Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы вхождения во взрослость 9
1.1. Психологическая характеристика периода вхождения во взрослость в отечественной и зарубежной литературе 9
1.2. Особенности самоопределения в кризисе вхождения во взрослость 28
1.3.Анализ роли ориентирующего образа наставника в процессе реального самоопределения молодежи 45
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей реального самоопределения в период вхождения во взрослость 56
2.1 Программа экспериментального исследования 56
2.2. Описание 1-го этапа исследования 57
2.2.1. Цели, задачи, методики исследования 57
2.2.2. Обработка и анализ полученных результатов 62
2.2.3. Обсуждение результатов и выводы по первому этапу 72
Глава 3. Конструкция, апробация и описание психометрических характеристик методик «ОРС» и «ОСОН» (П-ой этап эмпирического исследования) 76
3.1. Обоснование и основные этапы конструкции авторских методик 76
3.2. Описание конструкции шкал в методике изучения особенностей реального самоопределения «ОРС» 78
3.3. Описание конструкции шкал в методике изучения особенностей субъективного образа наставника «ОСОН» 88
3.4. Результаты апробации методик «ОРС» и «ОСОН» 95
3.5. Описание психометрических характеристик методик «ОРС» и «ОСОН» 105
3.5.1. Проверка надежности и валидности теоретического конструкта методики «ОСОН» 106
3.5.2. Проверка надежности и валидности теоретического конструкта методики «ОРС» 117
Глава 4. Экспериментальное исследование особенностей ориентирующего образа наставника в процессе реального самоопределения (Ш-й этап эмпирического исследования) 126
4.1 План и методическое обеспечение основного этапа экспериментального исследования 126
4.2.0писание статистических методов обработки данных 129
4.3 Результаты основного этапа эмпирического исследования 135
4.4 Анализ и обсуждение полученных результатов 158
Выводы 164
Заключение 166
Литература
- Психологическая характеристика периода вхождения во взрослость в отечественной и зарубежной литературе
- Программа экспериментального исследования
- Обоснование и основные этапы конструкции авторских методик
- План и методическое обеспечение основного этапа экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность темы нашего исследования продиктована, в первую очередь, глобальными метаморфозами в социуме. Современный молодой человек оказался в ситуации предельной нестабильности общественного сознания, смятения и неуверенности в завтрашнем дне, когда нет приемлемых идеалов в прошлом, но в то же время еще не найдены новые, адекватные происходящим переменам, ориентиры для предстоящего развития, профессионального, личностного, национального самоопределения. Поэтому современной молодежи очень трудно самостоятельно выделить и усвоить нормы взрослой жизни.
Процесс самоопределения, обретения зрелости затягивается из-за того, что юношеские мечты в реальности наталкиваются на множество проблем и трудностей взрослой жизни. Большинство молодых людей в возрасте от 18 до 25 лет находятся в психосоциальном моратории: пробуют разные виды деятельности, учатся принимать себя в нескольких социальных ролях. Они вынуждены корректировать и соотносить с реальными жизненными ситуациями свои цели и действия, вырабатывая индивидуальные способы совладания с проблемной действительностью взрослого мира.
Во-вторых, актуальность темы исследования определяется недостаточной
разработанностью в культурно-исторической парадигме психологических механизмов перехода к взрослости и закономерностей развития в период оті 8 до 25 лет.
В отечественных концепциях трехкомпонентная структура психологического возраста, включающая «социальную ситуацию развития», «основные новообразования» и «ведущую деятельность» достаточно хорошо изучена в отношении подросткового и юношеского периодов (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б.Эльконин, Т. В. Драгунова, И.С.Кон, А.МПрихожан и др.), однако механизмы перехода и развития в последующем возрастном периоде только начинают изучаться (Д. И. Фельдштейн, А. К. Осницкий, М.В. Ермолаева, А. В. Толстых, В. И. Слободчиков и др.)
Специфика нашего исследования заключается в том, что анализируется особый критический период в жизни молодого человека (вхождение во взрослость): когда после школы он попадает во взрослую жизнь с неизвестными до этого проблемами и трудностями, которые создают фрустрирующий момент на пути воплощения в реальную жизнь сформированного в юности образа себя в идеале. Теперь только через решение актуализируемых субъектом задач саморазвития он сможет достигнуть психосоциальной зрелости. Данное исследование посвящено анализу того, как реально современная молодежь решает возрастно-психологические задачи, насколько эффективны их средства совладания с новыми проблемами,
4 имеющими специфическое отражение в качественном изменении социальной ситуации
развития (ЛСВыготский, Л.И.Божович).
Первая посылка нашего исследования гласит, что центральную позицию в социальной ситуации развития взрослеющего молодого человека, по всей видимости, занимают отношения с наставником. Наставник - это «значимый другой», вполне объективный компонент социальной ситуации развития взрослеющего человека. При этом те отношения, которые складываются между молодым человеком и наставником, могут выступать для обеих сторон совершенно по-разному. Нас, прежде всего, интересует то, как преломляются в сознании субъекта эти новые отношения. В связи с этим, используя понятие, введенное в докторской диссертации О.А.Карабановой, мы вводим понятие «ориентирующего образа наставника».
