Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Конфликт и его роль в практике современного образования 17
1.1. Подходы и отношение к конфликту в практике образования 17
1.2. Особенности и основные положения конструктивного подхода 21
1.3. Специфика конфликтов и конфликтных ситуаций, возникающих в процессе образования детей младшего школьного возраста . .27
Глава 2. Возможности графических методов в плане диагностики эффективности процесса учения-обучения детей младшего школьного возраста . 40
2.1. Диагностический потенциал изобразительной деятельности ребенка 40
2.2. Анализ процесса рисования и продуктов графической деятельности детей 46
2.3. Общие моменты интерпретации детских рисунков 47
Глава 3. Использование рисования на тему "Я в школе" для определения материала, характера и динамики конфликтного взаимодействия детей младшего школьного возраста . 55
3.1. Организация и анализ выполнения графического задания «Нарисуй себя в школе» 55
3.2. Признаки конфликтного взаимодействия 62
3.3. Закономерности проявления динамики конструктивного движения ребенка по школьной траектории, обнаруженные в ходе исследования .81
3.4. Данные, полученные в результате исследования детей, обучающихся по программам РО и традиционным программам 85
Заключение 90
Список литературы 92
Приложения 106
- Подходы и отношение к конфликту в практике образования
- Особенности и основные положения конструктивного подхода
- Диагностический потенциал изобразительной деятельности ребенка
- Организация и анализ выполнения графического задания «Нарисуй себя в школе»
Введение к работе
Актуальность исследования. Вместе с развитием идей демократизации социально-педагогического процесса в практике образования четко обозначилась тенденция позитивного отношения к конфликту и его использованию в целях развития личности и коллектива. Появились задачи определения реальных причин конфликта и поиска оптимальных путей его разрешения.
Внимание психологов и педагогов привлекла конструктивная функция конфликта, которая состоит в том, чтобы удерживать и разрешать противоречия нашей жизни (Г.Зиммель, 1923; Б.И Хасан Б.И, 1996). В настоящее время педагоги и психологи начали рассматривать варианты прогнозирования и направленного создания конфликта в целях активизации деятельности и достижения желаемых результатов (Г.И. Козырев, 1999).
По мнению американского исследователя Льюиса Коузера, позитивное отношение к конфликту связано с реформаторскими настроениями в обществе, а негативное отношение присуще тем, кого заботит сохранение существующих структур (Л.А. Коузер, 1999).
Конструктивный подход к конфликту, в рамках которого выполнена наша работа, зародился около 15 лет назад, в период появления идей по обновлению университетского, а затем и школьного образования (Хасан Б.И., 1985). Основу данного подхода составляет положение о том, что для
полноценного существования человек нуждается в постоянном сопротивлении в стремлении к удовлетворению собственных потребностей. Мы считаем, что только то начинает всерьез субъективно рассматриваться, изучаться, что оказывает сопротивление.
Известно, что только тогда появляется возможность обратиться к способу действия, когда само действие специально и трудно строится. (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, М.-А., Перре-Клермон, Е.В. Бугрименко, Б.Д. Эльконин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, Б.И. Хасан). Если учебный материал является "гладким" и ребенок не замечает " неровностей" и "разрывов", то ему не на что опереться при определении границ своих возможностей. Поэтому большую роль в развитии ребенка играют учебные ситуации, которые на уроках развивающего обучения в младшем школьном возрасте стоятся как конфликт (П.А. Сергоманов,1996). Именно эти ситуации и связанная с ними психолого-педагогическая практика составляют основной контекст нашей работы.
Теоретические положения и реальная педагогическая практика показывают,, что в ситуации учения-обучения в качестве конструкторов конфликтов могут выступать создатели учебного материала и учителя. Для эффективности учебного взаимодействия первые так организуют материал, чтобы в нем содержался "разрыв", требующий для обретения целостности использования адекватной формы. Вторые организуют встречу ученика и
6 материала таким образом, чтобы она носила продуктивно-конфликтный
характер (Хасан Б.И.,1991).
