Содержание к диссертации
Введение
2. Глава 1. Профессионализация как операциональное, социальное и личностное становление профессионала. Развитие личности в процессе профессионального становления 8
1.1 Профессионализация как многолинейный процесс 8
1.2 Личностное профессиональное становление как интегрирующая линия профессионализации 13
1.3 Факторы, влияющие на профессиональное становление личности. Межличностные отношения в процессе профессионализации 18
1.4 Этапы профессионального развития (профессионализации). События как индикаторы личностных профессиональных изменений 27
3. Глава 2. Система отношений «наставник — молодой специалист» в процессе профессионализации 36
2.1. Психологическое содержание наставничества 36
2.2. Адаптация молодого специалиста и наставничество как стадии развития профессионала 44
2.2.1 Молодой специалист в начале самостоятельной профессиональной деятельности 44
2.2.2 Наставничество как стадия развития профессионала 46
2.2.3 Функции наставника и условия их реализации 47
2.3 Ситуации взаимодействия обучающего и обучаемого. Специфика системы отношений «наставник - молодой специалист» 52
4. Глава 3. Исследование представлений специалистов о взаимодействии в диаде «наставник - молодой специалист» в процессе профессионализации ... 58
3.1 Исследование содержания представлений специалистов о наставниках 59
3.2. Исследование периодизации отношений в системе «наставник — молодой специалист» участниками взаимодействия 96
5. Заключение 115
6. Литература 117
7. Приложения 127
- Профессионализация как многолинейный процесс
- Личностное профессиональное становление как интегрирующая линия профессионализации
- Психологическое содержание наставничества
- Исследование содержания представлений специалистов о наставниках
Введение к работе
Работа посвящена изучению специфики и роли отношений молодого специалиста с наставником в процессе профессионализации и определению функций наставника в системе «наставник - молодой специалист».
Актуальность. По проблемам психологии профессионального становления и качественной профессиональной подготовки в силу очевидной значимости собран обширный материал. Изучаются общие закономерности становления субъекта труда [64, 149], нормативная и «маргинальная» формы профессионального становления [13, 38, 48 и др.], этапы этого процесса [37, 120 и др.], факторы профессионализации [14,61 и др.] и т.п. Содержание профессионализации не сводится к приобретению умений и навыков, а рассматривается как становление ценностно-смысловых структур личности специалиста [27, 50,87, 115 и др.].
Противоречия начального периода самостоятельной профессиональной деятельности, возникающие вследствие смены ситуации развития человека, значимы для формирования личности профессионала. Однако изучение этого периода профессионального развития ограничивается преимущественно кругом проблем адаптации в коллективе и освоения технологической стороны профессиональной деятельности. Личностное становление профессионала на этом этапе профессионализации часто рассматривался «безличностно», как «вхождение в профессиональную среду», «принятие профессиональных ценностей» и пр.
Одним из факторов профессионального становления является взаимодействие молодого специалиста с членами профессионального сообщества. Отношения молодого специалиста с профессионалами различаются по значимости и возможностям влияния. На начальном этапе профессионализации может сложиться особый тип отношений со значимым другим профессионалом - отношения в системе «наставник - молодой специалист».
Наставничество как фактор адаптации молодых рабочих активно изучалось в период развития этой формы работы (70-80-е гг. XX в.). Однако в этих исследованиях больше внимания уделялось анализу наставничества в рамках существовавших формальных отношений. Переход к рыночным отношениям, смена профессиональных приоритетов и ценностей привели к тому, что наставничество как средство введения молодых специалистов в профессию перестало существовать, и изучение наставничества было прервано. Одним из результатов исчезновения механизмов преемственности в профессиональной среде (в том числе наставничества) стали «ценностный разрыв» поколений, «старение» профессионального состава в ряде отраслей деятельности, настороженность при приеме на работу молодых специалистов и ухудшение психологического состояния опытных
специалистов, не имеющих возможности реализовать свой потенциал [39, 84]. В настоящее время ряд предприятий (Ярославский шинный завод, ГМК «Норильский никель» и др.1) вновь возвращаются к наставничеству как форме работы с молодыми специалистами. В ряде работ [96, 39] исследуются наставнические отношения в отдельных видах деятельности и «суррогатные» формы наставничества, которые существуют (и существовали) без формальной фиксации отношений этого вида.