Ориентирующий образ наставника характеризуется представленностью в сознании молодого человека качеств «значимого другого», активно выделенных самим субъектом в процессе реального самоопределения, т. е. в прямом соотнесении этих качеств (качеств «значимого другого») с открывающимися субъекту возрастными задачами. Причем только такая субъективная, а не объективная соотнесенность с актуальными возрастными задачами характеризует образ наставника как ориентирующий.
Вторая посылка исследования заключается в том, что ориентирующий образ наставника содействует выполнению функции вращивания, присвоения сознанием взрослеющего человека и субъективации средств, необходимых для решения возрастных задач в процессе реального самоопределения.
В-третьих, изучение того, как современная молодежь справляется с задачами вхождения во взрослость, является сегодня актуальным для возрастной психологии не только с научной точки зрения. Выделение позитивных и негативных факторов реального самоопределения и особенностей ориентирующего образа наставника становится практической необходимостью, в целях оказания психологической поддержки и помощи молодым людям, испытывающим трудности адаптации и самореализации во взрослом мире.
Цель исследования: Изучение особенностей ориентирующего образа наставника в процессе реального самоопределения.
Объект исследования: Динамические изменения в структуре социальной ситуации развития в период вхождения во взрослость.
Предмет исследования: Психологические механизмы перехода личности к саморазвитию в процессе реального самоопределения.
5 Гипотеза исследования:
Готовность к реальному самоопределению связана с особенностями субъективного образа наставника, выполняющего ориентирующую функцию в период вхождения во взрослость: 1) с его типом: идеальный наставник, реальный наставник из семьи, реальный наставник вне семьи, внутренний наставник (самостоятельность);
2) со сферой психосоциального развития (сферой опосредования решения возрастных задач ориентирующим образом наставника): любовь, дружба, мировоззрение, карьера.
Задачи:
1. Провести теоретический анализ проблемы перехода личности к саморазвитию в
период вхождения во взрослость, в связи с динамическими изменениями в структуре
социальной ситуации развития, и уточнить понятийный аппарат исследования.
Разработать и апробировать методические средства в целях изучения ориентирующего образа наставника в связи с процессом реального самоопределения.
Проанализировать особенности образа наставника в связи с общим уровнем готовности и спецификой психосоциальных задач реального самоопределения.
Провести эмпирический анализ динамики выраженности выделенных типов наставника в четырех сферах реального самоопределения: любви, дружбе, карьере, мировоззрении.
Выявить тендерные различия в особенностях ориентирующего образа наставника в связи с готовностью личности к реальному самоопределению.
Проверить гипотезу о связи выделенных особенностей ориентирующего образа наставника с уровнем общей готовности к реальному самоопределению.
Теоретико-методологические основы исследования:
В работе используются представления о закономерностях психического развития, выработанные в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского: о происхождении и развитии высших психических функций путем присвоения изначально интерпсихической (внешней, идеальной) формы содержания и интериоризации его в субъективной интрапсихической форме. Данное исследование опирается также на - введенное Л.С.Выготским и развитое в трудах Л.И.Божович - понятие социальной ситуации развития как источника дальнейшего роста личности, в котором различаются объективный и субъективный аспекты.
В определении понятия «реальное самоопределение»» мы отталкиваемся от идеи Л.И.Божович, которая разделяет: самоопределение как новообразование юношеского возраста и подлинное самоопределение «как системное новообразование, связанное с формированием
6 внутренней позиции взрослого человека1» (Божович, 1995, с. 242), возникающее в
онтогенезе значительно позже юношеского возраста. Реальное самоопределение - процесс
выработки и присвоения средств и стратегий, направленных на решение возрастно-
психологических задач вхождения во взрослость.
В работе использовались научные представления А. Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, о ведущей деятельности субъекта и механизмах ее смены, как необходимом компоненте социальной ситуации развития, который придает активную форму процессу присвоения - через обучение - социо-культурного опыта.
Исследование опирается на понятийный аппарат, разработанный в теории П.Я.Гальперина и его последователей, об ориентировочной деятельности как форме протекания психических процессов и особенностях развития ориентировки на основе субъективного образа.
В связи с научными представлениями о роли «близкого взрослого» (значимого другого) в социальной ситуации развития ребенка (Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, В. С. Мухина), а также, используя понятие, введенное в докторской диссертации О.А.Карабановой, мы вводим понятие ориентирующего образа наставника.
Важным понятием актуального исследования выступило понятие «жизненная задача» или «задача развития», разработанное в русле западных теорий взросления (R.Havighurst, P.Heymans, N. Cantor, J.Kihlstrom, S. Zirckel, W. Meeus, J. Marcia).
