности проявления ими открытости, изобретательности, оригинальности и гибкости мышления, а также формирование умений управлять креативным процессом.
На третьем этапе была проведена повторная диагностика креативности в экспериментальной и контрольной группах, направленная на исследование динамики развития данного процесса.
Целью исследования явилось выявление психологических условий креативности, влияющих на ее развитие в подростковом возрасте.
Задачи исследования заключались:
1. Исследование влияния психологических условий на развитие креативности в подростковом возрасте.
2. Разработка программы развития креативности в подростковом возрасте.
Для осуществления поставленной цели и задач было организованно пилотажное исследование, в котором приняли участие 160 подростков. У 100 человек выявлен уровень творческой мотивации ниже нормативного значения, что, по мнению Торренса [43], не может гарантировать эффективное развитие креативности даже при применении новейших технологий. В связи с этим, для получения более выраженных результатов в дальнейшем работа проводилась с 60 подростками, имеюпщми начальный уровень креативности не ниже нормативного значения. Из них 30 подростков составили экспериментальную группу, а 30 - контрольную группу.
Для диагностики креативности нами использовались методики:
1. Тест Е. П. Торренса (Е.Е. Туник Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. - СПб., 1997)
2. Опросник креативности Д. Джонсона (Е. Туник Опросник креативности Д. Джонсона - СПб., 1997)
3. Тест отдаленных ассоциаций С. Медника 4. Авторская анкета «Я креативный?» Выбор данных методик мы обосновываем сложившимся противоречием, так как в зарубежной психологии существуют методики по диагностике креативности Дж. Гилфорда, Е. Торренса, С. Медника, а в отечественной психологии отсутствуют методики диагностики креативности за исключением Д.Б. Богоявленской, которая выделила единицу измерения творческих способностей, названная «интеллектуальная инициатива» и разработала оригинальную методику «креативного поля». Методики креативности Дж. Гилфорда, Е. Торренса, С. Медника адаптированы для выборок отечественных испытуемых. Невербальная часть теста творческого мышления Е.П. Торренса была адаптирована в НИИ общей и педагогической психологии АПН на выборке школьников Адаптация теста «Незавершенные картинки» была проведена Е. И. Щеблановой и И.С. Авериной на выборке менеджеров в возрасте от 23 до 25 лет. Ревалидизация теста Дж. Гилфорда была проведена Т. В. Галкиной, Л. Г. Алексеевой, Л.Г. Хуснутдиновой на выборке школьников, в результате был разработан тест речемыслительной креативности и А.Н. Ворошиловой на выборке менеджеров. Т.В. Галкиной и Л Г. Хуснутдиновой была проведена ревалидизация теста отдаленных ассоциаций на отечественной выборке, в результате чего был разработан тест речемыслительной креативности (РМК). [183]
Таким образом, тесты Дж. Гилфорда, Е.П. Торренса и С. Медника, на наш взгляд, имеют продуктивную идею, касающуюся моделирования ситуации, активизирующую креативность.
Нами были определены общие требования к диагностической процедуре исследования креативности, с учетом возможности продуцирования испытуемым неограниченного, оригинального числа идей на предлагаемые стимулы.
Первое требование - создание условий с моделированием ситуации творческого поиска, которые побуждают к поиску новых идей. В ходе тестирования поощрялись все креативные продукты, отсутствовала критика неудачных творческих попыток, регламентированность правильных и неправильных идей, проводилась постоянная стимуляция поиска новых вариантов решения тестовых заданий.
Анализ результатов экспериментального исследования психологических условий развития креативности в подростковом возрасте
Исследование проходило с 6 по 9 класс в течение четырех лет в СОШ №9 г. Астрахани. Анализ изменений креативности осуществлялся в течение нескольких лет подросткового периода в естественных условиях и в условиях специальных занятий по развитию креативности (программа креативности).
Исследования изменений показателей креативности определялись по трем основным показателям: беглость, гибкость, оригинальность. Гибкость определялась как количество различных категорий ответов, суммированных по всем заданиям теста. Кроме того, рассматривались составляющие гибкости - сумма категорий ответов по группе вербальных заданий и сумма ответов по группе невербальных заданий. Беглость - как количество к порождению большого числа идей. Оригинальность как количество ответов редко встречающихся у испытуемых. В экспериментальной группе были проведена программа «Креатив в школе». В контрольной группе учащиеся не проходили программу по развитию креативности.