Существование отношений с наставником вне формально-существующих форм взаимодействия указывает на необходимость этого вида профессиональных отношений. Значимость наставничества обусловлена тем, что, являясь носителем ценностей и нормативов профессионального сообщества, наставник является также и конкретной личностью, «иным смысловым миром», взаимодействие с которым является источником перестройки смысловых структур личности [79].
Таким образом, теоретическая актуальность нашей работы связана с необходимостью выявить специфическое содержание отношений в системе «наставник - молодой специалист» в процессе профессионализации, условия их формирования и влияние этих отношений на становление смысловой сферы личности профессионала. Практическая актуальность работы обусловлена тем, что в современной ситуации разрушения или перестройки систем обучения стабильным профессиям, появления новых профессий, смене популярности отдельных профессий, наставничество является одним из факторов и средств продуктивного профессионального становления.
Цель работы: Определить особые функции наставника и специфику отношений в системе «наставник - молодой специалист» в процессе профессионализации.
Объектом исследования является система отношений «наставник - молодой специалист».
Предмет исследования - специфика и значение отношений молодого специалиста с наставником в процессе профессионального становления, функции наставника в этих отношениях.
Гипотеза: В системе «наставник - молодой специалист» складываются межличностные отношения, в которых наставник 1) реализует специфические функции, отличающиеся от функций других профессионалов, оказывающих влияние на становление молодого
1 Фалькевич Ю. Опять наставничество. // : REGNUM. В ЗФ ГМК «Норильский никель» возрождается институт наставничества. // http: // news2006.html
специалиста; 2) является для молодого специалиста «значимым другим» и оказывает влияние на формирование у начинающего профессионала личностного смысла профессии. Задачи исследования:
Провести анализ литературы с целью определить факторы, влияющие на профессионализацию, и роль наставничества в профессиональном становлении специалиста.
Выяснить структуру представлений специалистов о наставниках, а именно:
Определить соотношение ролевого и межличностного компонентов во взаимодействии наставника и молодого специалиста.
Определить различия между функциями наставников и функциями других профессионалов, оказавших влияние на профессиональное становление специалиста.
Выявить критерии определения изменения в отношениях наставника и молодого специалиста, используемые участниками взаимодействия, и проследить динамику этих отношений.
Определить роль отношений с наставником в формировании смысла профессии для специалиста.
Методологической основой исследования являются культурно—историческая теория Л.С.Выготского, которая позволяет анализировать социальную ситуацию развития,-фиксирующую связь структур личности и социальных отношений человека; концепция А.Н. Леонтьева о влиянии деятельности на формирование иерархии мотивационных структур личности; теория «отраженной субъектности» В.А. Петровского, с помощью которой оценивается влияние индивида на жизнедеятельность других индивидов.
Методы и методики: Интервью для выявления представлений о наставнике и периоде взаимодействия с ним, модифицированная методика «Психологическая автобиография» (Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова), цветовой тест отношений (Е.Ф.Бажин, А.М.Эткинд).
Научная новизна. В диссертации впервые показано, что межличностный характер отношений в диаде «наставник - молодой специалист» определяет специфику реализации наставнических функций. Личностная значимость наставника является 1) условием реализации обучения как «трансляции смыслов»; 2) условием помощи наставника в профессиональной адаптации молодого специалиста, где наставник выступает как «общественный взрослый» и предлагает «средства» реализации профессиональной деятельности; 3) условием реализации наставником эталонной функции.
В результате исследования выявлены различия в иерархии и содержании функций наставника и функций других специалистов, оказавших влияние на профессиональное становление молодого специалиста. Установлено, что основными функциями наставника
являются обучение, пример, помощь в адаптации молодого специалиста, а основными функциями других специалистов — пример, влияние на выбор профессии, помощь в карьере.
Система отношений «наставник - молодой специалист» изучена с позиций обоих участников взаимодействия. Установлено, что наставник и молодой специалист решают различные задачи: наставник ориентирован на формирование профессионализма молодого специалиста, молодые специалисты стремятся самоутвердиться в профессиональной среде.
