Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психологический анализ трудностей в обучении детей младшего и среднего школьного возраста и способы их преодоления 26
1.1. Факторы, определяющие изменения современной социальной ситуации развития ребенка 27
1.1.1. Характеристика развития современного детства на базе эмпирического анализа факторов современной социокультурной ситуации 27
1.1.2. Проблемы социальной и школьной дезадаптации как характерная особенность детского развития в современных условиях 35
1.2. Анализ дезадаптивных механизмов развития детей младшего и среднего школьного возраста в условиях современной школы 51
1.2.1. Комплекс условий, определяющий характер взаимодействия и структуру деятельности в системе "ребенок - значимые взрослые" 51
1.2.2. Особенности современной социальной ситуации развития ребенка в дошкольный период как факторы риска школьной дезадаптации 66
1.2.3. Факторы, затрудняющие формирование процесса учебной деятельности детей младшего и среднего школьного возраста 77
1.3. Постановка задачи создания модели психологической помощи по преодолению школьной дезадаптации детей младшего и среднего школьного возраста .:../. 86
1.3.1. Развитие паттернов неэффективных взаимодействий в системе "ребенок - значимые взрослые" как условие формирования замкнутого круга дезадаптации ./.. 86
1.3.2. Проблема выбора эффективной модели психологической помощи
и способы ее разрешения : 93
Выводы по главе I 99
Глава II. Теоретические основания модели психологической помощи детям младшего и среднего школьного возраста, испытывающим трудности в обучении 102
2.1. Многоальтернативность подходов к проблеме воспитания и обучения как характеристика современной социальной ситуации развития Детства .
2.1.1. Анализ характерных тенденций в развитии современной школы и системы психологической помощи как предпосылок дезадаптации системы "ребенок - значимые взрослые" 103
2.1.2. Культурно-исторический подход как основа системного анализа проблемы развития ребенка в условиях системного кризиса 118
2.2. Обоснование концепции оказания комплексной психологической помощи социальной системе "ребенок - значимые взрослые" 123
2.2.1. Динамическая характеристика социальной ситуации развития как условия реализации нормативного возрастного развития ребенка 123
2.2.2. Явление дезадаптации как фиксация проблемы возрастного развития через разворачивание механизма "порочного круга" 126
2.2.3. Системный анализ конфликтного взаимодействия в системе "ребенок - значимые взрослые" 132
2.3. Концепция оказания комплексной психологической помощи системе "ребенок - значимые взрослые" и условия ее реализации 142
2.3.1. Общие принципы и структурные компоненты модели психологической помощи системе "ребенок - значимые взрослые" 142
2.3.2. Коррекция эмоционально-волевой сферы с учетом возрастной проблематики и индивидуально-личностных особенностей ребенка 148
2.3.3. Реализация системного подхода при коррекции интеллектуальной сферы 170
2.3.4. О формах и средствах организации коррекционно-развивающего процесса 193
Выводы по главе II 214
Глава III. Прикладная модель коррекционно-развивающей работы и формы ее реализации 217
3.1. Обоснование структуры модели и способов ее реализации 217
3.1.1. О требованиях к модели коррекционно-развивающей работы 217
3.1.2.О выборе эффективных схем и процедур коррекционно-развивающей работы в Центре 224
3.1.3. Основные блоки модели коррекционно-развивающей работы 228
3.1.4. О выборе средств диагностического обследования 233 3.1.5. От коррекции функций к развитию личности 235
3.1.6. Основные этапы и способы коррекционно-развивающей работы... 240
3.2. Реализация основных элементов модели в процессе индивидуальной коррекционно-развивающей работы 244
3.2.1. Особенности проведения обследования ребенка в процессе консультирования 244
3.2.2. Некоторые примеры проведения консультативной работы 256
3.3. Групповая коррекционно-развивающая работа в форме тренинга личностного роста для младших школьников и младших подростков... 276
3.3.1. Условия применения тренинга и порядок его проведения 276
3.3.2. Задачи, решаемые в тренинге, и основные используемые средства 281
3.3.3. Психолого-педагогическое сопровождение процесса обучения как форма организации психокоррекционной работы в условиях школы 298
3.3.4. Некоторые примеры реализации групповой коррекционно-развивающей работы 304
Выводы по главе Ш 324
Глава IV. Внедрение модели психологической работы с системой "ребенок родитель - учитель" в практику психолого-медико-социального центра и школы 326
4.1. Анализ результатов консультативных приемов и индивидуальной коррекционно-развивающей работы с детьми 326
4.1.1. Анализ родительского запроса и основных факторов, влияющих на него 326
4.1.2. Характеристика типичных родительских позиций и соответствующих им стратегий психологического воздействия 335
4.1.3. Обобщенная структура проведения консультативной работы и возможности ее вариации в зависимости от типа родительской позиции и индивидуального варианта развития ребенка 347
4.2. Анализ результатов групповой работы 355
4.2.1. Результаты групповой работы с детьми в Центре по запросу родителей 355
4.2.2.0 результативности групповой работы в рамках модели психолого-педагогического сопровождения процесса обучения, реализованной в школах 360
4.2.3. Пример реализации модели психолого-педагогического сопровождения 373
4.3. Анализ возможностей комплексного психологического воздействия на систему "ребенок - родитель - учитель" по материалам практической реализации модели психолого-педагогического сопровождения 392
Выводы по главе IV 417
Заключение 420
Литература
- Факторы, определяющие изменения современной социальной ситуации развития ребенка
- Многоальтернативность подходов к проблеме воспитания и обучения как характеристика современной социальной ситуации развития Детства
- Обоснование структуры модели и способов ее реализации
- Анализ результатов консультативных приемов и индивидуальной коррекционно-развивающей работы с детьми
Введение к работе
Настоящее исследование посвящено разработке форм и средств организации психологической помощи детям младшего и среднего школьного возраста в процессе их обучения и воспитания.
Актуальность темы определяется особенностями социальной ситуации развития детства, сложившейся в нашей стране в настоящее время. Многие специалисты отмечают, что резкие изменения в обществе, произошедшие за последнее десятилетие, привели к трансформации социальной ситуации, росту эмоциональной напряженности и повышению риска социальной и психологической дезадаптации населения, что не могло не сказаться негативно на положении детей (Беличева С.А., 1993; Вайзман Н.П., Зарецкий В.В., 1998; Гаврилова Т.П., 1996; Ениколопов С.Н., 1998 и др.). Неблагоприятные социальные условия привели к появлению большого количества детей с проблемами развития, с отклонениями в психофизическом здоровье, с нарушениями поведения, получившими название "детей риска", породили социальную дезадаптацию детей - рост беспризорности, социальной и педагогической запущенности, увеличение числа агрессивных детей, рост их девиантного и де-ликвентного поведения (Вострокнутов Н.В., 1995, 1998; Александровская Э.М., 1998; Лусканова Н.Г., Коробейников А.Г., 1993 и др.). Как ни парадоксально, по уровню беспризорности и криминальности, а также по числу "трудных детей" современное общество можно сравнить с тем, которое существовало в России 20-30-х годов, и о котором писал в своих исследованиях Л.С. Выготский.