В отличие от роли «наставника» в рамках распространенной в нашей стране в 70-е г. г. идеологической формы воспитательно-педагогического воздействия и профессиональной подготовки молодежи на производстве и т. п., психологический смысл понятия «наставник» определяется функцией ориентирующего образа «значимого другого» в процессе решения задач саморазвития. В связи с этим, поиск наставника - «проводника во взрослую жизнь» -выступает как одна из важнейших задач развития во взрослости (Э. Эриксон, 1996a, D.Levinson, 1990, Г. Шихи, 2005, G.Vaillant, 1977).
Методы исследования:
Теоретический раздел исследования строился с помощью сравнительного анализа классической и современной научной литературы. Экспериментальная часть исследования планировалась с использованием стратегии наблюдения и констатирующей стратегии эксперимента. На этапе сбора данных использовались методические средства, относящиеся к объективным и проективным методам, из которых две методики являются авторскими.
1 Курсив наш - Д.К.
При апробации, проверке психометрических характеристик методик,
анализе и обобщении экспериментальных результатов использовались методы статистической обработки данных при помощи компьютерных программ (электронные таблицы Excel, пакеты статистического анализа Statistica и SPSS).
Методическое обеспечение исследования:
Основные методики:
Тест-опросник ориентирующего образа наставника «ОСОН» (авторская методика).
Тест-опросник особенностей реального самоопределения «ОРС» (авторская
методика).
Вспомогательные методики:
Методика «Незавершенные предложения» оценки статуса идентичности по Дж.
Марсиа, в редакции В. Р.Орестовой.
Тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) в редакции А.К.Осницкого.
Методика «Индикатор стратегии преодоления стресса» (ИСПС) Д. Амирхана.
Методика СПА, опросник социально-психологической адаптированности, разработан
К. Роджерсом - Р. Даймондом, адаптирован А. К. Осницким.
Эмпирическая база исследования: В исследовании, проводимом в период с 2001 по 2004 г. г. в г. Москве, приняли участие 285 юношей и девушек - студентов 1-3 курсов дневного и вечернего отделений МГППУ.
Достоверность и надежность:
Был уточнен и теоретически обоснован понятийный аппарат исследования, а также определены критерии операционализации понятий в эмпирическом исследовании. В ходе исследования были разработаны методики для реализации поставленных задач и экспериментального изучения проблемы.
Результаты проведенного исследования обрабатывались корректными статистическими компьютерными программами, осуществлена предварительная апробация авторских методик, и были проверены их психометрические характеристики.
Положения, выносимые на защиту:
Ориентирующий образ наставника характеризуется представленностью в сознании взрослеющего субъекта качеств, средств и стратегий значимого другого, активно выделенных субъектом в процессе реального самоопределения.
Переход к саморазвитию связан с возникновением в содержании ориентирующего образа следующих аспектов: 1) низкой субъективной значимости идеального наставника; 2)
8 более выраженной субъективной значимости реальных наставников, с превалированием
наставника из семьи; 3) повышением значимости внутреннего наставника.
Наставник из семьи начинает выполнять ориентирующую функцию в процессе реального самоопределения только в сочетании с возникновением более зрелого уровня взаимоотношений в семье, т. е. с ростом психологической независимости от родителей.
Готовность к решению возрастных задач в период вхождения во взрослость развивается гетерохронно, что находит отражение в общей динамике реального самоопределения в его различных психосоциальных сферах. Так, формирование устойчивой ценностно-мировоззренческой позиции происходит медленнее, а психологическая близость в дружеских отношениях развивается с опережением.
Научная новизна исследования:
В исследовании впервые было проведено эмпирическое изучение закономерностей протекания психосоциального кризиса вхождения во взрослость и динамической структуры социальной ситуации развития в этот период. В рамках исследования были введены понятия: 1) «реальное самоопределение», определяемое как качественно новый уровень процесса самоопределения, заключающийся в присвоении и субъективации средств и стратегий, направленных на совладание с фрустрирующими факторами на пути решения возрастных задач вхождения во взрослость; 2) «ориентирующий образ наставника» - образ значимого другого как «проводника во взрослую жизнь», активно выделяемый субъектом в процессе реального самоопределения.
Впервые с помощью специально разработанных методик ОРС и ОСОН удалось выявить особенности ориентирующего образа наставника: составляющие его типы (идеальный, реальный из семьи, реальный вне семьи и внутренний наставник), уровень их представленности в сознании и динамику опосредования решения возрастных задач в различных сферах (любви, дружбе, карьере, мировоззрении).
Впервые были исследованы гендерные различия в динамике готовности в различных сферах реального самоопределения, заключающиеся в опережающем развитии у девушек психологической автономии от родителей, психологической близости в дружбе и предварительных основ карьеры. В ориентирующем образе наставника у девушек, по сравнению с юношами, выявлена более высокая субъективная значимость реальных наставников и рост значения внутреннего наставника. При этом у девушек ведущим является наставник из семьи, а у юношей - наставник вне семьи, что отражает динамику социальной ситуации развития в кризисе.