Теоретическая значимость. В работе раскрывается специфика отношений с наставником по сравнению с другими видами профессиональных отношений. Дополнены представления о наставничестве как межличностной форме взаимодействия, протекающего в настоящее время без формально-ролевых предписаний. Для оценки роли наставничества в становлении молодого специалиста используется критерий изменений смысловой сферы личности. Условием этих изменений является межличностное взаимодействие с наставником как «значимым другим» в специфической социальной ситуации развития молодого специалиста.
Практическая значимость работы. В работе определены условия возникновения отношений с наставником и параметры оценки наставника молодым специалистом, что дает возможность психологическим службам предприятий подобрать группу профессионалов, реализующих наставнические функции, подготовить программу консультаций наставников. Формирование у членов диады «наставник - молодой специалист» готовности к взаимодействию, у наставников — установки на поддержку автономии молодого специалиста, индивидуализация обучения повысят эффективность мероприятий по профессиональной адаптации специалистов. Введение наставничества без подготовки участников взаимодействия, учета их особенностей, снижение требований к личностным качествам наставников приведет к формализации и непродуктивности этого вида профессиональных отношений.
Достоверность результатов обеспечивалась обоснованностью исследовательских процедур, взаимодополняемостью экспериментальных методик и качественным анализом полученных данных. Качественный анализ данных «раскрывает такие аспекты изучаемого феномена, как его понимание с точки зрения участников и особенности контекста, утрачиваемые в результате квантификации данных в количественных исследованиях» [33, С.93].
Апробация работы. Материалы и результаты исследования обсуждались на методологических семинарах кафедры психологии СМУ (г. Магадан) в марте 2000 г., в мае 2002г., на заседании кафедры психологии труда и инженерной психологии МГУ им. М.В. Ломоносова в декабре 2002 г. Основные идеи работы и результаты исследований
докладывались на региональных научных конференциях: «Северо-восток России: прошлое, настоящее, будущее» (Магадан, 1998), «Магадан: годы, события, люди» (Магадан, 1999), «Идеи, гипотезы, поиск» (Магадан, 1999, 2001), научно-практической конференции, посвященной 40-летию Северного международного университета (Магадан, 2001 г.), третьей Международной научно—практической конференции «Образование на Севере: проблемы и перспективы» (Магадан, 2002 г.). Положения, выносимые на защиту.
Существуют специфические наставнические функции, отличные от функций профессионалов, оказавших влияние на профессиональное становление специалиста.
Наставник является «значимым другим» для молодого специалиста; Отношения с наставником имеют личностный, а не формально-ролевой характер, в них наставник выполняет функции, аналогичные функциям «общественного взрослого», то есть является носителем способов ориентации в действительности. Отношения с наставником оказывают влияние на формирование у молодого специалиста личностного смысла профессии.
Участники взаимодействия в системе «наставник — молодой специалист» ставят перед собой разные задачи (наставники - задачи по повышению профессионального мастерства молодых специалистов, обучаемые специалисты - по оценке и самооценке профессиональных качеств). Межличностный характер взаимодействия в системе «наставник — молодой специалист» позволяет участникам продуктивно решать эти различающиеся задачи.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложений. Основной текст занимает 116 страниц. Список литературы включает 154 наименования. В приложениях представлены данные эмпирических исследований. Общий объём работы 160 страниц.
Профессионализация как многолинейный процесс
Профессиональная деятельность является важной частью человеческой жизни, полем развития человека. Особенность становления профессионала - профессионализации -состоит в том, что этот процесс затрагивает несколько сторон жизни человека, является длительным, проходит в течение практически всей его жизни.