Среди важнейших противоречий в реалиях детства, характерных для настоящего времени, можно отметить и некоторые позитивные явления. Происходит демократизация детской жизни, расширяются права и свободы ребенка; вариативность образования дает возможность выбора для ребенка образовательного маршрута. Но одновременно с этим, резко ограничивается пространство детской жизнедеятельности, происходит фактическое лишение
ребенка права на игру, а информационное пространство для детей часто сводится лишь к теле- и компьютерному экрану. Последнее негативно влияет на всю систему отношений ребенка с миром, трансформируя его ценностные ориентации и базовые потребности, такие, как потребность в игре и в общении со сверстниками (Захаров А.И., 1997; Драпкин Д.З., 1988 и др.). В обществе изменилось само отношение взрослых к детям, что характеризуется резкой поляризацией родительских позиций - от детоотвержения до детоцент-ризма и жизни ради детей (Абраменкова В.В., 2000).
В ряде работ неоднократно отмечалось, что негативное влияние сложившаяся ситуация оказала и на школу, которая выполняя новый социальный заказ - реализацию принципов гуманизации, построения вариативных форм образования - пошла по пути не всегда обоснованных инноваций (Гуткина Н.И., 1994; Ивошина Т.Г., 1997; Шибаева Л.В., 1996 и др.). Среди инновационных образовательных моделей многие авторы выделяют наличие двух основных направлений, одно из которых акцентирует внимание на целенаправленном формировании у учащихся социокультурных способностей (знаний, умений, норм, правил), а другое сосредоточивает внимание на развитии ребенка, понимая его как становление и реализацию его психологических свойств и личностных структур (Слободчиков В.И., 1994; Ямбург Е.А., 1996; Воробьева Л.И., 1996; Вахнянская И.Л., 1996). Однако при реализации каждой из указанных моделей часто нарушается баланс между интеллектуальным и эмоциональным развитием ребенка, что и приводит к массовым трудностям в обучении детей и другим явлениям школьной дезадаптации (Дубровина И.В., 1998).
Многие авторы отмечают, что вариативность образования, а также характерная для современной школы ориентация на скоростные характеристики деятельности детей, интенсификация учебного процесса, жесткое регламентирование времени обучения и формализм самого процесса учения приводят к снижению возможностей детей обучаться, уменьшению их мотивации к обучению, падению уровня произвольной регуляции их деятельности и трудное-
тям формирования психологических новообразований соответствующего возрастного этапа (Безруких М.М., 1998; Дубровина И.В., 1998; Гуткина Н.И., 2000; Стрельцов В.В., 1999 и др.). В совокупности это приводит к возникновению у детей личностного недоразвития, к их инфантилизации и выражается в характерной для современных детей потребительской позиции, в результате чего и возникает неоднократно отмеченное многими авторами противостояние детей и взрослых (Фельдштейн Д.И., 1996; Лишин О.В., 1996; Ямбург Е.А., 1996 и др.).
Нарушение взаимопонимания и искажение форм взаимодействия взрослых и детей часто связано с потерей взрослым сообществом ценностных ориентации и смысла контакта с детьми в процессе их обучения и воспитания. Искажение контакта приводит к тому, что на любом этапе развития ребенка взрослые выдвигают неадекватные требования, не соответствующие возможностям ребенка. Дети, будучи не в состоянии выполнить эти требования, встают в защитную позицию, демонстрируя протест в активной или пассивной форме. В результате на любом этапе развития возникают трудности формирования психологических новообразований, что еще больше уменьшает возможности ребенка, снижает мотивацию обучения и закрепляет его неэффективную ролевую позицию. Однако взрослые, не понимая истинных причин возникновения трудностей обучения ребенка, не только не могут оказать ему необходимой помощи, но часто лишь усугубляют ситуацию. Это происходит как в случае неадекватных требований со стороны взрослых, так и при их попустительской позиции во взаимодействии с ребенком. В результате социальная система "ребенок - значимые взрослые" попадает в замкнутый круг таких взаимодействий, когда ее члены не только воспроизводят и поддерживают сложившиеся неэффективные паттерны поведения, но и сопротивляются любым попыткам извне изменить это положение.
Несмотря на то, что в настоящее время на решение проблемы школьной дезадаптации направлены усилия многих специалистов, которые используют широкий комплекс методов (социально-педагогических, психологических и
медицинских), их усилия часто оказываются недостаточно эффективны, что обусловлено отсутствием единой теоретической позиции, а также некритичным заимствованием технологий и методов психотерапии и психолого-педагогической коррекции, разработанных за рубежом (Бурменская Г.В., 1990; Лубовский В.И., 1996). Многие психологические модели и психотерапевтические подходы, развитые за рубежом, ориентированы на работу с интеллектуальной и поведенческой сферой (бихевиоральные и бихевиорально-когнитив-ные направления) или на работу с эмоционально-личностной сферой (гуманистические и психоаналитические направления). В отечественной практике также наблюдаются тенденции подобного разделения, т.к. большинство авторов отделяют задачи коррекции когнитивной сферы ребенка от коррекции его эмоционально-мотивационной и личностной сферы (Зак А.З., 1992; Клюева Н.В., Свистун МА, 1992; Хухлаева О.В., 1998 и др.).
Кроме концептуальных трудностей важно отметить также и организационные проблемы. В области образования создалась парадоксальная ситуация, когда, с одной стороны, существует острая проблема массовых трудностей при обучении и воспитании детей, а с другой - не только психологи, но и педагоги, директора школ, предлагающие новые концепции в образовании, не всегда могут их внедрить, т.к. вынуждены работать в рамках уже сложившихся социальных ожиданий.
Важно отметить, что в настоящее время заметно увеличивается число специалистов, в том числе и психологов, активно внедряющихся в практику образования. В сфере образования психологическая помощь осуществляется в двух организационных формах. Одна их них - центры психологической помощи, другая - психологическая служба школы. При этом психолог не может непосредственно влиять на ситуацию в процессе обучения и воспитания ребенка, т.к. не имеет полномочий разрабатывать методики и рекомендации, выполнение которых будет обязательно для педагогов. Трудности организации работы психолога при решении проблемы оказания психологической помощи детям связаны с несформированностью реального запроса населения на
ее оказание и с нечеткостью, размытостью правовых норм работы психолога в системе образовании.