9 В исследовании впервые была выявлена гетерохронность в решении возрастных задач,
заключающаяся в опережении реального самоопределения в сфере дружбы и более позднем
становлении ценностно-мировоззренческой позиции.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что исследование позволяет расширить и уточнить научные представления о социальной ситуации развития, закономерностях перехода к саморазвитию, психологическом содержании и динамике возрастных задач и уточнить внутреннюю структуру самоопределения в период вхождения во взрослость, представляющий собой кризис перехода от юности к ранней зрелости.
Практическая значимость:
Результаты, полученные в данном исследовании, а также апробированные методики могут надежно использоваться практикующими психологами в условиях психологического консультирования для уточнения проблемых зон и особенностей социальной ситуации развития молодых людей, а также в целях составления условно-вариантного прогноза их развития.
Выделенные особенности ориентирующего образа наставника: типы наставника и опосредуемая ими ориентировка в сферах спихосоциального развития - в связи с переходом субъекта к саморазвитию - являются важным условием возрастно-психологического консультирования юношей и девушек в период вхождения во взрослость. Они позволяют найти более адекватные подходы к пониманию особенностей решения молодыми людьми их возрастных проблем и более четко определить содержание актуальной психологической помощи в этот период, а также могут служить основой для разработки развивающих тренинговых программ.
Психологическая характеристика периода вхождения во взрослость в отечественной и зарубежной литературе
В подавляющем большинстве психологических работ, посвященных проблемам развития и становления личности, анализ обычно ограничивается подростковым и юношеским возрастом. Кроме того, границы этих последних возрастов «плывут», как в зависимости от концепции и теоретических позиций авторов, так и в зависимости от культурных и социально-экономических изменений в обществе и возникающей вместе с ними специфики взросления индивида. Л. С. Выготский одним из первых пришел к пониманию того, что на определенном возрастном этапе развитие человека уже не вписывается в закономерности детского развития, что здесь начинают действовать качественно новые механизмы: «По общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное звено в цепи периодов детского развития. Трудно представить себе, чтобы развитие человека в начале зрелости (с 18 до 25 лет) могло быть подчинено закономерностям детского развития» (Л. С. Выготский, 1984а, с. 255).
Таким образом, интересующий нас период от 18 до 25 лет - юность, по Л. С. Выготскому, - является начальным этапом взрослого развития, и тем уникален, что помимо основных характеристик кризиса, он содержит в себе возможность перехода к качественно новому типу личностного развития - саморазвитию. Чтобы понять, как это происходит, опишем изменения в социальной ситуации развития, которые и являются основным источником дальнейшего роста.
В отечественных концепциях трехкомпонентная структура психологического возраста, включающая «социальную ситуацию развития», «основные новообразования» и «ведущую деятельность» достаточно хорошо изучена в отношении подросткового и юношеского периодов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л. И. Божович, И. С. Кон и др.), однако специфика развития в последующем периоде только намечается.
Периодизация психического развития, предложенная Л. С. Выготским, включает в себя нормативные критические и стабильные периоды. Критические периоды не имеют четких границ, и потому определяются по своей кульминационной точке. В отличие от стабильных периодов, они, как правило, сопровождаются симптомокомплексом негативных проявлений и трудновоспитуемостью ребенка. Основное содержание кризиса (критического периода) заключается в отмирании старой социальной ситуации развития. Новообразования критических периодов носят переходный характер, они поглощаются новообразованиями следующего стабильного возраста, трансформируются внутри них и перестают жить самостоятельной жизнью. Л. С. Выготский выделяет три фазы в протекании кризиса: предкритическую, критическую и посткритическую. На предкритической фазе конфликт между старой социальной ситуацией развития и возникающими новыми возможностями ребенка обнаруживается, в критической фазе этот конфликт обостряется и проявляется, в посткритической фазе противоречие разрешается через образование новой социальной ситуации развития (Л. С. Выготский, 1984а).
Стабильные периоды имеют более или менее отчетливые границы, характеризуются относительной гармонией между различными компонентами социальной ситуации развития, и в них выделяются две стадии. К началу каждого возрастного периода складывается специфическая, уникальная для данного возраста социальная ситуация развития, которая выступает здесь как неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, которое полностью определяет путь и формы приобретения новых качеств и свойств личности. Основные (центральные) новообразования появляются в виде качественного скачка в развитии психики и личности ребенка к концу стабильного периода, и характеризуются, прежде всего, перестройкой в сознании. «Новая структура сознания, приобретаемая в данном возрасте, неизбежно означает и новый характер восприятий внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни самого ребенка и внутренней активности его психических функций» (Л. С. Выготский,1984а, с. 259).
Динамика же возраста характеризуется тем, что изменение отношения к внешней действительности и к самому себе, возникающее к концу данного возраста на основе появления центрального новообразования и новой структуры сознания, необходимо приводит к изменению социальной ситуации развития, сложившейся к началу возраста.
