Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Изучение понимания ментального и физического мира 13
1.1. История возникновения и развития направления «модель психического» 13
1.2. Развитие понимания ментального и физического мира в детском возрасте 22
1.3. Современные представления о природе аутизма 43
1.4. Теория дефицита «модели психического» при аутизме 52
Глава 2. Методы исследования понимания ментального и физического мира 71
2.1. Испытуемые 74
2.2. Методики 75
2.2.1. Оценка интеллектуального развития 75
2.2.2 Методика «Распознавание эмоций по лицевой экспрессии на фотографиях» 76
2.2.3 Методика «Распознавание эмоций по лицевой экспрессии на пиктографических картинках» 77
2.2.4. Методика «Понимание ситуативно обусловленных эмоций» , 77
2.2.5. Методика «Понимание эмоций, обусловленных желанием» 78
2.2.6. Методика «Понимание эмоций, обусловленных мнением» 19
2.2.7. Методика «Понимание намерений» 80
2.2.7. Методика «Понимание желаний» 80
2.2.8. Методика «Предсказание поведения других людей » 81
2.2.9. Методика «Понимание ментальной причинности» 82
2.2.10. Методика «Понимание намерений в ситуации обмана» 83
2.2.11. Методика «Понимание отличия причин движения физических и социальных объектов» 84
2.2.12. Методика «Понимание основных законов физического мира» 85
2.2.13. Методика «Понимание физической причинности» 87
2.2.14. Методика «Понимание принципа сохранения» 87
2.3. Статистическая обработка данных 88
Глава 3. Результаты эмпирического исследования понимания ментального н физического мира в норме и при аутизме 89
3.1. Интеллектуальное развитие детей, принявших участие в исследовании 89
3.2. Развитие понимания ментального мира 91
3.2.1 Понимание эмоций 92
3.2.2. Понимание намерений 124
3.2.3. Понимание желаний по направлению взора 125
3.2.4. Предсказание действий других людей на основе их желаний и мнений 127
3.2.5. Понимание ментальной причинности 129
3.2.6. Понимание обмана и «белой лжи» 131
3.2.7. Понимание отличия причин движений социальных и физических объектов 133
3.3. Понимание физического мира 139
3.3.1 .Понимание основных законов физического мира 139
3.3,2.Понимание физической причинности 146
3.3.3. Понимание принципа сохранения 147
3.4. Связь понимания базовых представлений ментального и физического мира и возможности умозаключения на основе этих представлений 151
Глава 4. Особенности понимания ментального и физического мира детьми с типичным развитием и с расстройствами аутистического спектра 156
4.1. Возраст, интеллектуальное развитие детей и их успешность в понимании ментального и физического мира 156
4.2. Понимание ментального мира детьми дошкольного возраста с типичным развитием 161
4.3. Понимание ментального мира детьми со сниженным интеллектом и детьми с расстройствами аутистического спектра 175
4.4. Понимание физического мира типично развивающимися детьми дошкольного возраста 198
4.5. Понимание физического мира детьми с расстройствами аутистического спектра и детьми со сниженным интеллектом 206
4.6. Преемственность в развитии понимания физического и ментального мира 215
Заключение 221
Литература 225
Приложение 235
- История возникновения и развития направления «модель психического»
- Испытуемые
- Интеллектуальное развитие детей, принявших участие в исследовании
- Возраст, интеллектуальное развитие детей и их успешность в понимании ментального и физического мира
Введение к работе
Актуальность исследования
Способность воспринимать и распознавать ментальные состояния других людей является основой процесса социального взаимодействия. Мы не сможем эффективно общаться с людьми, не понимая и не объясняя для себя их поведение. Как правило, мы оцениваем действия других людей не просто как паттерны поведенческой или вербальной активности. Скорее поведение выступает в качестве ключа к пониманию желаний, намерений и убеждений других людей.
В реальной жизни мы постоянно строим модели для понимания и прогнозирования поведения других людей, которые включают в себя наши знания о собственных ментальных состояниях и о ментальных состояниях других людей. Способность построения таких моделей обозначается как «модель психического» (способность понимать себя и других).
Термин «модель психического» (theory of mind) определяется как способность приписывать независимые ментальные состояния себе и другим, чтобы объяснять и предсказывать поведение других людей. Эти ментальные состояния должны быть независимы как от реального мира (потому что люди могут верить в вещи, которые в реальности не являются правдой), так и от ментальных состояний других людей (потому что люди могут верить, хотеть и желать разные вещи).