Важно понимать, что конфликты, связанные с сопротивлением материала, должны конструироваться как разрешимые, т.е. разрыв, обнаруживаемый ребенком в материале должен быть, преодолимым с помощью актуальных или потенциальных ресурсов ребенка, иначе могут актуализироваться противоречия, лежащие не в содержании учебной задачи, а в области социальных отношений и наделить взаимодействие характеристиками спонтанной деструкции.
В технологии конструктивного подхода наряду с разработкой техник инициации конфликта и удержания взаимодействия в продуктивном русле достаточно серьезную проблему представляет фиксация у младших школьников момента перехода от доконфликтного взаимодействия к собственно конфликту и выделение для конфликтолога тех нюансов, которые сигналят о возможном деструктивном разворачивании конфликта.
С одной стороны, это связано с тем, что многие конфликтные ситуации не осознаются детьми младшего школьного возраста, хотя оказывают большое влияние на их развитие (Г.А. Цукерман,1994). С другой стороны, детям 6-10 лет сложно вербализовать свои переживания, осознать свои проблемы. Следовательно, ситуации анализа реальных и потенциальных ресурсов ребенка, необходимых для разрешения конфликта вызывают затруднения.
Поиск путей решения данной проблемы кажется нам наиболее актуальным в данное время.
На наш взгляд, среди специальных диагностических процедур, позволяющих определять содержание конфликтной ситуации и продуктивную направленность разворачивающегося конфликтного взаимодействия у детей младшего школьного возраста, наиболее адекватными являются методы графической диагностики.
Графические методы в психологической практике используются в
качестве своеобразного интервью, данного ребенком при помощи
изобразительных средств. Многие исследователи отмечают, что в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать (A.M. Шуберт, 1928, 1929; Л.Н.Бачерикова,1979; Г.Т. Хоментаускас ,1985; Е.В. Романова, Т.И.СытькоД992; Г.А. Цукерман, 1993; В.В. Брофман,1996; Л.А. ЯсюковаД999). На основе тематического анализа рисунков младших школьников можно судить о диапазоне и направленности детских интересов, составлять характеристики детей, содержащие сведения об отношениях ребенка к себе, и своим сверстникам, близким людям, о понимании им чувств и переживаний других людей, о представлениях и делах ребенка (Полуянов Ю.А., 1974). Есть представление о целесообразности использования анализа детских рисунков на школьные темы при исследовании учебно-воспитательного процесса в том или ином классе, при выборе
оптимальных условий обучения, определении готовности детей к школе, оценке динамики школьной мотивации (B.C. Мухина, 1981; Н.Г. Лусканова,1993).
Принимая во внимание богатое содержание диагностического арсенала, опыт использования методов графической диагностики в практике психологов начальной школы, мы тем не менее видим необходимость специальной разработки метода графической диагностики и качественного описания признаков конфликтного взаимодействия ребенка младшего школьного возраста с образовательной действительностью. До сих пор подобной практики не существовало.
Наша работа посвящена исследованию признаков конструктивного и деструктивного конфликтного взаимодействия в тематических рисунках младших школьников. Мы считаем, что с помощью тематической рисуночной диагностики можно отслеживать эффективность конфликтного взаимодействия ребенка, определять, с чем сталкивается ребенок в школе, встречает ли на своем пути непреодолимые преграды или с успехом справляется со всеми школьными трудностями.
Целью работы является выявление закономерностей проявления в рисунках младших школьников признаков конструктивного и деструктивного взаимодействия с образовательной действительностью.
Методологической основой работы является представления о конфликте как о необходимом условии развития личности (Г. Зиммель, Л.С. Выготский, Л.
Коузер, Б.И. Хасан), культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, разработки в области возрастной периодизации и теории деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, представления о содержании образования и задачах психодиагностики в младшем школьном возрасте (В.И. Слободчиков , Б.Д. Эльконин , Г.А. Цукерман), разработки в области рисуночной диагностики и анализа продуктов графической деятельности детей младшего школьного возраста, а также пятифакторная модель конфликтного взаимодействия (Б.И. Хасан).