Несмотря на значимость понимания и объяснения условий и факторов процесса успешного профессионального становления человека в настоящее время не существует полной, целостной теории профессионализации [65, 67, 84, 111, 144]. Сложность и продолжительность процесса профессионального становления приводят к различным трактовкам понятия «профессионализация», разобщенности теоретических исследований, а также большому количеству эмпирических исследований отдельных составляющих профессионального пути [64, 111]. Обширный материал по изучению профессионального консультирования, обучения и адаптации, анализу отдельных стадий профессионализации накоплен в разных отраслях психологии и не всегда согласован. В частности обучение профессии изучается в зависимости от статуса профессионала (обучение рабочих - в рамках психологии труда, а обучение руководителей - в рамках социальной психологии) или в зависимости от вида образовательных учреждений (ПТУ, ВУЗ, производственная мастерская и др.); эффективность самостоятельной деятельности профессионала рассматривается в психологии труда, формирование личностных структур - в общей психологии, проблемы адаптации и аттестации специалистов - в социальной и т.п. Психология труда изучала профессии «с точки зрения требований, предъявляемых ими индивиду. Широко и полно описаны особенности различных трудовых постов, средства и условия труда, необходимые профессиональные навыки и способности, позволяющие их приобрести. Социальные психологи уделяют преимущественное внимание подбору рабочих групп, установлению и поддержанию психологического климата, способствующего решению производственных задач и поддерживающего чувство удовлетворенности трудом у их членов. Вопрос о мотивации трудовой деятельности разрабатывался не столько психологами, сколько социологами, поскольку он был наиболее тесно связан с основными идеологическими постулатами, определявшими ориентацию и проблематику исследований в системе наук о человеке как гражданине социалистического общества» [84, С.З]. Несогласованность
теоретических позиций и разобщенность эмпирических данных затрудняют их сравнение и понимание профессионализации как целостного процесса профессионального развития человека.
Многоплановость процесса профессионализации подтверждается большим количеством понятий, используемых в психологии для описания этого процесса. В психологической литературе по вопросам профессионального становления рассматриваются профессиональное развитие, его уровни, процессы выбора профессии, формирования готовности к профессиональной деятельности, достижения профессионализма, профессиональной компетентности, феномены профессиональной адаптации, стагнации и деформации и пр. Профессионализацию определяют как деятельность субъекта по достижению профессионализма, который, в свою очередь, понимается как освоение ряда сфер (операциональной, мотивационной) профессиональной деятельности [87, 127].
Анализ работ позволяет выделить различные составляющие (стороны или линии) профессионализации (как процесса приобретения профессионализма).
В работе Л.Н. Захаровой (1997) охарактеризованы следующие аспекты готовности к профессиональной деятельности: —мотивационный (актуализация потребности будущего специалиста в личностном и профессиональном саморазвитии в труде); -целевой (представления субъекта о структурной и процессуальной сторонах определенной профессиональной деятельности); — операциональный (наличие средств реализации деятельности); — регуляционный (саморегуляция профессионального развития, главным средством которой является рефлексивное мышление субъекта).
Т.В.Кудрявцев, В.Ю.Шегурова (1983) рассматривают три сквозные линии профессионализации: 1) развитие мотивационно-потребностной сферы профессионализма, 2) формирование операционно-технических элементов профессиональной деятельности, 3) профессиональное самоопределение.
Личностное профессиональное становление как интегрирующая линия профессионализации
Взаимопроникновение сфер профессионализации, сложность и длительность процесса профессионального становления, многочисленность возникающих при этом феноменов объясняет наличие большого количества исследований и теорий профессионализации. Для целостного анализа профессионализации необходимо найти интегрирующий фактор линий профессионального развития. На наш взгляд таковой является личностная линия профессионализации, связывающая воедино все линии профессионального становления и развития.
Понимание профессионализма лишь как «хорошего соответствия человека требованиям деятельности, производства», высокого уровня умелости сводит понимание профессионализма к адаптации (приспособлению), к псевдс— или квазипрофессионализму [63]. Проблема соответствия человека определенному труду, ведущая к механическому подбору специалиста с определенными качествами, утратила актуальность. В настоящее время приоритетным является поиск гармоничного существования человека в профессии. Введение личностных, субъективных параметров в анализ процесса профессионального становления изменяет содержание ряда понятий психологии профессионализма: профессиональная адаптация понимается как развитие субъекта труда [64, 87 и др.], как личностный уровень функционирования [38], в задаче определения пригодности профессионала сменился акцент с отбора индивидов с определенными качествами на формирование профессионализма (в этом процессе активно участвует сам субъект деятельности) [27,64].