Первой парадигмальной работой данного подхода к проблеме
понимания внутреннего мира других людей стала опубликованная в 1978
году работа Давида Примака и Давида Вудраффа, в которой были приведены
результаты исследования «модели психического» у шимпанзе. Термин
«модель психического» авторы определили следующим образом: «Говоря о
том, что человек имеет «модель психического», мы подразумеваем, что он
приписывает независимые ментальные состояния себе и другим. Система
заключений этого типа видится собственно как теория, во-первых, потому,
что такие состояния непосредственно не наблюдаемы, и, во-вторых, потому
что эта система может использоваться для предсказания поведения других людей».
Реализуя принципы субъектного (Брушлинский, 1996, 1999, 2003) и системно-эволюционного (Ломов, 1984, Швырков, 1995, Александров, 2001) подходов мы рассматриваем объединяющим началом для целостности психики субъекта, осуществляющего психическое как процесс взаимодействия с миром в ходе континуального развития. «Модель психического выступает как психологический механизм, определяющий уровень организации субъекта во всей его целостности (Сергиенко, 2006). В соответствии с представлениями системно-эволюционного подхода уровни субъектное закономерно сменяют друг друга, отражая непрерывность и континуальность субъектного развития и образуя все более сложные системы взаимодействий его составляющих (цих. по Сергиенко, 2006).
Исследователи, работающие в русле подхода «модели психического», в основном ориентируются на узкий возрастной диапазон испытуемых (3-4 года), не рассматривая в целом процесс становления понимания ментального мира в детском возрасте. Мы в своем исследовании старались показать динамику развития понимания ментальносхи, что позволит нам более дифференцировано подойти к анализу становления психологических механизмов, определяющих уровень организации субъекта. Первые попытки выделить уровни организации субъектности были предприняты в работе Сергиенко Е.А. «Природа субъекта: онтогенетический аспект» (2002). На уровне первичной субъектности (около 2-х месяцев жизни) ребенок начинает взаимодействовать с Другим, отделяя себя из окружающего мира и мира других людей. Уровень вторичной субъектности (около 9 месяцев) характеризуется началом развития способности ребенка понимать и разделять общие ментальные состояния с другими людьми (Сергиенко 2005, 2006).
Следующие два уровня касаются собственно развития «модели
психического» как психологического механизма становления субъекта. На
уровне агента (3-4 года) ребенок начинает отделять свои ментальные
состояния от ментальных состояний других людей, но их сопоставление для предсказывания поведения других людей возможно только в простейших ситуациях. Уровень наивного субъекта характеризуется возрастающей способностью сопоставления собственных внутренних ментальных состояний и ментальных состояний других людей не только для прогнозирования, но и для манипуляции поведением других людей через влияния на их ментальные состояния (Сергиенко 2005, 2006). Таким образом, становление способности к пониманию ментального мира происходит у детей к концу дошколыгого возраста и дает им возможность адекватно взаимодействовать с другими людьми.
Большинство исследований развития «модели психического» в детском возрасте были посвящены изучению исходного уровня знаний детей о базовых ментальных состояниях таких, как желания, восприятие, убеждения, знания, намерения, чувствование и т.п. Исследователи, работающие в русле этого подхода, пытались выявить, каким образом знания о ментальных состояниях определяют поведение детей, как они связаны с непосредственными перцептивными впечатлениями и каким образом дети понимают поведение людей в соответствии с их концепцией ментального мира. Например, понимают ли дети, что другие люди могут не знать что-то, что знают они, или осознают ли они, что неудовлетворенные желания обычно вызывают негативные эмоции и новые попытки удовлетворить желания.
Особенность направления исследования понимания ментальности состоит в том, что становление и специфика «модели психического» изучается на примере понимания одного, реже нескольких ментальных феноменов. При этом понимание одного ментального феномена отражает уровень развития «модели психического» в целом.
Исследования понимания ментального мира получили широкое распространение в клинике, поскольку не у всех детей в достаточной степени развивается способность к пониманию ментальности. В современной когнитивной психологии сложилось представление о дефиците «модели
психического» у аутистов. Социальные и коммуникативные проблемы детей с аутизмом привлекали ученых, пытающихся выяснить особенности восприятия этими детьми такой социальной информации, как эмоциональные выражения лица, эмоциональные высказывания, а также исходный уровень знаний этих детей о базовых ментальных состояниях (желаниях, убеждениях, знаниях, намерениях и т.п.).
Психологические теории дефицита «модели психического» при аутизме сфокусированы на отдельных возможных причинах этого дефицита. Большинство исследователей в качестве главной причины принимают социальный фактор, например раннее нарушение в накоплении социального опыта (Hobson, 1993; Gopnik и др., 2000) или на побочные факторы, обусловленные биологическими причинами (Perner, 1991). Но практически все теории предполагают, что «модель психического» - это обособленная линию психического развития.