Первое тестирование по методикам креативности Е. Торренса, Дж. Гилфорда, Д. Джонсона, С. Медника и авторской анкете проводилось как в экспериментальной, так и контрольной группах в начале 6 класса. Последующие данные мы получали с отсрочкой результата, то есть в начале 7,8,9 класса.
Предварительный анализ данных по методикам Е. Торренса, Дж. Гилфорда, С. Медника, Д. Джонсона и по авторской анкете «Я креативный?», показал, что имеют место различия в увеличении результатов креативности в экспериментальной группе. Увеличение результатов креативности между экспериментальной и контрольной группами.
Для решения задачи сравнения нами используется большой набор статистических способов с использованием разнообразных критериев различий. Данные критерии позволяют оценить степень статистической достоверности различий между исследуемыми показателями.
Для каждого показателя креативности рассчитаны математическое ожидание (среднее значение), стандартное отклонение, доверительный интервал для среднего значения, коэффициенты эксцесса и асимметрии и их стандартные ошибки. Также для каждого критерия креативности была проведена проверка нормальности распределения полученных данных по критерию асимметрии и эксцесса (см. Приложение 5,6). Далее, учитывая, закон распределения экспериментальных данных, а также характер выборок испытуемых их объем, для оценки достоверности различий были выбраны соответствующие критерии различия, параметрический критерий Т-Стьюдента для зависимых выборок, непараметрический критерий для зависимых выборок - критерий Т-Вилкоксона, U-Манна - Уитни - критерий для несвязанных выборок, корреляционный критерий Спирмена. Анализ результатов по методике Б. Торренса в экспериментальной группе.
При анализе данных, полученных в результате проведения теста Е. Торренса, мы обнаружили, что происходили определенные изменения по всем показателям креативности в течение наблюдаемого периода (4 года). Учитывая, закон распределения экспериментальных данных, а также зависимый характер выборок испытуемых, их объем (30 подростков), для оценки достоверности различий был выбран параметрический критерий Т-Стьюдента для зависимых выборок и нормально распределенных данных (показатели «беглость» в 6 и 7 классах, «гибкость» в 6, 7, 8, 9 классах, «оригинальность» в 6, 7, 8, 9 классах). Для данных, имеющих не нормальное распределение (показатели «беглость» в 8, 9 классах), использован непараметрический критерий для зависимых выборок критерий Т-Вилкоксона (Приложение 5,7,8).
Достоверность различий в оценке показателя беглости между 6 и 7 классами на уровне значимости р 0,05 не подтверждается.
Достоверность различий в оценке показателя гибкости подтверждается в 6 и 8 классах, в 7 и 8 классах, в 8 и 9 классах на уровне значимости р 0,01.
Достоверность различий в оценке показателя оригинальности подтверждается в 6 и 8 классах, в 6 и 9 классах, в 7 и 8 классах, в 7 и 9 классах, в 8 и 9 классах на уровне значимости р 0,01.
Для сравнения показателей беглости в 8 и 9 классах мы использовали непараметрический критерий Т-Вилкоксона. Достоверность различий в оценке показателя беглости подтверждается в 6 и 9 классах, в 7 и 9классах, в 8 и 9 классах на уровне значимости (р 0,01).
По итогам исследования мы наблюдаем, значительный рост среднеарифметических показателей гибкости с начала подросткового возраста, что, по мнению В.Н. Дружинина, соответствует сензитивной подростковой фазе развития креативности. Качественный анализ результатов исследования показал, что с возрастом происходит развитие креативности не только по показателю гибкости, но и по показателю оригинальности мышления. При этом часто идеи, оригинальные для одного возраста (младший подростковый), в другом (старшем подростковом) переходят в разряд менее оригинальных. Конечно, независимо от возраста имеют место оригинальные варианты идей, которые встречаются один раз.
В экспериментальной выборке испытуемых показатели гибкости коррелируют с показателями оригинальности, необходимо отметить в 9 классе показатель оригинальность выше, чем показатель гибкости. При качественном анализе обнаруживались достаточно высокие креативные идеи, но при этом подростки демонстрировали невысокую гибкость, возможно, это связано с повышенным уровнем тревожности, невысоким темпом деятельности, которые присутствуют у таких подростков. При этом «срабатывает» механизм компенсации количества идей за счет их нестереотипности, выступая предпосылкой для попадания детей в разряд высококреативных. Таким образом, показатель оригинальности - это качественная характеристика ценности творческого продукта, которая несет в себе важную информацию об особенностях проявления креативности у детей, которую необходимо учитывать, диагностируя творческие способности.