Независимость личностного и профессионального развития является аномальным путем становления человека [27,111, 142]. Связь профессионального и личностного развития описана в ряде концепций и исследований профессионального становления. «Личностное пространство шире профессионального, лежит в его основе; то, как человек строит сценарий своей профессиональной жизни, зависит от личности, однако профессионализация оказывает влияние на личность...» [20, С.32]. «Личностная» и «профессиональная» сферы могут в разной степени пересекаться в жизни человека. Л.В. Меныцикова (1987) выделяет четыре вида соотношений: — существование рядом, без пересечения, формальное функционирование, — полное совмещение, замещение личного профессиональным, — частичная идентификация личности со своей профессиональной ролью, — полное включение профессиональных ценностей в личное пространство. Е.М. Борисова (1981) выделяет две формы, в которой проявляется несогласованность профессионального и личностного развития. Если человек не сложился как профессионал, возможны следующие исходы: — ситуация «независимости» человека от профессии: профессиональная биография не затрагивает личность, в мотивации профессиональной деятельности представлены преимущественно «внепрофессиональные» мотивы (работа ради заработка, обретения самостоятельности, хорошего коллектива), — ситуация «неприятия» профессионального неуспеха: возникает конфликтность, человек ссылается «на обстоятельства», приведшие к неудачам.
«Независимость» человека от профессиональной деятельности достаточно условна. Замещение профессионального развития развитием в семье, в сфере увлечений не всегда приносит полного удовлетворения, поскольку профессиональная деятельность связана с большей частью жизни человека и «в соответствии с принципом единства сознания и деятельности, профессиональная деятельность ... не может не накладывать заметный отпечаток на всю психику» [142, С.31].
А.К. Маркова (1996) объединяет процессы профессионального и личностного развития, характеризуя «профессиональные личностные качества». Анализируя сферы пересечения «профессионального» и «личностного», предложенные Л.В. Меныциковой, А.К. Маркова считает оптимальным развитие профессионального как одной из сторон личностного.
А.Р. Фонарев (1997) связывает успешность профессионализации с формированием следующих личностных образований: 1) смысл профессии для специалиста, 2) отношение к другим людям, 3) отношение к себе.
Л.М. Митина (1997) называет принцип саморазвития, «детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации» [92, С.29], основой связи профессионального и личностного развития. Схожую точку зрения демонстрируют авторы работы «Психология подготовки специалистов...» (1991): успешность обучения определяется через выработку позиции, понимание специалистом доли личного труда в деятельности. То есть оценка успешности проводится по личностному, а не операционально—техническому критерию.
Аналогично Е.П.Ермолаева (2001) определяет профессионализм как сформированность личностной профессиональной позиции, которая обеспечивает профессионалу отнесение себя к определенной профессиональной морали и гармоничное существование в деятельности. Неадекватность личностной профессиональной позиции приводит к формированию профессионального маргинализма, который проявляется в утилитарном отношении к профессии, в нарушениях профессиональной динамики, мотивации и реализации профессиональной деятельности.
Г. Г. Горелова (2001) связывает эффективность деятельности и профессиональной реадаптации с осознанием личностных смыслов профессиональной деятельности.
Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманкж (1997), характеризуя типичные кризисы профессионального становления, указывают на усиление личностного влияния на процесс профессионализации. Кризисы на первых стадиях профессионального становления возникают под влиянием объективных факторов: смена ведущей деятельности, кардинальное изменение социальной ситуации. На последующих стадиях большее значение для появления кризисов имеют субъективные факторы: изменение «Я-концепции», перестройка профессионального сознания, возрастание уровня притязаний и самооценки, проявление потребности в самоутверждении и самоосуществлении, т.е. внутренние условия личностного роста. Профессиональные кризисы зрелого специалиста идут через переориентацию на новые цели, изменение социально-профессиональной позиции, изменение взаимоотношений с окружающими людьми, перестройку смысловых структур профессионального сознания. «В контексте деятельностного подхода смысл - это результат соотнесения целей деятельности с ее мотивом, т.е. смысл профессиональной деятельности - это в первую очередь обнаружение и соотнесение ее мотивов ... и включение конкретных целей деятельности в более широкий целостный контекст — систему профессиональной деятельности» [74, С.71].