Объект исследования: признаки конфликтного взаимодействия как формы содержания противоречий, возникающих в процессе образования ребенка младшего школьного возраста.
Предмет исследования: графические, семантические и поведенческие признаки деструктивного и конструктивного конфликтного взаимодействия ребенка в процессе учения-обучения, в ситуациях, связанных со школьной действительностью и закономерности их проявления в тематических рисунках младших школьников. Основная гипотеза исследования:
Анализируя процесс выполнения детьми младшего школьного возраста графического задания "Нарисуй себя в школе" и продукты их графической деятельности, можно выявить признаки конструктивного и деструктивного конфликтного взаимодействия ребенка с-образовательной действительностью,
интерпретируемые на основе пятифакторной модели конфликтного взаимодействия.
Рисунок на заданную тему может отражать последовательность и продуктивность конфликтов, переживаемых ребенком в школе, характер их разрешения, ресурсные возможности ребенка. Рабочие гипотезы:
Существуют графические и семантические признаки конструктивного и деструктивного конфликтного взаимодействия ребенка с образовательной действительностью.
Данные признаки обнаруживают характер разрешения основных противоречий, возникающих в образовательной действительности ребенка.
Признаки могут быть выявлены на основе анализа процесса выполнения графического задания "Нарисуй себя в школе" детьми младшего школьного возраста и анализа полученной в результате рисования графической продукции.
Анализируя рисунки детей на школьную тему, можно сделать выводы относительно материала, характера конфликтного взаимодействия ребенка в школе и его ресурсной оснащенности.
В рисунках детей, обучающихся по программам РО, более выражены признаки конфликтного взаимодействия ребенка по поводу учебного материала, чем в признаки конфликтного взаимодействия ребенка с учителем и одноклассниками.
6. В рисунках детей, обучающихся по традиционным программам, более
выраженными являются признаки конфликтного взаимодействия ребенка с учителем и одноклассниками, чем признаки конфликтного взаимодействия ребенка по поводу учебного материала.
7. Признаки конфликтного взаимодействия ребенка по поводу учебного
материала встречаются чаще в рисунках детей, обучающихся по программам
РО, чем в рисунках детей, обучающихся по традиционным программам.
Задачи исследования:
Выявить и определить особенности графической деятельности младших школьников, по материалам, полученным в результате проведения методик « Дом. Дерево. Человек», «Рисунок человека», «Рисунок несуществующего животного», «Что мне нравится в школе», «Что мне не нравится в школе», «Свободный рисунок» и в результате выполнения детьми графического задания «Нарисуй себя в школе».
Проанализировать и соотнести с пятифакторной моделью существующие в психологической диагностической культуре графические признаки и их интерпретационные характеристики.
Выделить, систематизировать и качественно описать графические, семантические, поведенческие признаки конфликтного взаимодействия по каждому из пяти конфликтных факторов.
4. Сопоставить данные относительно конфликтного взаимодействия младших
школьников, полученные в ситуации выполнения детьми графического
задания «Нарисуй себя в школе» с данными, полученными в результате дополнительных исследований.
Определить специфику проявления в тематических рисунках младших школьников конструктивной динамики движения ребенка по школьной траектории.
Установить различия и сходство в выполнении детьми младшего школьного возраста, обучающихся по программам РО и традиционным программам, графического задания «Нарисуй себя в школе».
Методы исследования:
Исследование личностных и познавательных особенностей учащихся 1-2 классов с помощью наблюдения, беседы, рисуночных и вербальных тестов.
Тематическое рисование и анализ процесса выполнения детьми графического задания.
Контент-анализ рисунков по композиции, тематике, качеству рисуночных линий, расположению изображения на листе, сюжету, отраженному в рисунке взаимодействию, содержанию эмоционального центра, направленности действий, техническим особенностям рисунка.