Однако проблема развития понимания ментального мира в детстве не сводится только к проблеме становления «модели психического». В своем предыдущем исследовании мы показали, что для развития «модели психического» необходимы базовые когнитивные представления о мире, в частности представления о постоянстве объекта и понимание принципа сохранения. Те дети, как с нормальным развитием, так и с аутизмом, которые имели концепцию объектного постоянства и понимали принцип сохранения, также могли решить задачи на понимание ментального мира. Эти факты скорее говорят о том, что модели физического и ментального мира имеют общее основание (Лебедева, Сергиенко, 2004). Но вопрос о природе «модели психического», взаимодействии в развитии понимания физического и психического остается открытым. Более того, в отечественной психологии данное направление исследований является пионерским. Изучение истоков понимания детьми окружающего мира позволит не только сделать шаг в понимании становления «модели психического», но и расширить представления о когнитивном развитии человека и основах его социального познания. Несмотря на достаточно интенсивные исследования развития
«модели психического» и ее нарушений на Западе, вопросы о природе и механизмах становления «модели психического» остаются дискуссионными. Сравнение развития понимания ментального и физического мира детьми с типичным развитием и детьми с расстройствами аутистического спектра позволило нам вплотную подойти к решению вопроса о том, существует ли специфика построения моделей ментального и физического мира или существует единый механизм понимания социума и физической реальности, который связывает модели физического и ментального мира в единую многоуровневую систему внутреннего опыта (Сергиенко, 2006). Все приведенные аргументы определяют актуальность настоящей работы.
Мы использовали принцип множественности методических приемов для получения данных о том, как происходит развитие моделей ментального и физического мира при типичном и нетипичном развитии детей. Это позволило выделить различные уровни в развитии понимания менталыюсти и физической реальности и показать непрерывность в развитии базовых представлений о физическом и ментальном мире и способности связывать эти представления в модель для понимания физической реальности и социального окружения.
Теоретическая гипотеза - развитие понимания ментального и физического мира имеет общие закономерности, то есть происходит постепенно, от низших к высшим уровням организации «модели психического». Мы полагаем, что дефицит становления «модели психического» при расстройствах аутистического спектра может быть обусловлен нарушением в преемственности организации уровней развития, включающих понимание ментального и физического мира.
Предмет исследования - представления о ментальном и физическом мире у детей с типичным развитием и с расстройствами аутистического спектра.
Объект исследования - типично развивающиеся дети 3-6 лет и дети с расстройствами аутистического спектра 5-1.1 лет.
Цель исследовании: изучить возрастную динамику понимания ментального и физического мира типично развивающимися детьми и сравнить развитие представлений о ментальносте и физической реальности у типично развивающихся детей и детей с расстройствами аутистического спектра.
Исследовательские гипотезы:
1. Существует общая закономерность в развитии понимания
ментального и физического мира. Для становления «модели психического» и
модели физического мира необходимо не просто развитие отдельных
представлений о внутреннем мире других людей и физической реальности, а
развитие способности связывать эти представления в модели для понимания
своего окружения.
Существует непрерывность развития базовых представлений о ментальном и физическом мире и способности построения моделей ментального и физического мира для понимания физической реальности и социального окружения.
При различных видах патологического развития (снижении интеллекта в дошкольном возрасте и расстройствах аутистического спектра) может наблюдаться дефицит в развитии как базовых представлений о ментальном и физическом мире, так и способности связывать, эти представления в модели.
4. Развитие понимания ментального и физического мира в дошкольном
возрасте связано с уровнем развития интеллекта.
Задачи исследования:
Определить уровень интеллектуального развития с целью формирования экспериментальных групп
Соотнести развитие понимания ментального и физического мира с уровнем интеллектуального развития детей
Выявить возрастные и диагностические особенности понимания ментального (понимания эмоций, намерений, желаний, обмана и т.п.) и
физического мира (понимание основных законов физического мира, физической причинности, принципа сохранения).
Сравнить развитие базовых представлений о ментальном и физическом мире и возможности построения на основе этих представлений моделей для понимания физической реальности и социального окружения у детей с типичным развитием и детей с расстройствами аутистического спектра
Проанализировать связанность в развитии моделей ментального и физического мира
Методологическую основу исследования составили положения систем но-эволюционного (Ломов, 1984, Швырков, 1995) и субъектно-дсятельностного подхода (Брушлинский, 1998, 2003). Данная работа выполнена в рамках подхода «модели психического», изучающего процесс развития знаний о ментальном мире (Wellman, Lagatuta, 2000; Flavell, 2000, Ссргиенко, 2002, 2005,2006).