Приведенные работы свидетельствуют, что личностные образования (профессиональная позиция, личностный смысл профессии, мотивы профессиональной деятельности и пр.) изменяются и формируются в результате профессионализации и, в свою очередь, влияют на этот процесс, а личностный аспект профессионального становления является наиболее важным для понимания профессионализации. Поэтому мы определяем профессионализацию как целостный и непрерывный процесс развития личности на всех этапах освоения и реализации профессиональной деятельности.
Психологическое содержание наставничества
В период изменений в обществе и перестройки системы профессиональной подготовки и образования (появление новых профессий, изменение статуса образования и пр.) важно найти механизмы системы профессиональной подготовки, обеспечивающие эффективность вхождения человека в профессию и реализации в ней. Наставничество является одним из способов введения молодого специалиста в профессию. Сохранение наставничества в период, когда отсутствовала формальная фиксация этого вида отношений [39], указывает на то, что существуют специфические функции наставника, которые не выполняют другие профессионалы. Введение института наставничества на современном производстве (Ярославский шинный завод, ГМК «Норильский никель») подтверждают важность этого механизма подготовки и введения специалиста в профессию и актуализируют вопрос о специфическом психологическом содержании наставничества и особенностях отношений наставника и молодого специалиста.
Проблемы наставничества долгое время не обсуждались в психологических исследованиях. Основное количество работ по психологии наставничества написано в период 70-80-х годов XX века. В тот период наставничество было массовым движением, возникшим для обеспечения адаптации молодого сотрудника на производстве, которая понималась как помощь в техническом совершенствовании, вхождении в производственный коллектив, целенаправленное формирование личности в соответствии с идеалами социалистического общества.
В период интенсивного изучения психологической сущности наставнической деятельности выделены следующие характеристики наставничества: основной сферой исследования наставничества являлась наставническая деятельность на производстве, в системе подготовки молодых рабочих; главная функция наставника - быть примером, нравственным образцом; наставничество - организованная форма передачи опыта, существуют ролевые предписания для наставника, воздействие наставника на подшефного носит целенаправленный характер, роль наставника должна быть им осознана и принята. Рассмотрим эти характеристики подробнее.
Изучение наставнической деятельности шло в сфере производства. Исследовались отношения педагогов с учащимися ПТУ [37, 57, 150], т.е. подготовка к труду на производстве и взаимодействие наставника и молодого рабочего на производстве [36, 76, 126]. Сфера изучения определяла изучение форм наставничества — индивидуальной и бригадной, хотя отмечалось, что бригадная форма организации производственной деятельности и наставничества не соответствует сути наставнической деятельности (целенаправленное влияние на формирование личности молодого рабочего) и не дает возможности реализовать механизмы личностного влияния (идентификацию и эмпатию) [76].
В исследовании функций наставника в качестве основной большинством авторов выделяется эталонная функция наставника (наставник — пример для подражания в профессиональной деятельности). Ориентация на личность наставника обеспечивает развитие учащегося, помогает в усвоении роли рабочего и оказывает влияние на формирование отношения к будущей профессии [36, 42, 55]. Кроме этого, типичными наставническими функциями считались педагогические по сути задачи - обучение и воспитание. Реализация этих педагогических функций в системе наставничества имеет свою специфику. Л.В. Лебедева (1985) считает, что функции наставничества тесно связаны с функциями педагога, но не ограничиваются ими. Наличие специфических наставнических функций связано с реализацией трудовой деятельности во взаимодействии наставника и подшефного, в отличие от гностической направленности, свойственной традиционному обучению и воспитанию [76]. П.Ф. Силенок (1986) базовой функцией наставника считает педагогическое оценивание, через которое формируется система отношений молодого рабочего к производству. В работе П.Ф. Силенка также выделены специфические для наставничества характеристики обучения: трудовая направленность взаимодействия наставника с молодым рабочим, встроенность учебно-воспитательных ситуаций в структуру профессиональной деятельности наставника и учет социально-производственной ситуации, выражающейся в организации труда подшефного в коллективе.