Организация исследования.
Исследование проводилось на базе 1-2 классов БЭСШ «Универс» № 106 и школы № 57 г. Красноярска. Состав испытуемых - 200 человек, из них 100 -учащиеся классов РО, 100 - учащиеся классов, обучающихся по традиционным программам. В целом проанализировано 650 рисунков, выполненных детьми в
із ситуации задания «Нарисуй себя в школе». 600 рисунков получены в
результате исследования 150 детей. Одни и те же дети выполняли задание в
середине первого и второго полугодия первого, а затем второго класса. По
рисункам с каждым ребенком проводилась индивидуальная беседа,
включающая ответы на уточняющие вопросы. Всего получено и обработано
200 протоколов. В исследовании учитывались особенности графической
деятельности детей, выявленные в ситуации рисуночной диагностики с
помощью ДДЧ, рисунка семьи, человека, несуществующего животного,
свободного рисунка, рисования того, что нравится в школе, что не нравится в
школе.
Достоверность исследования обеспечена системностью исследовательских
процедур, углубленным качественным анализом полученных данных, их
количественной обработкой, представительностью выборки, обширностью
первичного материала, а также теоретически и экспериментально
обоснованной моделью пятифакторного конфликтного взаимодействия.
На защиту выносятся следующие положения:
Динамика .конструктивного движения ребенка по школьной траектории в начале школьной жизни включает освоение норм взаимоотношений с учителем, одноклассниками и содержательно-учебных взаимодействий.
Материал пятифакторной модели конфликтного взаимодействия может выступать в качестве характеристик, репрезентирующих динамику развития младшего школьника и обнаруживать переход от формально-школьных
форм поведения (через конструктивное разрешение конфликтов, связанных с установлением статусных взаимоотношений с учителем (1 фактор) и идентификационных взаимодействий со сверстниками (2 фактор) к содержательно-учебному взаимодействию (актуализации продуктивного конфликтования ребенка по поводу учебного материала).
Метод графической диагностики, включающий анализ детских тематических рисунков позволяет операционализировать выявление материала и характера конфликтного взаимодействия ребенка в образовательной действительности, его ресурсную оснащенность.
Используя графические, семантические и поведенческие признаки конфликтного взаимодействия ребенка, выраженные в рисунке на школьную тему, можно отслеживать динамику развития содержательной активности ребенка младшего школьного возраста, т.е. обнаруживать переход от формально-школьных форм поведения к содержательно-учебному взаимодействию.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в описании закономерностей проявления графических, семантических, поведенческих признаков конструктивного и деструктивного конфликтного взаимодействия в ситуации выполнения младшими школьниками графического задания «Нарисуй себя в школе» и получения инструмента для определения клиники нормального взросления ребенка на 1 этапе школьной образовательной
действительности, представляющего собой сообразную возрасту естественную графическую процедуру.
Впервые выделен диапазон графических и связанных с ними семантических признаков, интерпретируемых на основе пятифакторной модели конфликтного взаимодействия у детей младшего школьного возраста.
Описанные в работе признаки нормального конфликтования и ресурсной
оснащенности ребенка в ситуациях учения-обучения могут
рассматриваться в качестве сравнительных характеристик технологии развивающего обучения (РО) и других образовательных подходов. Практическая значимость исследования определяется возможностью использования разработанного метода в решении образовательных задач начальной школы. В ходе работы были получены средства для распознавания характера конфликтного взаимодействия ребенка в школьной жизни и проектирования условий, обеспечивающих развитие личности ребенка, а также средства для оценки эффективности учебно-воспитательного процесса и продуктивности работы педагога. Метод может использоваться психологами и педагогами начальной школы, работающими по программам РО для определения содержимого конфликтных ситуаций, возникающих в результате попыток преодоления детьми разрывов в учебно-предметном материале, для определения ресурсной оснащенности ребенка, характера и динамики конфликтного взаимодействия ребенка в ходе его движения по школьной траектории.