Современная система школьного обучения и система его психолого-педагогического сопровождения часто сама провоцирует кризис взаимоотношений в системе "ребенок - родитель - учитель", который не разрешается при использовании современных психолого-медико-социальных средств, а лишь временно ослабляется.
В этих условиях решение проблемы нахождения эффективной модели психологической помощи детям должно быть связано с разработкой единой интегративной концепции, позволяющей объединить усилия всех, кто ответственен за воспитание и обучение детей - воспитателей, педагогов, родителей, а также психологов, социальных работников и других специалистов. Поэтому важнейшей проблемой в настоящее время является нахождение новых форм психологического воздействия, решающих задачи не только активации процесса обучения и воспитания детей и сопровождения их развития, но и позволяющих вскрывать искажения этого процесса, анализировать причины этих искажений и намечать эффективные способы их коррекции. Решение этих задач возможно только при опоре на знание закономерностей психического развития ребенка в онтогенезе, особенностей протекания его возрастных этапов, а также причин перехода от одного этапа к другому.
Данное исследование нацелено на разработку концепции, включающей обоснование принципов организации психологической помощи детям младшего и среднего школьного возраста с трудностями обучения и социальных взаимодействий, направленной не только на коррекцию недоразвития ребенка, но, в первую очередь, нацеленную на изменение характера его взаимодействий со значимыми взрослыми. Такое психологическое воздействие позволяет восстановить контакт всех членов системы "ребенок - значимые взрослые" и объединить их усилия, направив их на развитие ребенка.
Объект исследования - социальная система "ребенок - значимые взрослые", которая анализируется с учетом особенностей современной социальной
ситуации развития детства.
Предмет исследования - анализ условий возникновения трудностей обучения детей в массовой школе, в том числе выявление механизмов развития устойчивого паттерна неэффективных взаимодействий членов системы "ребенок - значимый взрослые" и разработка методов и средств оказания им эффективной психологической помощи.
Основная цель исследования - разработка и апробация модели психологического воздействия на систему "ребенок - родитель - учитель", позволяющей в реальных условиях психологического центра и психологической службы школы оказывать эффективную психологическую помощь по вопросам школьных трудностей (или школьной дезадаптации) детям младшего и среднего школьного возраста.
Задачи исследования.
Анализ теоретических положений отечественной и зарубежной психологии для обоснования методологических оснований разрабатываемой проблемы.
Выявление причин трудностей обучения, поведения и социальных контактов детей младшего и среднего школьного возраста, анализ механизмов формирования "замкнутого круга" неэффективных взаимодействий детей и значимых взрослых.
Обоснование структуры интегративной модели психологического воздействия на систему "ребенок - значимые взрослые"; разработка ее основных элементов и форм реализации в условиях психологического центра и психологической службы школы.
Исследование типичных для настоящего времени противоречивых и неэффективных позиций взрослых и связанных с ними характерных трудностей обучения детей младшего и среднего школьного возраста путем анализа опыта внедрения модели в практику работы психологического центра и в систему психолого-педагогического сопровождения процесса обучения в школе.
Проверка эффективности разработанной модели, результативности ее
внедрения в практику работы психолога в системе образования, а также исследование возможностей трансформации форм и средств ее реализации с учетом широкой вариабельности конкретных социально-психологических условий обучения и воспитания детей.
Общая гипотеза исследования.
Согласно нашему предположению, для оказания эффективной психологической помощи детям с трудностями обучения и социального взаимодействия целесообразна организация комплексного воздействия на социальную систему "ребенок - значимые взрослые", когда в процесс коррекционной работы с ребенком психолог вовлекает всех значимых участников процесса его обучения и воспитания, занимая при этом управляющую позицию. Опираясь на теоретические принципы возрастного развития ребенка, разработанные в русле культурно-исторического подхода, развитого школой Л.С. Выготского, это психологическое воздействие в первую очередь должно быть нацелено на изменение ценностно-смысловых ориентации и установок взрослых, включенных в процесс обучения и воспитания детей, а также на формирование новых конструктивных форм взаимодействия внутри системы. Стратегия психолога при работе с системой должна быть в первую очередь направлена на то, чтобы вывести ее членов из замкнутого и самоподдерживающегося круга неэффективных взаимодействий. Это можно осуществить путем целенаправленного восстановления их контакта и формирования конструктивного взаимодействия в процессе обучения и воспитания ребенка.
В основу разработки концепции интегративной психологической помощи закладываются следующие частные гипотезы:
1) реализация комплексного психологического воздействия может быть осуществлена путем организации психологом "модельной" среды и деятельности в ней в форме специальных индивидуальных и групповых занятий, направленных на коррекцию психологических функций ребенка с целью формирования у него новообразований, соответствующих возрастному этапу его развития;
вовлечение в эту деятельность значимых для ребенка взрослых на принципах сотрудничества с психологом позволит восстановить искаженный или нарушенный ранее контакт всех членов образовательного процесса, а затем, при опосредовании психологом, даст возможность перенести новые отношения ребенка и значимых взрослых, сложившиеся в ходе коррекционно-развивающего процесса в модельной среде (а также сформированные в ней у ребенка психологические функции и навыки), в реальную ситуацию, т.е. в учебный и воспитательный процесс;
изменение позиций всех субъектов системы "ребенок - родитель -учитель", осуществляющееся в процессе их взаимодействия в модельной среде создаст предпосылки устойчивости произошедших изменений. Восстановление взаимопонимания и эмоционального контакта детей и взрослых, а также перенос сформированных навыков детей из модельной среды в реальную социальную ситуацию их развития позволит системе преодолеть паттерн неэффективных взаимодействий ее членов и обеспечит в дальнейшем возможность творческого взаимодействия всех субъектов образовательного и воспитательного процесса.
Методологические основания исследования.
Культурно-исторический подход к изучению психического развития ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), личностно-дея-тельностный подход к проблеме развития психики (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин), нейропсихологический метод исследования высших психических функций (А.Р. Лурия). В процессе анализа мы опирались на исследования эмоциональной регуляции поведения детей в норме и патологии (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская), а также на методы нейропсихологической коррекции, разработанные Т.В. Ахутиной. Кроме того, на разных этапах исследования в поле внимания автора были идеи лично-стно-ориентированного образования (А.Г. Асмолов), концепция деятельност-ного опосредования межличностных отношений (А.В. Петровский), концеп-
ция организации психологической службы в школе (И.В. Дубровина).