Согласно исследованию И.С. Гичана (1976) выпускники школы, обучавшиеся на профессии, помогает в сложных жизненных ситуациях». производстве, описывают влияние наставника через следующие характеристики (по степени значимости): - «пример в труде», - «не забывает отметить за хорошую работу», - «корректность в замечаниях», - «терпеливо объясняет и хорошо планирует работу», — «принимает во внимание мнение и просьбы воспитанника» — «наставник - авторитет в коллективе, — «наставник в роли советчика и товарища», — «воодушевляет увлеченностью», — «обладает педагогическими способностями», — «кроме
В полученных описаниях не дифференцированы различные характеристики отношений с наставником: функции (пример, объяснение и планирование работы, помощь в жизненных ситуациях), условия взаимодействия (корректность, терпение, ориентация на личность обучаемого) и особенности самого наставника (его положения в коллективе, отношения к работе). При этом получены данные, подтверждающие результаты других исследований, а именно среди перечисленных параметров влияния наставника на первом месте по значимости находится эталонная функция. И данные, указывающие на специфику наставнических отношений: более высокая психологическая близость в отношениях молодого специалиста с наставником, чем в отношениях с товарищами по работе и значимая корреляция оценок по параметрам «пример в труде» и «пример в жизни», что указывает на совмещение функций учителя и товарища, помощника.
Кроме функции примера в ряде работ охарактеризована наставническая функция помощи в адаптации молодого рабочего на производстве (или функция социализации) [112, 126]. П.Ф. Силенок (1986) отмечает, что наставничество выполняет функцию преемственности поколений: наставник учитывает социально—производственную ситуацию и в связи с ней организует труд подшефного в коллективе. Адаптация молодого специалиста и обеспечение преемственности поколений — две стороны одного процесса: усвоенные в процессе адаптации нормы взаимодействия, отношение к профессии, способы выполнения деятельности позволяет продлить существование традиций.
Наставничество определялось как деятельности по воспитанию, обучению молодого специалиста, поэтому наставническое воздействие должно быть целенаправленным. Стать наставником можно при принятии этой роли и осознании цели воздействия [76], которая необходима для того, чтобы трансформировать взаимодействие с подшефным в условиях профессиональной деятельности в педагогическую ситуацию [126].
Исследование содержания представлений специалистов о наставниках
Первая часть исследования направлена на изучение представлений профессионалов о специфических функциях наставника. Наличие наставника и важность отношений с ним должны фиксироваться в виде выделения специфической роли наставника в процессе профессионального становления специалиста. Экспериментальная гипотеза содержит предположение о том, что независимо от типа профессии существуют специфические функции группы наставников, отличающиеся от функций группы других профессионалов, оказавших влияние на становление молодого специалиста (далее, группа влияния).
На первом этапе определялось наличие обособленной группы наставников в разных профессиональных группах. Было подсчитано количество людей, включаемых испытуемыми в состав группы влияния и группы наставников. Результаты представлены в таблице 1 и Приложении 3.
Наличие наставника в период самостоятельной профессиональной деятельности описали более 85 % испытуемых (представители технических специальностей - 67%, бухгалтеры — 81%, врачи — 93%, педагоги — 100%), что указывает на существование и значимость этой специфической формы отношений в процессе профессионализации человека. Группа влияния и группа наставников практически совпадают по среднему количеству включенных в них людей (по 2 человека в выборках представителей технических специальностей, бухгалтеров, врачей, 3 и 2 человека соответственно в выборке преподавателей). Люди, называемые испытуемыми наставниками, не всегда включаются испытуемыми в группу лиц, оказавших профессиональное влияние.
На втором этапе обработки результатов в целях проверки гипотезы о наличии специфических функций наставника был проведен сравнительный анализ представлений специалистов о функциях наставников и функциях группы других профессионалов, оказавших влияние на становление молодого специалиста. Для этого из ответов испытуемых каждой из четырех групп на вопросы 4 — 7 интервью 1 (вар.1) или 3-6 интервью 1 (вар.2) (см. Приложение 1) выделялись индикаторы категорий «функции наставника» и «функции человека, повлиявшего на профессиональный путь». Выделенные единицы описания группировались тремя экспертами-психологами. Каждая группа высказываний представляла функцию, название которой давал эксперт. Для выявления специфических функций, выполняемых наставниками, сравнивались описания специалистами функций наставников и функций других членов группы влияния. Анализ выделенных функций проводился отдельно по каждой выборке испытуемых, представлявших разные профессии, а затем в целом по всей выборке.