16 Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты
исследования представлены на научно-практической конференции
«Инновационные технологии развивающего обучения: исследования,
разработки, внедрения» (Красноярск, 1995) , на 2-й Всероссийской
конференции «Педагогика развития и перемены в российском образовании»
(Красноярск, 1995), на I Всероссийском съезде психологов «Психология
сегодня» ( Москва, 1996), на 4-й Всероссийской конференции «Педагогика
развития: возрастная динамика и ступени образования» (Красноярск, 1997),
на 5-й Всероссийской конференции по педагогике развития «Проблема
образовательных результатов (эффектов)» ( Красноярск, 1998) , на семинаре
Института практической психологии Иматон «Практическая
психодиагностика: избранный психологический инструментарий» (Анапа,
1999).
Материалы работы обсуждались на заседании кафедры психологии развития Красноярского государственного университета, на семинарах педагогов 1 ступени гимназии «Универс».
Материалы диссертации используются в практике преподавания курса педагогической психологии в Красноярском государственном университете и в практике работы педагогов и классных руководителей 1- 4 классов гимназии № 1 БЭСШ № 106 "Универс" г. Красноярска ( ныне Красноярская университетская гимназия №1 "Универс").
Подходы и отношение к конфликту в практике образования
Прямо или косвенно конфликты связывают с развитием общества [3, 8, 37, 45,49, 51, 52, 54, 55, 58, 60, 108], развитием детей и подростков [15, 43, 44, 61, 74, 85, 87, 99, 101, 102, 106, 109, ПО, 120, 126, 142].
В современной психолого-педагогической теории и практике существует множество тактических и стратегических подходов терапевтической, коррекционной, тренинговой, формирующей, психотехнической работы с конфликтом [13, 42, 59, 64, 65, 71, 93, 105, 107, 114, 117, 121, 123, 124, 125].
Особенности каждого вида конфликтологической практики связаны с различным отношением к конфликту, которое может располагаться в диапазоне двух предельных типов: негативного, направленного на избегание случайных, спонтанных конфликтов и позитивного, связанного с конструированием специальных.
В школе, представляющей собой жесткий императивный институт, более распространенным является негативное отношение к конфликту, которое в своем крайнем проявлении превращается в конфликтофобию.
В традиционном смысле конфликт чаще всего определяется как явление вредное, маркирующее собой деструкцию деятельности, разлад: конфликт связывают с переживанием отрицательных эмоций, поэтому стараются избегать, улаживать, соглашаться, идти на компромиссы, не замечать противоречия. В обыденном смысле хорошо работает тот педагог, который не имеет конфликтов с детьми, коллегами, родителями. В его классе вообще нет конфликтов (М.М. Рыбакова, 1991; В.Н. Соколова, Г .Я. Юзефович, 1991).
Многие исследователи и практики в качестве основной стратегии поведения и работы с конфликтом предлагают минимизацию вредных, провоцирующих условий, поиск путей подавления или избегания открытых конфликтных взаимодействий в плане отношений учителей, учеников, администрации, родителей. В практической работе с конфликтом сторонники традиционного подхода предлагают использовать профилактику, превенцию, терапию конфликтных взаимодействий (Д.Г. Скотт, 1991; A.M. Бандурка , В.А. Друзь , 1997; А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов, 1999; О.Н. Громова, 2000). "Технике безопасности" в конфликте посвящено большое количество учебных пособий, методических рекомендаций и хрестоматий [8, 37, 56, 57, 93, 105].
В середине 80-х годов XX столетия в контексте повышения эффективности процесса образования традиционные взгляды на конфликт стали претерпевать изменения. Конфликт начали рассматривать с точки зрения его положительных следствий и перспектив - актуализирующихся ресурсов и развивающих ситуаций. Появился новый конструктивный подход, в рамках которого конфликт - реальность, позволяющая отслеживать эффективность действия или взаимодействия одного или нескольких субъектов образовательного процесса [18, 19, 20, 21, 22, 35, 36, 124, 125, 126, 127, 128 ].