Научная новизна исследования
Впервые в отечественной психологии проведено комплексное сравнительное исследование понимания ментального и физического мира типично развивающимися детьми дошкольного . возраста и детьми с расстройствами аутистического спектра. Подробно изучены особенности понимания менталышсти и физической реальности детьми с типичным и нетипичным развитием и выявлены общие закономерности в становлении моделей ментального и физического мира в зависимости от возраста и уровня интеллектуального развития. Выделены различные уровни в развитии понимания ментального и физического мира. Показана преемственность в развитии базовых представлений о ментальном и физическом мире и способности построения моделей на основе этих представлений для понимания социального окружения и физической реальности.
Теоретическое значение
Сравнительное исследование развития моделей ментального и физического мира у детей с типичным развитием и детей с расстройствами
аутистического спектра позволило выделить механизмы внутреннего мира субъекта на примере общих механизмов понимания физического и ментального мира. Анализ динамики понимания ментального и физического мира в детском возрасте показал системно-динамический характер становления представлений о социуме и физической реальности. Практическое значение
Представление об возрастной динамике понимания ментального и физического мира в дошкольном возрасте способствует более эффективному построению процесса воспитания и адекватной коммуникации с детьми. Исследование внутренних механизмов развития понимания ментального и физического мира в детском возрасте дает нам возможность очертить проблемы и ограничения социализации детей с расстройствами аутистического спектра, служат основой для понимания психологических механизмов и возможностей социализации типично развивающихся детей дошкольного возраста. Представление о фрагментарности моделей физического и ментального мира и их причинах у детей с нарушениями аутистического спектра дает возможность строить коррекционные программы с учетом этой особенности. Результаты теоретического анализа и эмпирического исследования проблемы понимания ментального и физического мира будут использованы в учебных курсах лекций и практикума по возрастной психологии и психологии развития Государственного университета гуманитарных наук.
Достоверность результатов исследования
Достоверность полученных результатов обеспечивалась
методологическим подходом, адекватным предмету и задачам исследования, а также использованием при обработке данных современных статистических методов, отвечающих специфике результатов.
Апробация результатов исследования
Результаты исследования на разных этапах излагались и обсуждались на заседании лаборатории психологии развития Института психологии РАН, а также докладывались на П-й международной конференции, посвященной
100-летию со дня рождения А.Р. Лурия (24-27 сентября 2002г.) и Ш-м съезде Российского Психологического Общества (25-28 июня 2003г.); отражены в восьми публикациях. Результаты исследования включены в программу лекций и практикума по возрастной психологии и психологии развития на факультете психологии в Государственном университете гуманитарных наук (2005^2006 гг.).
Положения, выносимые на защиту:
1) Понимание ментального и физического мира являются
компонентами единой многоуровневой системы ментального опыта и их
развитие в норме происходит взаимосвязано.
2) Дефицит в развитии понимания ментального и/или физического
мира у детей с расстройствами аутистического спектра обусловлен
нарушениями в развитии различных модулей способностей, отвечающих за
понимание окружения.
3) Становление более высокого уровня организации моделей
ментального и физического мира связано с базовыми представлениями
предшествующего уровня, чем обеспечивается преемственность и
непрерывность в развитии понимания социального окружения и физической
дей ствительно сти.
4) Существует неравномерность в развитии понимания ментального и
физического мира типично развивающимися детьми. Качественное
улучшение в понимании ментальности и физической реальности происходит
между четырьмя и пятью годами, что связано с переходом на более высокий
уровень в организации «модели психического» и модели физического мира.
История возникновения и развития направления «модель психического»
Множество современных исследований, посвященных развитию понимания внутреннего мира других людей, проводится в рамках направления, называемого «модель психического» или «theory of mind». В последние годы исследователи все большее внимание стали уделять значению когнитивных функций человека в понимании мира людей. Частично такое смещение акцента отражает изменения в социальной психологии, в которой при объяснении поведения человека все чаще обращаются к когнитивному подходу. Кроме того, с точки зрения адаптации к внешней среде способность распознавать ментальные состояния людей (их желания, намерения, эмоции) по внешним проявлениям имеет эволюционную ценность. Мозг человека и приматов, имеет дело с информацией, включающей в себя сложные социальные стимулы, что оказывает влияние на увеличение определенных отделов мозга в процессе эволюции (Stone, 2000).