Всего из текстов интервью группы врачей было отобрано 84 высказывания. Экспертные оценки функций наставников в представлениях специалистов — врачей согласованы. Эксперты выделили следующие функции наставника (в порядке значимости, по количеству высказываний, отнесенных к функции): обучение (практическое, в совместной деятельности, навыкам, основам и алгоритму работы), помощь, пример, влияние на профессиональный путь, психологическая поддержка, опека.
Испытуемые указывают на прикладной характер обучения, его включенность в профессиональную деятельность. Отмечается особая черта в профессиональном обучении в системе отношений «наставник - молодой специалист»: оно выходит за рамки обязательного минимума (подфункции «дополнительное (сверх программы)», целостное («передавал алгоритм работы»)). Индикаторами функции являлись высказывания вида: «учил, тому, чему никто не учил», «тому, что нельзя получить из книг». Наставник, помимо передачи знаний, навыков, организует обучение, стимулирует интерес обучающегося (подфункции «стимулировал обучение», «подход к обучению»). Индикаторы подфункции: «нестандартно подходила к занятиям», «стимулировал обучение». То есть наставник сочетает функции профессионала (специалиста) и педагога.
Широко представлена в высказываниях функция помощи. Испытуемые указывают на характер, средства («советом», «в прояснении непонятного») и на сферы оказания помощи («в продвижении по социальной лестнице», «в профессиональном росте», «в жизни»). Показательно, что помощь наставника не ограничивается рамками профессиональной деятельности, выходит в сферу непрофессиональных личных отношений («не только в работе», «в жизни», «в личностных ситуациях»).
Следующая функция наставника - эталонная. Наставник является примером в нескольких сферах: в процессе работы (в практике: «все время работал», «как должен работать врач»), в отношении к профессии в целом (наиболее частый индикатор «любил профессию»), как личность («никогда не обманул»).
Специфическая функция, обозначенная экспертами как «влияние на выбор профессии (специализации)», показывает участие наставника в построении профессиональной траектории обучаемого. Один из экспертов обозначил эту группу высказываний как функцию «задания перспективы, изменений профессионального пути» и включил в эту группу индикаторы, показывающие влияние наставника на выбор ориентации в профессии («благодаря X пошла в участковые») и индикаторы, показывающие влияние наставника на карьерный и профессиональный рост («настояла на моем поступлении в аспирантуру», «двигал мальчика»)
Следующая функция - психологической поддержки - представлена индикаторами «давал чувство опоры», «помогал» и т.п. Функция характеризует отношения, сложившиеся в диаде «наставник - молодой специалист». Наставник формирует у специалиста чувство уверенности в себе, что может быть условием успешной адаптации специалиста.
Высказывания, включенные в функцию опеки, фиксируют более высокое положение наставника, его референтность (статусную и личностную), право контролировать, регулировать деятельность молодого специалиста («сидела с нами на приеме»), оберегать от ошибок. Отношения заботы в данном случае не обязательно могут быть связаны с теплыми отношениями, сложившимися между участниками взаимодействия. Они могут быть связаны с большим опытом наставника и спецификой профессии врача, с пониманием ответственности, важности ошибки молодого специалиста. Интонации, с которыми испытуемые описывали эту наставническую функцию, скорее демонстрировали бережность, проявляемую наставником по отношению к обучаемому. Это косвенно подтверждается тем, что индикаторы, включенные в функции «опора, поддержка» и следующую функцию -«опека», частично пересекаются в классификациях экспертов.
Таким образом, в функциях наставников в представлениях специалистов - врачей доминируют функции обучения и помощи. Обучение носит специфический, прикладной
характер. Важными сторонами профессионального обучения молодые специалисты считают обширность (полноту, целостность) и наличие у специалиста педагогических умений, создание ситуации заинтересованности в процессе обучения. Представлена традиционно приписываемая наставникам функция эталона, примера для подражания. В описание функций включены компоненты, фиксирующие наличие межличностных отношений в диаде «наставник - молодой специалист» (внепрофессиональная помощь, формирование отношения к профессии). Наличие неролевого уровня взаимодействия подтверждает и присутствие в описании специфических функций психологической поддержки и опеки, личностного примера.