Сторонники позитивного отношения к конфликту, предлагают конструировать, инициировать конфликты в практике образования, поскольку сопротивление образовательной действительности обеспечивает феномен внутреннего самочувствия и создает возможности развития. Конечно, преодоление сопротивления всегда представляет собой напряжение и при отсутствии соответствующего ресурса приводит к деструктивным эффектам. Но задача образования в том и состоит, чтобы создавать условия для поиска и обретения необходимых ресурсов. Важно отметить, что исследователи и практики, придерживающиеся такой точки зрения предлагают отдавать предпочтение конструктивным психотехническим стратегиям, в основе которых лежит взгляд на конфликт как на механизм развития вообще и установка на положительные следствия конфликтного взаимодействия в частности. Здесь в функции конфликтолога входит проектирование, инициация и разворачивание конфликтного взаимодействия к его продуктивному разрешению - решению проблемы или развитию участников конфликта. Основными в работе с конфликтом являются конструктивно-регулирующая и конструктивно-разрешающая стратегии [36, 55 , 124, 125].
Конструктивно-регулирующая стратегия используется для работы в актуальном конфликте, сосредоточенном на регулировании отношений между конфликтующими сторонами. Данная практика направлена на конструирование новых, позитивно-конфликтных отношений конфликтующих сторон
Особенности и основные положения конструктивного подхода
В конструктивном подходе конфликт рассматривается как атрибутивная сторона любого взаимодействия. Она может иметь явный или латентный характер и, в зависимости от этого, само взаимодействие представляется как конфликтное или бесконфликтное в традиционном смысле.
Любое взаимодействие характеризуется наличием энергетических ресурсов сторон - взаимодействующих инстанций, имеет некоторую схему, организацию, мотивы, ценности, установки, лежащие в основании действий, проходит в определенной форме.
В межличностном взаимодействии в качестве сторон выступают конкретные персоны, чьи интересы могут быть связаны с определенными ценностями, целями, способами и характером действий.
Во внутриличностном взаимодействии в качестве сторон выступают различные подинстанции "Я", отвечающие за разные основания одного образа действий.
Если . взаимодействие реализуется по известным схемам с автоматизированным привлечением ресурса, то его конфликтный аспект остается скрытым, латентным. Если же для реализации взаимодействия необходимы какие-либо новые формы или используемый ресурс не удовлетворяет имеющимся требованиям данного взаимодействия - его конфликтность становится явной. Оно доставляет определенные трудности, требует особого внимания, сосредоточения, особых энергетических затрат.
В конфликте действия сторон, "осуществляемые из разных оснований и (или) с разными целями и (или) существенно различающиеся по характеру исполнения будучи несовместимыми в неизменном виде, по воле обстоятельств оказываются в одно время и в одном месте" [125, стр.35]. Они становятся более интенсивными, у них появляется определенная специфика: они взаимодетерминируют и взаимоизменяют друг друга.
Конфликт представляет собой актуализировавшееся противоречие противостоящих ценностей, установок, мотивов , образов действий , т.к. " только через столкновение действий буквальное или мыслимое противоречие себя и являет [там же, стр.33].
Используя идею Л.С. Выготского о взаимодействии содержания и формы, высказанную в "Психологии искусства", можно рассматривать конфликт как способ удержания противоречия в актуализированном виде в процессе его разрешения, где сами столкнувшиеся и изменяющиеся действия есть со-держание (совместное держание, процесс и форма совместного удерживания), а разрешимое противоречие есть со-держимое, т.е. то, что удерживается или материал конфликта [31].
По данным специальных исследований материалом конфликтного взаимодействия может оказаться статус -в иерархизированной системе отношений; показатель идентичности, принадлежности к какой-либо группе; разрывность в некотором внешнем предметном материале; чувство самоценности; чувство ответственности.