Работа выполнена на стыке психологии развития, возрастной психологии, педагогической и социальной психологии, а также с учетом клинических и нейропсихологических методов исследования и методов психотерапии и психокоррекции.
Методы исследования.
В основу предлагаемой в работе модели психологической помощи заложена стратегия формирования психических процессов, впервые намеченная Л.С. Выготским и развитая П.Я. Гальпериным в теории формирования умственных действий и понятий. Эта стратегия реализуется нами одновременно в двух пространствах - в модельной коррекционной среде и в реальной ситуации обучения ребенка.
В процессе разработки и внедрения комплексной модели психологической помощи использовались методы психологической и нейропсихологи-ческой диагностики, метод наблюдения, беседы, метод анкетирования, метод психологического консультирования.
При реализации модели использованы методы когнитивной и эмоциональной коррекции, а также различные элементы психотерапевтических методов, включенные в процесс индивидуальной и групповой коррекции и адаптированные нами для решения поставленных задач.
Новизна и теоретическая значимость исследования.
В работе представлена целостная концепция оказания психологической помощи, которая направлена на коррекцию эмоциональной и когнитивной сферы ребенка, и приводит к качественному изменению взаимодействия с ребенком его ближайшего окружения.
На базе предложенной концепции создана новая модель организации коррекционно-развивающей работы с детьми, испытывающими трудности школьной адаптации. Модель построена на основе анализа особенностей детского развития, характерных для современного общества. Для построения модели в работе проведен анализ трудностей детей в процессе обучения и дру-
гих феноменов школьной дезадаптации в условиях современных социальных изменений. Этот анализ проведен одновременно на трех уровнях: на уровне культурно-исторических условий, задающих общую социальную ситуацию развития детства; на уровне межличностных взаимодействий в конкретной социальной системе "ребенок - значимые взрослые", а также на интрапсихи-ческом уровне развития ребенка. На каждом из выделенных уровней существуют факторы, которые могут дестабилизировать состояние системы "ребенок - значимые взрослые". В результате возникает кризисное состояние системы "ребенок - значимые взрослые", которое характеризуется возникновением паттерна неэффективных взаимоотношений ее членов. Показано, что характерным условием кризиса взаимоотношений в системе является неразрешимое для ребенка противоречие между требованиями сложившейся социальной ситуации развития и его актуальными возможностями соответствовать этим требованиям. Это противоречие и приводит к возникновению неэффективного паттерна взаимодействий детей и значимых взрослых и еще более усугубляет трудности обучения и социальных взаимодействий детей. Данное противоречие может обостряться при парциальном отставании в развитии высших психических функций ребенка, а также при отсутствии адекватной помощи ему со стороны значимых взрослых.
В основу разработанной модели психологического воздействия на систему "ребенок - значимые взрослые" заложено последовательное использование метода формирования при организации коррекционно-развивающего процесса. Это воздействие направлено на формирование отстающих в развитии психических функций ребенка, необходимых для его успешного обучения и развития и дает в руки взрослых адекватные средства помощи.
Предложенная в работе модель психологического воздействия на социальную систему "ребенок - значимые взрослые" характеризуется принципами системности, комплексности и интегративности. Системный принцип реализуется в модели путем оказания психологической помощи одновременно ребенку и значимым взрослым. Комплексный характер модели определяется
тем, что на ее основе осуществляется одновременное воздействие на все сферы психической деятельности ребенка - двигательную, познавательную, эмоционально-волевую. Модель носит интегративный характер, поскольку в ней реализован плюрализм используемых методов и показана возможность интеграции различных психотерапевтических направлений.
Новизна подхода состоит в том, что коррекционно-развивающий процесс осуществляется последовательно на двух уровнях и с использованием двух взаимосвязанных сред - искусственно созданной психологом модельной среды и реальной ситуации обучения ребенка. Модельная среда позволяет не только выявить проблемные зоны ребенка и проследить динамику их изменения в ходе коррекции, но и реализовать предварительный этап коррекционно-го процесса, формирующий у ребенка ориентировку в смыслах и содержании учебной деятельности. Процесс коррекции осуществляется путем последовательного изменения модельной среды и расширения ее до реального процесса обучения ребенка. Закрепление сформированных у ребенка навыков и перенос их на материал учебной деятельности осуществляется в реальной ситуации его обучения.
Взаимодействие двух сред обеспечивается за счет изменения позиции значимого взрослого (родителя или учителя), который сначала выступает в роли помощника психолога в модельной среде и помогает ребенку воспроизвести сформированные навыки в реальной ситуации обучения, а затем получает возможность сам создавать модельную среду для ребенка. Именно таким путем устанавливается связь коррекционных процессов в модельной среде и реальном процессе обучения.
Предложенная концептуальная модель реализуется в двух формах -форме прикладной модели консультативно-коррекционной работы психолога в условиях психологического центра и в форме прикладной модели психолого-педагогического сопровождения процесса обучения детей. В зависимости от конкретных условий реализации (запроса на психологическую помощь, остроты проблемы, уровня развития ребенка и степени участия значимых взрос-
.(
лых в коррекции ребенка) модель может допускать сокращенную или развернутую формы реализации. Использование этой модели в работе психологической службы позволяет реализовать целостный подход к диагностике проблем детского развития и к организации коррекционной работы, адекватной современным условиям школьного обучения и жизни ребенка.
Реализованная модель позволяет преодолеть противоречия когнитивного и эмоционально-личностного подходов, существующих в педагогике и психологии. Она развивает теоретические основания для обоснованного использования современных психокоррекционных и психотерапевтических техник для решения психологических проблем ребенка с учетом закономерностей возрастного развития. В работе на примере реализации прикладной модели коррекции показана возможность интеграции в рамках концепции культурно-исторического подхода стратегий системной и индивидуаль-ноориентированной терапии. Это позволяет на базе современных психотерапевтических средств создать эффективные стратегии работы психолога, учитывающие характер сложившихся социальных позиций взрослых и детей, а также индивидуальные особенности их взаимодействий, складывающиеся в процессе коррекции.
Конкретные формы, методы и средства реализации разработанной модели психологической помощи в условиях психологического центра и психологической службы школы позволяют учитывать характер родительской позиции, стиль педагогического общения, а также типологические особенности ребенка и характер сложившейся социальной ситуации.
Важной особенностью разработанной модели является реализация эффективного процесса коррекции в короткие сроки, что позволяет оперативно решать актуальные проблемы, возникшие в социальной системе "ребенок -значимые взрослые".