История данной области психологии, как и познание физической реальности, начиналась с работ Жана Пиаже. Центральным утверждением теории Пиаже было положение об эгоцентризме детского развития. Это означало, что дети изначально не представляют существование концептуальной, перцептивной, эмоциональной особенностей собственной психики, не понимают другие точки зрения. В результате они не осознают, что сами используют психические процессы при взаимодействии с миром и что другие люди наделены психическим, они могут обмениваться ментальными процессами. Положение о детском эгоцентризме Пиаже и его сторонники активно применяли в интерпретации широкого диапазона аспектов психического развития ребенка: восприятия, эгоцентрического
общения, ошибочных интерпретаций ментальных характеристик физических объектов (анимизм) и соотношения видимого и реального, понимания интенций, морали и других (Ж. Пиаже, 1969). Исследование этих аспектов психического развития продолжается и сегодня, хотя уже не на основе теории Пиаже. Большинство психологов согласны, что даже маленькие дети не тотально эгоцентричны; они способны понимать ментальные процессы, и их знания о внутреннем мире других людей интенсивно развиваются с возрастом.
Начиная с 80-х годов прошлого века, исследования понимания детьми ментальных состояний развивалось очень интенсивно. В первой парадигмальной работе, которая дала толчок к развитию нового направления в области психологии развития и когнитивной психологии Давид Примак и Гай Вудрафф (1978) изучали возможность существования «модели психического» у шимпанзе. Авторы описали серию экспериментов, которые свидетельствовали о том, что их знаменитая шимпанзе Сара была способна предсказывать и интерпретировать человеческие действия в терминах психических состояний, таких как интенции (намерения). Они утверждали, что успех Сары указывает на то, что она обладает «моделью психического». Комментарии к этой статье, особенно Деннета и Бенист (Flavell, 2000), обращали внимание на то, что поведение шимпанзе демонстрирует понимание неверного мнения (где ментальные состояния находятся в конфликте с реальностью), и что такое понимание предполагает наличие «модели психического».
После публикации этой работы теоретики, занимающиеся проблемами психологии развития начали активно разрабатывать оригинальные эксперименты для исследования понимания детьми неверных мнений, используя идеи Деннета и других. Виммер и Пернер (1983) опубликовали исследование понимания неверных мнений трех-четырехленими детьми. В этой задаче объект (плитка шоколада) был неожидан о перемещен, в то время, как главный персонаж (мальчик) вышел из комнаты. Потом ребенка просили предсказать, где по мнению мальчика, лежит шоколад, или где он будет его искать. Главный феномен, который был вЬпо ледствии воспроизведен во многих исследованиях, состоял в том, что дети могут справиться с этой задачей не ранее трех-четырех лет. Эта работа породила шквал дальнейших исследований, направленных на изучение знаний маленьких детей о неверных мнениях, других психических состояниях и связанных с ними когнитивных и лингвистических достижений (Baron-Cohen, 2000, Wellman, Lagatuta, 2000).
Ранние работы были сконцентрированы на описании развития знаний о ментальном мире детьми 3-5 лет, основываясь на их выполнении задач на понимание неверных мнений, различение видимости и реальности и понимания визуальной перспективы другого человека (Wimmer, Perner, 1983; Gopnik, Astington 1988). В дальнейшем возрастные рамки этих исследований расширились от младенчества до подросткового возраста. Кроме того, были описаны некоторые методологические приемы, которые облегчают детям решение задач на неверные мнения (Surian, Leslie, 1999). И, наконец, исследователи проанализировали индивидуальные и культурные различия в развитии «модели психического», а также различия между людьми и приматами (Flavell, 2000).
Совместно с экспериментальными работами бурно развивались различные теоретические подходы, объясняющие процесс развития представлений о собственной психике и психике других людей. Понимание этого процесса в разных теориях различно.
Сторонники подхода «Теория теории» настаивают на важной роли в развитии понимания ментального мира других людей опыта раннего социального взаимодействия (Flavell, 1999, Moore, 1996, Perner, 1991, Wellman, 1998). При этом одни авторы этого подхода утверждают, что гіОЕїимание внутренних состояний другого человека невозможно без изначального развития знаний о собственных ментальных состояниях. Другие же предполагают, что понимание детьми собственных желаний, намерений и убеждений опосредованно внутренней репрезентацией понимания убеждений других людей (по Plaut, Karmiloff-Smith, 1993).
Испытуемые
Всего в исследовании приняли участие 136 детей от 3 до 11 лет. Из них 92 типично развивающихся ребенка четырех возрастных групп (с 3-х до 6-ти лет), посещавших детские сады гг. Москвы и Ярославля. В группу трехлетних детей вошли 18 детей с 3,0 до 3,9 лет (Ме=3,6) - 14 девочек и 4 мальчика, в группу четырехлетних - 20 детей от 4,0 до 4, И лет (Ме=4,6) - 8 девочек и 12 мальчиков. Группу детей пяти лет составили 28 детей от 5,0 до 5,11 лет (Ме=5,8) - 13 девочек и 15 мальчиков, и группу шестилетних - 26 детей от 6,0 до 6,7 (Ме=5,4) - 18 девочек и 8 мальчиков.