В периодизациях Л. С. Выготского (Л. С. Выготский, 1984) и Д. Б. Эльконина (Д. Б. Эльконин, 1989) кризис 13 лет является переходом от младшего школьного к подростковому возрасту. Подростковый возраст относится к стабильному периоду и связывается с появлением определенных новообразований в личности, которые коренным образом изменяют структуру ее сознания и ведут к динамическим перестройкам в социальной ситуации развития, проявляющейся в смене ведущей деятельности (А. Н. Леонтьев, 1983).
Деятельность общения становится чрезвычайно важной в подростковом возрасте для развития личности. В этой деятельности формируется самосознание, то есть «социальное знание, перенесенное внутрь» - по Л.С.Выготскому, основное новообразование данного возраста (Л. С. Выготский, 1984).
Центральным новообразованием подросткового периода Д. Б. Эльконин считал «чувство взрослости». «Чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми и товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность» (Д. Б. Эльконин, 2004, с. 379).
Периодизация Д. Б. Эльконина предполагает деление подростничества на два периода: младшее подростничество и старшее подростничество. В первом периоде подросткового возраста ведущей деятельностью является интимно-личностное общение, в ходе которой происходит интенсивная ориентация в основных смыслах деятельности взрослых, освоение задач, норм, мотивов отношений между людьми в системе «ребенок - общественный взрослый». Групповое общение - это обязательная стадия в жизни любого подростка, ибо только в этом общении, в среде своих ровесников, складывается Я-концепция, и подросток усваивает нормы взрослой жизни (Д. И..Фельдштейн, 1994, 1999).
В переходный период развитие мотивационно-потребностной сферы начинает все более расходиться с развитием операционально-технических возможностей, что приводит к закономерному кризису. Д. Б. Эльконин отмечает, что механизмы перехода от одного периода к другому в психологии изучены слабо. В старшем подростковом возрасте ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная деятельность, внутри которой происходит усвоение общественно выработанных способов действий в системе «ребенок - общественный предмет», происходит становление подростка как компонента производительных сил общества (Д. Б. Эльконин, 2004).
Л. И. Божович весь подростковый возраст полагает критическим и считает, что кризис в этом периоде носит наиболее затяжной и острый характер, в отличие от других нормативных кризисов, что обусловлено гетерохронностью физического, психического и социального развития (Л.И.Божович,1995). Возникновение нового уровня самосознания связано в этот период с развитием мышления в понятиях и способностью подростка познавать себя как личность. Самопознание как развитие отношения к себе и рефлексия являются основными линиями развития в переходном возрасте.
К началу переходного возраста (Л.И.Божович,1968) в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы (первым отметил особое значение сферы интересов в личностном и интеллектуальном развитии подростка Л.С.Выготский), личные увлечения и стремления занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни. Причем не только внешняя депривация этих потребностей, но и внутренний конфликт, запреты, накладываемые подростком на самого себя, являются важнейшими источниками проявления этого кризиса.
Программа экспериментального исследования
Целью I этапа исследования было показать особенности «реального самоопределения» современной молодежи в период вхождения во взрослость, заключающиеся в динамике процесса решения возрастных задач. В связи с этим была выдвинута гипотеза, что молодые люди, успешно решающие задачи вхождения во взрослость, в большей степени используют базовую копинг-стратегию: разрешение проблемы, а остальными базовыми совладающими стратегиями (поиском социальной поддержки и избеганием проблемы) они пользуются реже. Задачи первого этапа: 1. Изучить динамику решения возрастных задач в выборке. 2. Экспериментально уточнить понятийный аппарат исследования. 3. Проанализировать возможности существующих методических средств изучения проблемы «реального самоопределения».
4. Уточнить и сформулировать общую гипотезу исследования.Построить стратегию экспериментального исследования.
В теоретической части исследования нами были рассмотрены различные точки зрения на сущность понятий «самоопределение» и «совладающая стратегия», а также проанализирована специфика задач, направляющих развитие современного молодого человека в периоде вхождения во взрослость. В итоге был сформулирован следующий понятийный аппарат.
Период вхождения во взрослость (переход к ранней зрелости) понимается нами как переходный период между юношеским возрастом и ранней зрелостью, который условно можно ограничить временными рамками от 18 лет до 25 лет, когда изживаются последние детские и подростковые связи и осуществляется сложный процесс «реального самоопределения» путем переориентации на ценности саморазвития.
Саморазвитие - это качественно отличающийся от детского и подросткового тип личностного развития, когда человек берет на себя полную ответственность за постановку целей собственного развития, выбор и выработку средств по их достижению.
«Реальное самоопределение» - процесс выработки средств и стратегий, направленных на решение возрастно-психологических задач вхождения во взрослость.