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Кризисные явления в обществе, произошедшие за последнее десятилетия, оказали негативное влияние на социальную ситуацию развития ребен-
ка, привели к ухудшению показателей психо-эмоционального здоровья детей и к массовым явлениям трудностей обучения и адаптации детей к школе. Важнейшим фактором неблагоприятных изменении является нарушение контакта взрослых и детей в процессе обучения, который в настоящее время искажен или прерван: исчезает взаимное понимание взрослыми и детьми смысла образовательного процесса, основной акцент которого часто сосредоточен лишь на формальном усвоении детьми знаний при скоростных установках их деятельности. При этом содержание образования не связано с реалиями жизни ребенка, а учебные успехи детей часто не востребованы взрослыми. В результате взрослый перестает быть идеальным образцом для ребенка, что и приводит к разделению общества на "мир взрослых" и "мир детей". Нарушение контакта взрослых и детей приводит к расшатыванию традиционных механизмов передачи знаний и культурных ценностей, затрудняет усвоение ребенком культурных навыков эмоциональной саморегуляции, что приводит к развитию у детей эгоцентрических установок и агрессивных тенденций. В целом все это затрудняет формирование психологических новообразований, соответствующих возрастному этапу развития ребенка.
2. Нарушение взаимопонимания и неэффективность взаимодействия ребенка и взрослых являются предпосылками явления школьной дезадаптации, которое характеризуется трудностями включения ребенка в социальную ситуацию развития, соответствующую его возрасту. Это приводит к конфликтному взаимодействию ребенка со значимыми взрослыми, которое не может быть успешно разрешено вследствие несформированности у ребенка соответствующих новообразований, и в связи с непониманием взрослыми реального уровня развития ребенка. В результате социальная система "ребенок - значимые взрослые" попадает в замкнутый круг дезадаптации, когда участники образовательного процесса принимают защитные дезадаптивные роли, а поведение одного участника предопределяет и подкрепляет поведение других, что в дальнейшем ведет к еще большему искажению взаимодействий взрослых и детей.
Психологическое воздействие на социальную систему "ребенок - значимые взрослые", направленное на размыкание замкнутого крута неэффективных паттернов взаимодействий ее членов и возвращение ребенка на путь нормального развития, должно иметь системный характер. С одной стороны, оно должно быть направлено на восстановление контакта ребенка со значимыми взрослыми, а с другой - должно предусматривать реализацию коррек-ционного процесса, обеспечивающего формирование необходимых психологических новообразований, соответствующих возрастному этапу развития ребенка. Такое психологическое воздействие предполагает работу психолога одновременно с ребенком и значимыми взрослыми, что позволяет восстановить взаимодействие взрослых и детей и разомкнуть порочный круг их неэффективных взаимодействий. Построение коррекционно-развивающей программы и выбор конкретных форм и средств коррекции необходимо производить на основе анализа актуального уровня развития ребенка и зоны его ближайшего развития, а также с учетом особенностей реальной социальной ситуации.
Коррекционная программа осуществляется психологом одновременно на двух уровнях и в двух средах - в специально созданной модельной среде и в реальной ситуации развития ребенка. При этом значимые взрослые вовлекаются в реализацию коррекционной работы на принципах сотрудничества с психологом. Это позволяет сначала восстановить искаженный или нарушенный ранее контакт всех участников образовательного процесса в модельной среде, а затем перенести новые отношения и сформированные у ребенка навыки в реальную ситуацию его обучения.
В соответствии с законом чередования различных типов деятельности в развитии ребенка (Д.Б. Эльконин) коррекционный процесс следует начинать с коррекции эмоциональной сферы, нацеленной на осознание ребенком и взрослым основной актуальной для них проблемы, на создание мотивации развития ребенка, на преодоление сложившихся у ребенка неэффективных защитных реакций и ролевых позиций. Коррекция эмоциональной сферы от-
крывает возможности для расширения зоны ближайшего развития ребенка и целенаправленного формирования у него высших психических функций.
Для реальной ситуации обучения и воспитания детей, сложившейся в настоящее время, в целом, характерно сворачивание ориентировочного этапа их деятельности и невнимание взрослых к формированию внутреннего плана действий ребенка. Основной акцент в процессе обучения детей переносится взрослыми лишь на исполнительный компонент деятельности и на оценку его формального результата. Модельная среда, в которой основной акцент ставится на ориентацию ребенка в смыслах и в операциональном составе деятельности, позволяет компенсировать указанные неблагоприятные тенденции.
Организация эффективного психологического воздействия на социальную систему "ребенок - значимые взрослые" включает в себя следующие основные этапы: вскрытие проблемы и постановка цели коррекции; выбор коррекционной программы и способов ее реализации, включая выбор способов взаимодействия ребенка и взрослого, согласование сроков коррекции и ожидаемых результатов; проведение коррекционно-развивающей работы в модельной среде и перенос психологических новообразований в реальную ситуацию обучения. Реализация психологом указанных этапов осуществляется при активном включении ребенка и взрослых как в обсуждение проблемы и выбор способов ее решения, так и в оценку ее результатов. При этом психолог ориентируется на реальные запросы и актуальные возможности системы "ребенок - значимые взрослые", а критерием эффективности его работы служит разрешение реального конфликта в ситуации обучения ребенка и восстановление возможности для ребенка полноценного обучения и нормального развития в реальной жизненной ситуации.
8. Прикладная модель коррекционно-развивающей работы с детьми
младшего и среднего школьного возраста, разработанная на основе таких
принципов организации психологического воздействия, как системность,
комплексность, интегративность, позволяет в короткие сроки оказывать эф-
фективную психологическую помощь социальной системе "ребенок - значимые взрослые" и применима как в условиях центра психологической помощи, так и в рамках психологической службы школы.
9. В процессе консультирования на этапе формирования запроса на пси
хологическую помощь, а также при планировании и осуществления индиви
дуальной программы коррекционно-развивающей работы психолог должен
опираться на индивидуально подобранные стратегии работы с конкретными
типами родительских позиций. Это позволяет психологу найти правильную
позицию, способствующую преодолению устойчивого паттерна неэффектив
ных взаимодействий в системе "ребенок - значимые взрослые", что дает но
вый потенциал развитию ребенка.
10. Разработанные формы и средства организации коррекционной рабо
ты в индивидуальном и групповом режимах с различной степенью включения
значимых взрослых в процесс коррекции ребенка позволяют в короткие сроки
осуществить психологическую помощь детям группы риска. Предложенный
подход объединяет усилия как специалистов - психологов и педагогов, так и
других значимых взрослых в процессе коррекции детей, и ориентирован на
использование широкого спектра современных психотерапевтических и пси-
хокоррекционных методик.
Практическая значимость исследования.