В исследовании также приняли участие 44 ребенка с расстройствами аутистического спектра с 5-ти до 11 лет, посещавших школьное и коррекционное отделение Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков Северо-Восточного административного округа г. Москвы. Все дети были освидетельствованы психиатрами Центра и отнесены к диагностической группе «расстройства аутистического спектра» (диагнозы по МКБ-10 - «Детский аутизм», «Атипичный аутизм», «Синдром Аспергера»). Вследствие небольшого количества детей каждого возраста, все дети были разделены на две группы: дошкольного и младшего школьного возраста в соответствии с посещением ими школьного и коррекционного отделений Центра. В группу детей дошкольного возраста вошли 17 детей от 5,7 до 7,И лет (Ме=7,3) - 1 девочка и 16 мальчиков. Группу детей младшего школьного возраста составили 27 детей от 8,1 до 11,3 месяцев (Ме=8,8) - 4 девочки и 23 мальчика.
Во время исследования работа с каждым ребенком велась индивидуально. Общее время работы с каждым ребенок составляло около 2 -2,5 часов, в связи с чем исследование с детьми младшего дошкольного возраста и детьми с расстройствами аутистического спектра проходило в два этапа. На первом этапе был проведен тест на изучение интеллектуального развития детей, а па втором этапе использовались методики, оценивающие полимание детьми ментального и физического мира.
Для оценки интеллектуального развития детей 5-11 лет была использована «Методики исследования интеллекта у детей Д.Векслера» (1994). Выбор именно этого теста определялся задачами исследования. Во-первых, он хорошо дифференцирует умственную отсталость от интеллектуальной нормы и задержки психического развития, что поможет определить возможную зависимость развития понимания ментального и физического мира от интеллектуального развития. Во-вторых, тест Д. Векслера охватывает не одну, а несколько интеллектуальных функций, что в дальнейшем позволит проанализировать их возможную взаимосвязь со становлением отдельных составляющих «модели» психического и физического мира в детстве.
Для оценки интеллектуального развития детей 3-4 лет мы применяли «Тест интеллекта Векслера для дошкольного и младшего школьного возраста» (W.PPSI - Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence- от 3 лет до 7 лет 3 мес). WPPSI впервые был опубликован в 1972 г. как вариант WISC, предназначенный для более младшего возраста. Редактированная форма (WPPS1-R) употребляется в США с 1989 г. и с 1995 г. во Франции и рассчитана на детей в возрасте от 3 лет до 7 лет 3 месяцев, что допускает возможность наложения с WISC. По своей структуре она воспроизводит WISC, хотя некоторые входящие в нее субшкалы имеют отличную природу, а задания, соответственно, легче. Также как и WTSC, в WPPSI-R существует 6 субтестов для оценки вербального интеллекта: «Осведомленность», «Понятливость», «Арифметический», «Словарный», «Сходство», «Предложения» (для оценки оперативной памяти, подобный субтесту «Повторение цифр» в WISC) и 6 субтестов для оценки невербального интеллекта: «Складывание фигур», «Геометрический», «Кубики Косса», «Лабиринты», «Недостающие детали», «Шифровка». Трансформации «сырых» баллов в стандартный балл (среднее арифметическое 10, типовая погрешность 3) в зависимости от хронологического возраста, преобразования соответствующих сумм стандартных баллов субтестов вербального интеллекта, субтестов невербального интеллекта и их совокупности в соответствующие коэффициенты интеллекта со средним арифметическим 100 и типовой погрешностью 15 основаны на тех же принципах, что и в шкале WTSC. Корреляция между общим коэффициентом интеллекта шкалы WPPS1-R и WISC, вычисляемая путем последовательных применений в группе субъектов, возраст которых соответствует зоне, перекрываемой обоими тестами, составляет 0,85. Таким образом, два теста интеллекта, имеющие однотипную структуру позволят нам провести необходимые сравнения уровня интеллектуального развития у детей разных возрастов и его связи с пониманием ментального и. физического мира.