«Совладеющие стратегии» - это выработанные средства совладания с реальностью взрослого мира (средства, помогающие увязать «Я»-идеальное и «Ял-реальное в конкретных жизненных отношениях, реализующихся через деятельность во всех сферах: любимом занятии, семье, работе, учебе, межличностном общении и т.д.).
Показателем эффективности выработанной копинг-стратегии в данном возрасте будет успешное решение следующих возрастных задач, которые представляют собой определенные шаги на пути саморазвития и, в то же время, пересекающиеся и накладывающиеся друг на друга этапы, составляющие индивидуальную картину гетерохронного развития: Принятие ответственности за собственное развитие на себя; Изживание или радикальное изменение связей, оставшихся от детства и подросткового возраста, ярче всего проявляющееся в преобразовании детско-родительских отношений; Увязание юношеской мечты с реальностью взрослой жизни; Обеспечение предварительного основания для жизни во взрослом мире (получение высшего образование, приобретение профессии, служба в армии и т.п. ); Поиск наставника (выполняющего двойную функцию: помогает совместно выстроить первые шаги в карьере, а также способствует процессу психологического отделения от родителей); Актуальной остается задача поиска идентичности; Установление близких интимных отношений.
Выборка. В исследовании 1-ого этапа приняли участие 47 испытуемых в возрасте от 18-ти до 25-ти лет (25 девушек и 22 юноши). При подборе испытуемых мы старались обеспечить гетерогенность группы по уровню образования, направленности интересов, социальной позиции, вероисповеданию и т.п. Это было обосновано целью нашего исследования, т.е. обеспечивало разнообразие индивидуальных стратегий реального самоопределения, которое более выпукло показало бы особенности решения задач саморазвития современной молодежью.
I этап исследования был проведен в 2000 - 2001г.г., и опирался преимущественно на клинический метод в сочетании с констатирующей стратегией сбора данных. Обработка данных и обобщение результатов осуществлялась посредством анализа индивидуальных случаев.
Операциоиализация понятия «реальное самоопределение»4 1. Степень принятия ответственности на себя измеряется:
а) уровнем внутреннего локуса контроля, интернальностью в разных сферах (в первую очередь - в области неудач);
б) следующими ценностями-средствами, стоящими на первых пяти местах: чувством долга, самоконтролем, смелостью в отстаивании собственного мнения, твердой волей.
2. Критерием изменений в детско-родительских отношениях является: а) придание меньшей значимости таким референтным группам как сын, дочь, сестра и т.п. и увеличение товарищеских отношений, связанных с процессом обучения, получением профессии, а также повышение количества референтных групп макроуровня и корпоративных сообществ;
б) внутренний локус контроля (особенно в области достижений); в)свидетельством того, что процесс психологического отделения от родителей находится только на начальной стадии, будет придание особенной значимости категории «независимость», акцентирование внимания на «свободе»; З.Увязать мечты с реальностью - значит провести работу по нескольким направлениям:
а) приблизить (независимо от используемых средств - стратегий) «Я-идеальное» и «Я-реальное», оценив свои возможности реалистично и выработав индивидуальные стратегии решения этой проблемы;
б) провести активную работу по структурированию жизненного пути в направлении значимой цели и предпринять реальные шаги по ее достижению;
в) способность делать суждения, не слишком оторванные от реальности, основанные на ощущении «прочности» этого мира (уверенность в своих силах), без постоянного обращения к необоснованным фантазиям.
4. Обеспечение основания для жизни во взрослом мире (создание базы для карьеры) осуществляется в разных формах: получение высшего образования, приобретение профессии и т.п.
5. Найти наставника - значит встретить и установить с каким-либо значимым человеком отношения на уровне «взрослый - взрослый», который бы помог на начальных этапах приобрести опыт и выработать копинг-стратегии решения проблем в желаемой области самореализации.
6. Обретение идентичности может продолжаться всю жизнь, поэтому выделить четкие критерии завершения этого процесса не возможно. Будем считать эту задачу решенной (т.е. молодой человек обрел идентичность), если данные обследования соответствуют следующим показателям: имеется относительная социальная адаптация; присутствуют вполне определившиеся референтные группы; имеется нормативное (и выше) самопринятие и самоуважение; хорошая ориентировка в событиях своей жизни (прошлых, настоящих и будущих); отсутствие ярко выраженной внутренней конфликтности; адекватная самооценка.
Обоснование и основные этапы конструкции авторских методик
Цель. Второй этап исследования был направлен на реализацию первой задачи программы экспериментального исследования, которая включает операционализацию понятийного аппарата исследования и поиск адекватных методов и методических средств, в целях изучения ориентирующего образа наставника в связи с процессом реального самоопределения.
Задачи, реализуемые в ходе второго этапа исследования: Выявление психологических проблем (трудностей) современной молодежи. Цели, гипотетические конструкты шкал, содержательное описание авторских тест-опросников «ОСОН» и «ОРС». Апробация разработанных методических средств. Сужение методического обеспечения экспериментального исследования до адекватного групповому методу сбора данных на третьем этапе эмпирического исследования. Проверка психометрических характеристик используемых в экспериментальном исследовании новых методик.