Именно эти пять факторов оказывают влияние на поведение человека в конфликте. Все они присутствуют в реальной ситуации, но один из них, как правило, доминирует в определенный момент времени и представляет собой "основание столкновения, т.е. то противоречие, которое являет нам конфликт как феномен" [125, стр.6]. Точное определение материала конфликта, характера и динамики конфликтного взаимодействия имеет большое практическое значение в плане его конструктивного разрешения.
Когда взаимодействие приобретает конфликтный характер у его участников (субстанций, сторон) - возникает конфликтная ситуация. В случае межличностного взаимодействия конфликтная ситуация возникает и оформляется как субъективная действительность любой из сторон. Если взаимодействие внутриличностное, то конфликтная ситуация представляет собой объективацию взаимодействия участником, как взгляд со стороны или внешней инстанции.
Диагностический потенциал изобразительной деятельности ребенка
Методы,, применяемые при индивидуальном обследовании детей для определения причин неблагополучия ребенка в школе и оказания помощи в решении проблем воспитания и обучения ( А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман, 1993) и методы выявления уровня и характера детской мотивации, направленности детских интересов, определения эффективности учебно-воспитательного процесса (Полуянов Ю.А.,1974; Лусканова Н.Г.,1993).
Основной вопрос психологии детского рисования заключается в том, что рисует ребенок? Гештальтпсихологи полагают, что ребенок рисует то, что видит. В. Штерн, Г. Кершенштейнер, Л.С.Вытотский считают, что ребенок рисует то, что знает. Психологи, работающие в русле психоаналитического направления настаивают: ребенок рисует то, что чувствует. В русле этих трех направлений было собрано большое количество фактического материала, выделены отличительные особенности детских рисунков, охарактеризованы основные стадии развития рисования у ребенка; определенную интерпретацию получили мотивация детского рисования и причины, обуславливающие специфику рисунков на разных этапах детства [80, 82, 98].
Большинство отечественных їдсяхологов указывают, что ребенок изображает всю действительность, какой он ее видит, знает и чувствует. Средства, которыми ребенок создает рисунок, условно можно разделить на "изобразительные" и "выразительные" (Е.А. Флерина, Г.В. Лабунская). Первые передают реальный вид предметов, сознательно используются ребенком для обозначения сюжета рисунка, вторые отражают отношение к объекту изображения и не всегда осознанно применяются младшими школьниками (Ю.А.Полуянов, 1974).
По мнению Л.С. Выготского , рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чём-либо. [32]. Рисунок помогает слову стать знаком. Как заметила Ш. Бюлер, словесное обозначение в процессе создания рисунка перемещается от конца к началу, и в конце концов, становится названием, предшествующим самому рисованию.
Уже отмечалось, что графические методы в психологической практике используются в качестве своеобразного интервью, данного ребенком при помощи изобразительных средств. Многие исследователи обращают внимание на то, что в.рисунке проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать [4, 7, 9, 11, 14, 46, 66, 67, 68, 94, 111, 112, 113, 130, 131, 139, 140]. Графические методы особенно полезны в работе с детьми, у которых ограничены средства вербального выражения. Рисунки часто отражают то, что не возможно высказать словами (Е.В. Романова, Т.И. Сытько, 1992).
Рисуночные пробы позволяют строить предположения об уровне развития интеллекта, обнаруживать признаки органических поражений, особенности развития личностной сферы и общения (М.З. Дукаревич, П.В .Янынин, 1988; С.С. Степанов, 1995; Л.А .Ясюкова,1999). В рабочий пакет методик, обязательно используемых психологами в младшем школьном возрасте обязательно входят "Рисунок человека", "Рисунок несуществующего животного", "Рисунок семьи", "Дом. Дерево. Человек", "Пиктограмма", "Рисунок на свободную тему" [26]. Большое значение придается спонтанному рисованию.