Интеллектуальное развитие детей, принявших участие в исследовании
В группе детей 3-4 лет уровень интеллектуального развития оценивался при помощи «Теста интеллекта Д.Векслера для дошкольного и младшего школьного возраста» (WPPSI - Wechsler Preschool and Primary Scale of ІпІе11І0епсе).Получеішьіе детьми показатели вербального, невербального и общего интеллекта соответствовали среднему уровню интеллектуального развития (см. табл. 1). У детей 5-6 лет для оценки уровня интеллектуального развития была использована «Методика исследования интеллекта у детей Д.Векслера» (1994). Несмотря на то, что у большинства детей показатели вербального, невербального и общего интеллекта соответствовали среднему уровню интеллектуального развития, среди детей этой группы выделилась подгруппа детей в количестве 12 человек, чьи показатели вербального, невербального или общего интеллекта были ниже 85 баллов. В соответствии с нормами стандартизации вербального, невербального и общего показателя интеллекта (IQ=100 баллов, SD=15 баллов) эти дети были выделены нами в группу детей со снижением интеллекта и далее рассматривались отдельно (см. табл. 1). Дети пяти-шести лет со сниженным интеллектом достоверно отличались от своих ровесников с типичным развитием по уровню вербального, невербального и общего интеллекта (вербальный Щ: 1=6,046, t=5,804, р 0,000, невербальный IQ: t-4,655, t=7,170, р 0,000, общий IQ: 1=6,909,1=7,826, р 0,000 соответственно представленным группам). В группе детей с расстройствами аутистического спектра уровень интеллектуального развития оценивался при помощи «Методики исследования интеллекта у детей Д.Векслера» (1994). В соответствии с полученными показателями вербального, невербального и общего интеллекта эта группа детей также была разбита на четыре подгруппы по возрасту и показателю общего интеллекта: дети дошкольного возраста с нормальным интеллектом (дети до 8 лет, IQ 85 баллов), дети дошкольного возраста со сниженным интеллектом (дети до 8 лет, IQ 85 баллов), и дети младшего школьного возраста с нормальным интеллектом (дети старше 8 лет, IQ 85 баллов) и дети младшего школьного возраста со сниженным интеллектом (дети старше 8 лет, IQ 85 баллов) (см. табл. 2). Дети с расстройствами аутистического спектра с сохранным интеллектом достоверно отличались от своих аутичных ровесников со сниженным интеллектом по уровню вербального, невербального и общего интеллекта (дети дошкольного возраста: вербальный IQ: t=2,551, р 0,022, невербальный IQ: t=5,633, р 0,000, общий IQ: t=4,220, р 0,001; дети младшего школьного возраста: вербальный IQ: 1:=6,422, р 0,000, невербальный TQ: 1=4,034, р 0,000, общий IQ: 1=7,017, р 0,001). 3.2. Развитие понимании ментального мира Для последующего анализа понимания детьми ментального мира, в данный блок задач были включены следующие задания 2-х уровней: 1 уровень - понимание отдельных представлений распознавание эмоций по лицевой экспрессии по фотографии и графическим изображениям понимание намерений по предметам, необходимым для реализации этих намерений понимание желаний другого но направлению его взора 2 уровень - возможность умозаключений на основе этих представлений понимание причин эмоций, обусловленных ситуацией, желаниями и мнениями предсказание действий других людей на основе их желаний и мнений понимание ментальной причинности понимание обмана и белой лжи понимание отличия причин движения живых и неживых объектов Понимание эмоций рассматривается как необходимая способность для понимания ментального мира других людей, поскольку в ситуации взаимодействия мы имеем дело с субъектом переживания и оцениваниваем его ментальные состояния по внешним проявлениям (распознавание эмоций по мимике), по ситуативному контексту (понимание ситуативных эмоций), а также по знаниям о его других ментальных состояниях (понимание эмоций, обусловленных желаниями и мнениями). Распознавание эмоций по лицевой экспрессии Распознавание эмоций по лицевой экспрессии на фотографиях С возрастом дети с типичным развитием лучше распознают эмоции по лицевой экспрессии на фотографиях. Если в трехлетнем возрасте дети хорошо распознают только эмоцию радости, то к шести годам свободно диффереіщируют между собой все основные эмоции. Дети пяти-шести лет со сниженным интеллектом значительно хуже своих ровесников с сохранным, интеллектом распознают по лицевой экспрессии на фотографиях все базовые эмоции. Дети с аутизмом xyoice, чем старшие дошкольники с типичным развитием распознают по лицевой экспрессии на. фотографии только отрицательные эмоции. Наибольшую трудность у та вызывает распознавание эмоции страха. В три года дети с типичным развитием хорошо распознают эмоцию радости, несколько хуже эмоции печали и страха, и только полонина детей правильно распознает по лицевой экспрессии гнев. При определении радости дети ориентируются на улыбку, как на наиболее явный мимический индикатор этой эмоции («Веселая, она улыбается»). По сравнению с трехлетними детьми, дети четырех лет совершают меньше ошибок при определении отрицательных эмоций (печали, страха, гнева), однако о значимых различиях можно говорить только относительно распознавания эмоции гнева (9 =2,04, р 0,05). К пяти годам продолжает возрастать количество детей правильно распознающих гнев по мимике па фотографиях, но значимых различий между группами пятилетних и четырехлетних детей не было обнаружено. Распознавание других эмоций остается на прежнем уровне и не отличается от распознавания этих эмоций четырехлетними детьми.