Основные теоретические позиции исследования и методические решения, использованные при выработке стратегий, программ и средств оказания психологической помощи и форм проведения психокоррекционной работы, реализованы в ПМСЦ "Юго-Запад", а также использованы при создании психолого-педагогического сопровождения в учебно-воспитательном комплексе "начальная школа - детский сад" и в 7-ми общеобразовательных школах г. Москвы. При создании и апробации консультативно-коррекционной модели в психоло-медико-социальном центре проведена работа с 564 детьми в возрасте от 6 до 13 лет и их родителями. Модель психолого-педагогического сопровождения реализована в процессе работы с 17-ю классами (от 1-го до 7-го),
проведенной в УВК "начальная школа - детский сад" и в 7-ми общеобразовательных школах г. Москвы.
Предложенный автором подход к организации процесса психологической помощи детям младшего и среднего школьного возраста с трудностями обучения, а также разработанная теоретическая модель и конкретные методики ее реализации в психолого-медико-социальном центре и в школах, могут быть положены в основу общей стратегии организации психологической помощи в обучении и развитии детей младшего и среднего школьного возраста и эффективно использованы при организации психологических служб школ и центров психологической помощи. Разработанные методические принципы и программы могут быть реализованы при осуществлении различных вариантов организации психологической помощи, включая возможность учета особенностей конкретной социальной ситуации развития ребенка, а также возможность переноса полученных результатов на другие категории детей.
Теоретические положения, методические решения и эмпирические факты исследования послужили основанием для консультативной и психокоррек-ционной работы, проводимой автором с детьми и взрослыми, а также изложены в лекциях, семинарах и выступлениях перед учителями, воспитателями, школьными психологами, социальными работниками и родителями, проводимых в Центрах психологической помощи, в школах, детских домах и интернатах.
На основе диссертационного исследования автором разработаны и апробированы программы курсов "Психологическое консультирование" и "Методы психологической коррекции", а также программа проведения практики по специальности "Психология образования" для студентов МГТШИ.
Апробация работы. Материалы исследований докладывались на I Международной конференции памяти А.Р. Лурия (Москва, 1997), на Международной конференции "Психология и экология человека: психологические факторы культуры мира и ненасилия современной России" (Москва, 1999), на Всероссийской научно-практической конференции "Социальное и душевное здо-
ровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь" (Москва, 1998), на IV Всероссийской конференции "Практическая психология в школе: цели и средства" (Санкт-Петербург, 1999), IV конгрессе педиатров России "Охрана психического здоровья" (Москва, 1998), Всероссийском семинаре "Организация службы социально-психологической помощи детям с острой школьной дезадаптацией и их семьям" (Москва, 1998), Московской городской конференции "Здоровье школьников: медико-психологическая поддержка и физическая культура" (Москва, 1996), на 1-й, 2-й и 3-й Московских городских конференциях Психолого-медико-социальных центров (Москва, 1998, 1999, 2000). Результаты исследований докладывались также на IV конференции Профессиональной психотерапевтической лиги "Психотерапия на рубеже тысячелетий: опыт прошлого - взгляд в будущее" (Москва, 2000), на 1-х Чтениях, посвященных памяти Л.С. Выготского (Москва, 2000), а также на ежегодных конференциях Московского института Гештальта и Психодрамы (Москва, 1996, 1997, 1998, 1999). По теме исследований опубликовано 39 печатных работ, в том числе, монографии "Развивающая и коррекционная работы с детьми" (10 п.л.) и "Формы и средства комплексной психологической помощи детям школьного возраста" (19 п.л.), опубликованная в электронном издании, и 4 методических пособия.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 4-х глав, заключения, списка используемой литературы и 4-х приложений. Представлено 457 страниц основного текста, 23 таблицы, 12 графиков и рисунков, список литературы включает 383 названия.
В первой главе на базе эмпирического анализа факторов современной социокультурной ситуации, характерной для нашего общества, дана характеристика общей социальной ситуации развития Детства, выявлены основные черты, определяющие негативные изменения условий развития системы "ребенок - значимые взрослые" и тенденции их развития. Проводится психологический анализ характерных проблем, возникающих в процессе обучения и развития детей младшего и среднего школьного возраста в современной школе и причин их возникновения. Исследуются факторы, определяющие изменения современной социальной ситуации
развития ребенка и приводящие к явлениям школьной дезадаптации детей. Обосновывается постановка задачи создания концептуальной модели психологической помоши социальной системе "ребенок - значимые взрослые", размыкающей порочный круг их взаимодействия и позволяющей вернуть детей на путь развития.
Вторая глава посвящена теоретическому обоснованию методологических принципов, закладываемых в основу модели психологической помощи Проводится анализ характерных тенденций в развитии современной школы и системы психологической помоши и вскрываются противоречия подходов к организации педагогического и психологического воздействия в рамках когнитивной и личностно-сриентированной парадигмы образования, каждая из которых приводит к нарушению баланса когнитивной и эмоционально-личностной сферы в развитии ребенка. Показано, что восстановление этого баланса возможно лишь при опоре на целостную юнцепцию развития ребенка, разработанную Л.С. Выготским и его школой. Дается обоснование возможности организации коррекционно-развивающего процесса путем реализации формирующего эксперимента в модельной среде и реальной ситуации развития ребенка Рассмотрены возможности использования методов проблемно-ориентированной психотерапии, осуществляющей интегративный подход к решению проблем при организации формирующего эксперимента.
Третья глава посвящена обоснованию прикладной модели коррекционно-развиваюшей работы и разработке конкретных форм ее реализации. Обсуждаются вопросы обоснования требований к модели корреквдонно-развивающей работы с учетом реальных условий ее использования, а также возможности выбора эффективных схем и процедур ее реализации Описаны основные блоки модели коррекционно-развивающей работы, рассматриваются примеры реализации основных элементов модели в процессе индивидуальной коррекции ребенка, а также примеры реализации групповой корреіщионно^развивающей работы.
Четвертая глава посвящена исследованию результатов внедрения модели психологической работы с системой "ребенок - родитель - учитель" в практику ПМСЦ и школы. Проюдится анализ родительского запроса на оказание психологической
помощи ребенку с целью выявления типичных родительских позиций и обоснование
стгаегплвующих им стратегий психологического воздействия. Обсуждается
обобщенная структура проведения консультативной работы и возможности ее вариации
в зависимости от типа родительской позиции и варианта индивидуального развития
ребенка Проюдится сравнительный анализ результатов групповой коррекционно-
развивающей работы, проведенной в форме коррекционно^дасультативной модели в
ПМСЦ, а также результатов групповой работы, проведенной в рамках модели
психолого-педагогического сопровождения в школе при работе с разными типами
классов (коррекционными, обычными и гимназическими). Проводится исследование
возможностей комплексного психологического воздействия на систему "ребенок -
родитель - учитель" при различных вариантах социальных условий и характера
взаимодействий членов социальной системы с целью выявления условий ее
м, эффективного применения.