Результаты первого этапа исследования убедили в необходимости создания методических средств, следующей направленности:
1. Изучение особенностей «реального самоопределения», т. е. успешности в решении различных возрастно-психологических задач вхождения во взрослость, выделенных на предыдущих этапах исследования.
2. Изучение особенностей ориентирующего образа наставника в различных сферах (социальных контекстах). Содержательно данные сферы (или социальные контексты) отражают основные возрастно-психологические задачи вхождения во взрослость.
Поскольку данные методики должны отвечать основным требованиям статистического исследования, то мы остановились на следующих параметрах: а) Форма предъявления и проведения методики должна отвечать возможности не только клинического, но и группового использования; б) Методики должны совмещать качественную и количественную обработку индивидуальных данных, что осуществляется путем введения теоретических конструктов шкал; в) Методика должна быть не громоздкой, по временному параметру занимать не более 40 минут, т. е. - быть оптимальной для проведения в условиях школы и института; г) Форма и содержание должны поддерживать мотивацию испытуемых на выполнение методики, по - возможности, полностью.
Наиболее адекватной выше указанным требованиям является форма тест-опросника, поэтому в процессе создания методических средств мы остановились на ней. Содержательными предпосылками гипотетических конструктов шкал будущих методических средств выступили: 1) Теоретический анализ изучаемой проблематики, а также обоснование и экспериментальная операционализация понятийного аппарата исследования; 2) Результаты, обобщенные в выводах и полученные с помощью наблюдения и беседы на первом этапе исследования; 3) Практическое изучение типичных проблем, с которыми сталкиваются современные молодые люди. 4) Форма, содержание и особенности конструкции следующих методик: «ADOR», «САМОАЛ» Э. Шостром, «УСК», «Изучение ценностных ориентации» М. Рокича, «Внешнегрупповая референтометрия», опросники из тренинга общения и развития Д. У. Джонсона, интервью Д. Марсиа.
Понятийный аппарат и результаты пилотажного исследования были представлены в первой главе и предыдущих разделах второй главы работы. Поэтому остановимся подробнее на практическом изучении особенностей проблем периода вхождения во взрослость. В этих целях нами были использованы данные проведения методики ИСПС (индикатор стратегии преодоления стресса).
Методика ИСПС является интегративным результатом предпринимаемых попыток выделить фундаментальные копинг-стратегии из множества ситуационно специфических ответов. Была разработана в 1990 году Д.Амирханом на основе факторного анализа разнообразных специфических копинг-ответов на стресс. Трехстадийный факторный анализ разнообразных ситуационно-специфических копинг-ответов позволил выделить следующие три базисные копинг-стратегии: разрешение проблем, поиск социальной поддержки, избегание (уклонение). Эти процессы ранее в основном описывались, но не было надежного инструмента для их измерения.
Методика представляет собой краткий, состоящий из 33-х пунктов-утверждений, самооценочный опросник, определяющий базисные копинг-стратегии и их выраженность -структуру преодолевающего поведения. Три варианта ответов - «да», «скорее да, чем нет» и «нет» - помечаются крестиком в регистрационном бланке и ранжируются по трехбалльной системе: «да»-3 балла, «скорее да, чем нет»-2 балла, «нет»-1 балл. Затем подсчитывается сумма баллов - балльная характеристика для каждой из трех основных шкал, соответствующих базовым копинг-стратегиям. Уровень выраженности той или иной базисной копинг-стратегии в данной работе определялся в процентном отношении. Три базисные копинг-стратегии, уровень выраженности которых заносится по каждому испытуемому в сводную таблицу, ранжируются по трехбалльной системе: на первое место ставится копинг-стратегия, имеющая самый большой процентный вес, на второе место - стратегия со средней процентной выраженностью, а на последнее - с самой низкой процентной выраженностью.
Для нашего исследования особую важность представляет содержащаяся в инструкции к методике просьба к испытуемым вспомнить и описать в нескольких словах одну наиболее серьезную проблему за последний год, которая создала трудности, неприятности и заставила изрядно побеспокоиться. Это позволило в ходе анализа индивидуальных данных выявить субъективно значимую и осознаваемую каждым испытуемым проблемную область. Образец бланка опросника помещен в приложении.
План и методическое обеспечение основного этапа экспериментального исследования
Задачи экспериментального исследования:
1. Обоснование методов экспериментального исследования, операционализация понятийного аппарата исследования и подбор адекватных методические средств, в целях экспериментального изучения ориентирующего образа наставника в связи с процессом «реального самоопределения».
2. Проанализировать особенности и динамику процесса «реального самоопределения» и выделить группы испытуемых по уровню овладения средствами решения возрастных задач (измеряемому успешностью в PC).
3. Выявить тендерные различия в особенностях ориентирующего образа наставника в связи с «реальным самоопределением».