Возраст, интеллектуальное развитие детей и их успешность в понимании ментального и физического мира
Не все дети, участвовавшие в нашем исследовании, продемонстрировали уровень психометрического интеллектуального развития, характеризуемый как «средний» и «выше среднего». В группе детей с расстройствами аутистического спектра, участвовавших в нашем исследовании, у почти половины испытуемых наблюдается снижение уровня психометрического интеллектуального развития. Четверть детей с типичным развитием старшего дошкольного возраста также характеризуется снижением уровня интеллекта.
Успешность понимания отдельных представлений ментального и физического мира и возможности построения моделей на основе этих представлений типично развивающимися детьми с нормальным и со сниженным интеллектом достоверно отличалась, что говорит о значимой роли интеллекта в развитии понимания как ментального, так и физического мира для детей дошкольного возраста с типичным развитием.
С другой стороны, в группе детей с расстройствами аутистического спектра такие различия были обнаружены только в области понимания отдельных представлений ментального мира (понимание желаний по направлению взора) и понимании физического мира (понимание принципа сохранения).
В нескольких исследованиях, посвященных «модели психического» у детей с расстройствами аутистического спеюра, была предпринята попытка проанализировать влияние возраста и интеллектуального развития на результаты тестирования. Учитывая относительно небольшие выборки испытуемых, не удивительно, что разные авторы пришли к различным выводам. Некоторые не выявили связи между результатами тестирования и другими особенностями испытуемых (Baron-Cohen и др. 1985, Perner и др. 1989). Другие обнаружили связь понимания ментального мира и хронологического возраста: аутисты более старшего возраста успешнее справлялись с заданиями (Baron-Cohen 1991). Так, например, в исследовании Баропа-Коена (Baron-Cohen, 1992) все четверо аутистов, успешно справившиеся с тестами на понимание неверных мнений, были старше 9 лет, а троим из четырех было больше пятнадцати. Автор пришел к выводу, что относительно большой возраст является необходимым, но недостаточным условием успешного выполнения аутистами теста на понимание неверных мнений первого порядка (тест «Смартиз» на понимание ошибочных мнений другого человека относительно содержимого коробки с конфетами). Кроме того, другие авторы показали взаимосвязь между успешностью выполнения заданий на модель психического и вербальным ментальным возрастом. Среди испытуемых, участвовавших в эксперименте Ликама и Пернера (Leekam, Perner, 1991), вербальный ментальный возраст шести успешных испытуемых был значительно выше вербального ментального возраста тех, кто не справился с заданием (соответствовал 7,5 лет против 6 лет). Приор с коллегами (Prior и др., 1990) пришли к выводу, что вербальный ментальный возраст и хронологический возраст влияют на успешность выполнения заданий; из девяти испытуемых, чей вербальный ментальный возраст был ниже 6 лет 3 месяцев только 11 % смогли выполнить все задания, в то время, как из аутичных испытуемых с вербальным ментальным возрастом выше 6 лет 3 месяцев успешно выполнили задания 64%. Кроме того, ни один из семи испытуемых младше восьми лет не смог выполнить все задания, в то время как 62 % из тринадцати восьмилетних и более старших аутнстов справились с ними.
Нидерландские ученые обнаружили нелинейную связь между вербальным интеллектом и социальным пониманием у детей с аутизмом: вербальный интеллект является необходимым, но не достаточным условием для развития социального понимания. Это означает, что аутичные испытуемые со сниженным вербальным интеллектом скорее всего будут социально некомпетентны, но это не значит, что все аутичные испытуемые с сохранным вербальным интеллектом будут демонстрировать адекватное социальное поведение (Berger и др., 1993).
В своем исследовании Франциска Хейп обнаружила зависимость выполнения тестов на понимание неверных мнений и вербального ментального возраста (Нарре, 1994). В то время как у нормально развивающихся детей при достижении ими вербального ментального возраста, соответствующего четырем годам, вероятность успешного решения этих тестов составляет 50%, аутичным детям требуется в два раза больше для достижения такой же вероятности успеха - вероятность успешного выполнения этих заданий достигает 50% при вербальном ментальном возрасте, соответствующем 9,2 годам. Кроме того, в данном исследовании было показано быстрое изменение успешности выполнения заданий на модель психического у нормально развивающихся детей: в 3.5 лет рассчитанная вероятность успешного выполнения была 0.33, к 4.5 годам она почти удвоилась, достигнув 0.63, а к 5.5 годам вероятность успеха была 0.80.