В четырех приложениях приведены варианты программ групповых занятий, описан комплекс коррекционных упражнений, направленных на формирование произвольной регуляции деятельности детей и используемых в качестве домашнего задания, а также приведены элементы методического обеспечения процесса коррекционно-развивающей работы психолога с системой "родитель - ребенок -учитель".
Факторы, определяющие изменения современной социальной ситуации развития ребенка
В соответствии с культурно-историческим подходом, развитым Л.С. Выготским и его школой, при анализе характерных особенностей социальной ситуации развития детей, сложившейся в настоящее время, нельзя не учиты вать резких перемен в нашей стране, произошедших за последнее время. Значимость этих перемен отмечают многие авторы (Асмолов А.Г., 1998; Фельд-штейн Д.И., 1994, 19%; Лишин О.В., 19%; Безруких М.М., 1998; Леонова Л.А., 1998; Вахнянская И.Л., 1998; Рябкова Н.Г., 1998; Вострокнутов Н.В., 1998). Д.И. Фельдштейн (1994), анализируя общую социальную ситуацию, обеспечивающую соответствующие условия для развития детства, подчеркивает исключительное значение факторов внутреннего порядка, свойственных именно нашей стране, где особое значение приобретают экономические, политические и социальные изменения. По данным ГНЦ им В.П. Сербского (1995 г.) настоящий этап общественного развития характеризуется рядом негативных тенденций: снижением жизненного уровня многих семей, сопровождающимся ростом социального сиротства детей, а также средовой дезадаптацией детей, которая принимает все более деструктивные формы, сопровождается детской беспризорностью, широким спектром девиантного поведения несовершеннолетних, повышением криминальной активности детей (Н.В. Вострокнутов). Н. Г. Рябкова (1998) отмечает, что современный этап развития общества, создавая предпосылки позитивных перемен, носит при этом кризисный характер - "отличается резкой нестабильностью, деструктивными изменениями и наличием противоречий, проявляющихся на всех уровнях его жизнедеятельности - структурном, содержательном и ценностном".
Обострение проблем гуманитарной сферы отмечено в комплексной программе "Образование и здоровье", принятой Правительством г. Москвы в 1998 г.: "Современная социальная и экономическая ситуация привела к появлению новых проблем: смена идеологий и системы ценностей, нестабильность правовых и моральных критериев, межэтнические конфликты, безработица, миграция беженцев, локальные военные конфликты, криминализация общества."
Важнейшим психологическим фактором кризиса является ценностная переориентация общества, которая, по словам Т.П. Гавриловой (1996), привела к тому, что "множество людей оказалось в идеологическом вакууме, усомнившись в правильности нравственных норм и установлении". О.В. Лишин также отмечает, что современный кризис, поразивший Россию, принес с собой смену ценностных ориентации, что для подавляющей части населения выразилось в потере нравственных ориентиров. Кризисные явления в обществе сопровождаются ростом эмоциональной напряженности и риском социальной и психической дезадаптации для большинства людей, что не могло не привести к изменению коренной ситуации развития детства (Фельдштейн Д.И., 1994). В.В. Абраменкова (2000), В.В. Стрельцов (1999) отмечают, что обвал привычных представлений, утрата смысла жизни, высокий уровень стресса для большинства населения в стране быстро расширяют границы группы риска детей и обусловливают развитие психологических факторов, способствующих нарушению их адаптации и распространению различных форм отклоняющегося поведения.
Таким образом, резкие изменения в обществе привели к трансформации социальной ситуации, что отразилось в изменении ценностных ориентации людей, привело к росту эмоциональной напряженности, к повышению риска социальной и психической дезадаптации и это не могло не сказаться на положении детей. Важнейшие причины дезадаптации детей Д.И. Фельдштейн связывает с тем, что дети усваивают ценности взрослых, а эти ценности в нашем обществе подвергаются решительному пересмотру, причем происходит это в нестабильной социальной, экологической, экономической и политической обстановке, в ходе смены духовной культуры. Далее он говорит об изменившейся нравственной атмосфере общества, когда не просто ниспровергаются все идеалы и авторитеты, но и отсутствуют значимые общественные силы, ответственно утверждающие новые нормы, вызывающие доверие людей, в том числе и подрастающего поколения. В результате возник вакуум духовности, который заполняется национализмом, экстремизмом, религиозной идеологией, преклонением перед всем зарубежным, а также утилитарной прагматической идеологией.
Многоальтернативность подходов к проблеме воспитания и обучения как характеристика современной социальной ситуации развития Детства
В предыдущей главе отмечено, что изменение социальной ситуации в стране за последнее время обострило проблемы обучения детей вплоть до явлений массовой школьной дезадаптации. Показано, что неблагоприятная в целом ситуация развития, складывающаяся для детей в настоящее время, обусловлена многими причинами, из которых в качестве наиболее существенной можно выделить характер взаимодействия их со взрослыми в процессе обучения и воспитания. С нашей точки зрения это связано с усилившимся за последнее время влиянием западного мировоззрения, ценностных установок и образа жизни, некритично воспринятого большинством населения. Это привело к изменению социального заказа на гуманизацию российского общества и потребовало смены парадигмы образования (Асмолов А.Г., 1998; Вахнянская И.Л., 1998, 1996; Гуткина Н.И., 1994; Краснов и др., 1998; Рубцов А.В., 1995; Фельдштейн Д.И., 1996; Шилова Е.В., 1998 и др.). Д.И. Фельдштейн, отмечая огромные и общепризнанные достижения отечественной педагогической школы, указывает на то, что характерная для нее строгая регламентация учебного процесса, играя важную положительную роль, в тоже время является сдерживающим фактором в осуществлении различного рода перемен. К числу сдерживающих факторов он относит также теоретическую и практическую неподготовленность общества к значительным переменам в организации учебно-воспитательного процесса, отмечая при этом необходимость смены научной парадигмы, в том числе, и в системе психолого-педагогических знаний. Отмечая происходящие в наши дни глубокие преобразования, связанные с повышенными требованиями к школе, новыми задачами, возможностями и изменением самих субъектов образовательного процесса, Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что они носят неоднозначный и противоречивый характер. На сложность и противоречивость этого процесса указывают и другие авторы. Н.Г. Рябкова (1998) говорит о противоречии между наличием в обществе социального заказа на гуманизацию обучения и отсутствием единых взглядов на ее суть, которые были бы выражены в целостной теории гуманизации. В настоящее время можно отметить широкий поиск оптимальной модели образования (Рубцов В.В., Марголис А.А., 1994; Якиманская И.С., 1995; Ямбург Е.А.,1996 и др.), представляющих "парад школьных концепций", однако многие авторы указывали на то, что соответствующие им перемены в содержании образования не всегда достаточно обоснованы (Гуткина Н.И., 1994; Ивошина Т.Г., 1997; Шибаева Л.В., 1996 и др.).