Рассматривая графические методы в психологии, Е.В. Романова и Т.И. Сытько отмечают: "Хотя спонтанные рисунки не принято относить к разряду проективных техник, тем не менее они используются для понимания ряда личностных характеристик и позволяют выявить совершенно уникальные личностные проекции" [95, стр.70]. Они же указывают на то, что спонтанные рисунки представляют большую ценность как психотерапевтическая техника, так как позволяют человеку выразить свои чувства и пролить новый свет на свою личностную ситуацию.
Организация и анализ выполнения графического задания «Нарисуй себя в школе»
Опираясь на положение о поликонфликтности учебного процесса [125], мы сделали предположение о том, что в младшем школьном возрасте сюжет рисунка на школьную тему отражает содержание актуальной для ребенка конфликтной ситуации. Мы предложили учащимся 1-4 классов нескольких школ г. Красноярска нарисовать рисунки на тему "Я в школе" и надеялись получить достаточно широкий спектр сюжетов, особенности которых определялись состоянием эмоционально-волевой сферы их авторов, а также значимостью для детей отдельных сторон школьной жизни.
Перед началом работы звучала инструкция: "Нарисуй себя в школе. Рисуй как .получится, а потом расскажешь, что ты хотел нарисовать и что у тебя получилось." Никто не обсуждал с детьми специально, что и как следует рисовать. Процедура проведения рисунка имела стандартный вид. Рисование проводилось индивидуально с каждым ребенком или в ситуации фронтальной работы, когда дети не должны были специально обсуждать рисунки друг с другом.
Для рисования использовались стандартные наборы материала: белые листы формата А4, наборы карандашей шести основных цветов (черный, коричневый, красный, желтый, зеленый, синий) и ластик. Мы не возражали, если дети рисовали на тетрадных листах и использовали фломастеры, но специально учитывали эти моменты при анализе и интерпретации. Время выполнения рисунков не ограничивалось.
С помощью технических средств - видеокамеры, диктофона или протокола включенного наблюдателя фиксировалось поведение детей во время рисования - вопросы, остановки, стирания, отношение к изображаемому, спонтанные комментарии.
После рисования каждый ребенок пояснял изображенное и отвечал на ряд уточняющих вопросов. Фиксировались характер и направленность действий персонажей, функциональные назначения и названия мелких деталей, время и место изображенного на рисунке, уточнялась роль автора рисунка в сюжете, фиксировалось название рисунка, его соответствие заданной теме. Полученные материалы анализировались с учетом модели пятифакторного конфликтного взаимодействия (Хасан Б.И., 1996).
Анализируя рисунок, в первую очередь мы обращали внимание на соответствие его заданной теме. По разным причинам дети могли не выполнять инструкцию и это, после уточняющих вопросов, имело для нас определенный диагностический смысл. Если на вопрос" Почему ты не рисовал(а) на заданную тему?" ребенок отвечал, что не может нарисовать себя в школе, боится, что у него получится плохо, это являлось для нас признаком 4-го или 5-го фактора конфликтного взаимодействия и позволо сделать предположение о наличие конфликта в сфере оценивания и ответственности. Если же ответ ребенка позволял понять, что таким образом он просто хотел больше понравиться взрослому, быть оригинальным среди сверстников, мы относили это к признаком 1-го или 2-го фактора конфликтного взаимодействия соответственно.
Неоднозначные ответы детей уточнялись. Например, если ребенок говорил, что этот рисунок у него получается лучше, мы уточняли, что он имеет ввиду. Если в результате уточнения оказывалось, что этот рисунок самый лучший из всех, которые он умеет рисовать и нарисовал он его для того, чтобы показать как хорошо умеет рисовать (т.е. создать у взрослого наилучшее впечатление о себе), мы считали, что в сложившейся ситуации есть признаки 1-го фактора конфликтного взаимодействия. Если же рисунок был, по мнению ребенка лучше, чем у кого-либо у детей и ребенок нарисовал его, чтобы быть лучше чем "Катька или Петька", - фиксировали актуальность второго фактора конфликтного взаимодействия.