4. Проверить гипотезу о связи выделенных особенностей ориентирующего образа наставника с готовностью к реальному самоопределению.
5. Провести анализ роли ориентирующего образа наставника в различных психосоциальных сферах «реального самоопределения».
Первые две задачи: анализ теоретического поля изучаемой проблемы и построение стратегии исследования, обоснование методов и методических средств, - были реализованы на предыдущих этапах и результаты по ним описаны, соответственно: в теоретическом разделе работы (глава 1) и на предыдущих этапах эмпирического исследования (главы 2,3).
Реализация остальных задач осуществлялась на основном этапе экспериментального исследования, описываемого в рамках данной главы.
Методическое обеспечение основного этапа исследования: Основные методики: Тест-опросник ориентирующего образа наставника «ОСОН» (авторская методика) Тест-опросник особенностей реального самоопределения «ОРС» (авторская методика)
Вспомогательные методики: Методика «Незавершенные предложения» Дж.Марсиа, оценка статуса идентичности. Тест-опросник уровня субъективного контроля УСК в редакции А.К.Осницкого. Методика «Индикатор стратегии преодоления стресса» (ИСПС). Методика СПА, опросник социально-психологической адаптированности.
Разработанный К. Роджерсом - Р. Даймондом, адаптирован А.К.Осницким. Обоснование выбора методических средств, а также их описание были реализованы на I-этапе исследования и этапе апробации новых методик (главы 2 и 3).
Эмпирическая база исследования: В исследовании, проводимом в период с 2001 по 2004 г. г. в г. Москве, приняли участие 285 юношей и девушек - студентов МГППУ в возрасте от 17 до 26 лет. Схема экспериментального исследования: Описываемый в этой главе основной экспериментальный этап является третьим этапом эмпирического исследования, который проводился по следующим направлениям:
1. Изучение особенностей субъективного образа наставника: представленности в сознании молодых людей основных типов ориентирующего образа наставника. В этих целях нами была разработана методика «ОСОН», которая содержит 4 шкалы: - идеальный наставник; - наставник из семьи; - реальный наставник вне семьи; -отсутствие внешнего наставника (внутренний наставник).
Методика позволяет проанализировать субъективный образ наставника по следующим сферам: 1) отношения любви; 2) обеспечение предварительного основания для карьеры; 3) становление ценностно-мировоззренческой позиции; 4) отношения дружбы.
2. Изучение особенностей «реального самоопределения» молодых людей в период вхождения во взрослость. В рамках данного исследования «успешность реального самоопределения» операционализируется понятием «готовности к реальному самоопределению», поскольку, с нашей точки зрения, для действительной диагностики уровня и изучения специфики реального самоопределения требуется систематическое наблюдение за испытуемыми в разнообразных жизненных ситуациях, или в условиях психологической консультации/тренинга, что не входило в цели и задачи нашего исследования, опирающегося на групповой метод сбора данных.
В соответствие с целями и задачами нашего исследования была разработана методика «ОРС» («Опросник реального самоопределения»), содержащая основную шкалу «готовность-неготовность к реальному самоопределению» 6 шкал-сфер, 4 из которых пересекаются со сферами опросника «ОН»: 1) готовность к близким отношениям с любимым человеком; 2) готовность предварительного основания для карьеры; 3) устойчивость ценностно-мировоззренческой позиции; 4) готовность к построению зрелых дружеских отношений. Опросник «ОРС» содержит, кроме того, еще 2 шкалы: 5) готовность к построению отношений с родителями на взрослом уровне; 6) готовность к изменению юношеской мечты в соответствии с реальностью взрослой жизни.
3. Анализ эмпирически вскрываемых связей между двумя исследуемыми реальностями: особенностями субъективного образа наставника и процессом реальному самоопределению.
Подробное описание вспомогательных методик, конструкции основных методик и их обработка описаны в главе 3 настоящей работы и в приложении. Далее по тексту под термином «качество наставника» мы будем подразумевать качество субъективного образа, осознаваемого испытуемыми. Под «идеальным наставником» (по качеству) мы понимаем незрелую форму ориентировки, связанную с неготовностью в реальном самоопределении (PC). Под «реальным наставником в семье» и «реальным наставником вне семьи» мы будем иметь в виду ориентировку, связанную с зоной ближайшего развития готовности к PC.
Употребляя понятия «внутренний наставник», «отсутствие наставника», «самостоятельность», мы имеем в виду зрелую ориентировку, связанную с готовностью к PC, т.е. переходом, собственно, к саморазвитию.
«Уровнем готовности» к реальному самоопределению мы будем измерять успешность реального самоопределения, а путем анализа «готовности» к PC в различных сферах психосоциального взросления, - отношениях любви, дружбы, построении карьеры, становлении ценностно-мировоззренческой позиции, преобразовании отношений с родителями на взрослом уровне и увязании юношеской мечты с реальностью взрослой жизни, - будем исследовать особенности и динамику процесса реального самоопределения.