Е.В. Шилова (1998) отмечает, что требования общества к развитию личности порождают необходимость создания новых механизмов индивидуализации обучения, важнейшим из которых она считает дифференцированный подход к обучению. Развитие инновационных педагогических процессов осуществляется в настоящее время в рамках самых разных направлений. В качестве характерной тенденции развития школьного образования многие авторы указывают на переход к системе развивающего обучения (Давыдов В.В., 1996; Максимов Л.К., 1991; Пруднева О.И., 1997 и др.). С другой стороны широкое развитие получили различные модели личностно-ориентированного образования (И.С. Якиманская, А.А Зимняя, А.А. Леонтьев, В.И. Слободчи-ков), причем, в основу некоторых моделей заложена идея фасилитирующего обучения, разработанная в рамках гуманистической педагогики К. Роджерса (Вахнянская И.Л., 1998). Л.В. Шибаева (1996) описывает модели инновационного обучения, развиваемые в русле деятельностно-личностного подхода, ориентированного на нахождение средств развития личности учащегося в процессе образования (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.Я. Ляудис и др.). Эти модели построены по принципу организации совместной творческой деятельности педагогов, родителей и учащихся, а воспитание и обучение рассматривается как особый вид управления психологом развитием личности посредст вом особой организации социальной ситуации ее развития. При этом основное внимание акцентируется на тех аспектах проектирования социальной ситуации развития, которые связаны с высшими уровнями организации личности, формированием ее способности к смысло- и целеполаганию (ЛяудисВ.Я., 1992).
Однако при всем концептуальном разнообразии конкретных моделей обучения многие авторы указывают на значительные трудности их реализации в условиях массовых школ. Д.И. Фельдштейн, характеризуя изменения в современной школе, указывал на тенденцию к расширению возможностей выбора для учащихся, организации разнообразия, поиска новых средств воспитания и обучения, формирования личностно-индивидуального развития ребенка и борьбы за его индивидуальность, поддерживаемую значительной частью педагогов, специалистов и родителей. Наличие большого количества различных учебных заведений и возможность их выбора привело к изменению позиции детей как субъектов воспитания. С другой стороны, Д.И. Фельдштейн указывал на разрушение детских общественных организаций, ранее обеспечивавших единство детского сообщества, что в совокупности с тенденцией углубления процесса индивидуализации в школе приводит, по его мнению, к появлению у них индивидуализма, переходящего в эгоизм, а также к тенденции детей как можно дольше сохранять позиции "беззаботного детства". При этом он указывает на поиск общественными и государственными структурами разрешения указанных противоречий и возможностей обеспечения оптимальных условий для образования, предусматривающих рациональное соотношение процессов индивидуализации и социализации. Указанные противоречия во многом обусловлены существованием двух основных направлений в развитии образования, в основе которых лежат разные теоретические концепции и разные философии образования (Слободчиков В.И., 1994; ЯмбургЕ.А., 1996).
Обоснование структуры модели и способов ее реализации
Модель психологического воздействия должна предусматривать воз можность выявления причин дезадаптации ребенка (рис. 1), выбора форм коррекционно-развивающей работы и ее организации с учетом ресурсов самого ребенка, его социального окружения, а также возможностей специалиста, реализующего эту модель: родителя, педагога или психолога.
По сложившейся практике родители обращаются к специалисту за помощью в случаях трудностей в обучении и поведении ребенка в школе и дома. Задачами работы специалиста являются:
1) диагностика причин дезадаптации ребенка;
2) выявление ресурсов развития самого ребенка, а также возможностей семьи (родителей и других родственников) и возможностей школы (школьного психолога, администрации школы, педагогов, сверстников);
3) выбор коррекционно-развивающей программы, учитывающей как причины дезадаптации, так и ресурсы системы "ребенок - родитель - учи тель", которые могут быть использованы, с целью формирования необходи мых психических структур ребенка в искусственно созданных условиях и по следующие перенесения сформированных навыков в социальную ситуацию развития ребенка.
Как отмечалось выше, школьная дезадаптация является симптомом затруднений или невозможности дальнейшего развития детей в сложившихся социальных условиях. С учетом того, что младший школьник или младший подросток в основном ориентирован на внешнюю оценку значимых взрослых, то устранение причин, затрудняющих его развитие и вовлечение его в успешную деятельность, возможно только при изменениях характера взаимодействий в системе "ребенок - родитель - учитель". Социум в виде семьи и школы определяет среду, в которой развивается ребенок, задающую для него систему требований и подкреплений. Поэтому устранение причин, затрудняющих развитие ребенка, возможно только с помощью значимых взрослых, реализующих эту систему требований и подкреплений в виде направляющих и управляющих воздействий на ребенка. В данной работе реализация психологом коррекционно-развивающей программы, используемой при дезадаптации ре бенка, т.е. при необходимости преодоления его кризисного состояния, производится с учетом особенностей целостной взаимосвязанной системы "родитель - ребенок - учитель", в которую он включен (рис. 2).
При любом варианте неблагоприятного развития детей, обычно у них наблюдается несформированность одного или нескольких компонентов ВПФ, соответствующих данному или предыдущим возрастным периодам, что проявляется, например, в неадекватной потребности ребенка во внимании, в его демонстративном поведении или отрыве от действительности, в низкой мотивация обучения и развития ребенка. Эти проявления часто сочетается с трудностями ребенка в выражении чувств и с отсутствием у него адекватных навыков общения.
Родители и педагоги часто не понимают характера трудностей детей и ставят перед ними задачи, не соответствующие их реальному уровню развития. Дети на это отвечают неадекватным поведением и отказом от действия, что приводит к неудачам в учебе. В ответ взрослые оказывают силовое давление в виде угроз, наказаний, вызывая у ребенка чувство вины, что обычно не приводит к положительному результату. При этом родители и учителя не понимают источников проблем ребенка и часто не могут и не хотят установить с ним эмоциональный контакт. Ребенок чувствует себя одиноким и не видит со стороны взрослых доброжелательности и заинтересованности в его успехах. К трудностям ребенка взрослые как правило относятся отрицательно и опираются в работе с ним только на анализ его неудач. Если ребенок не учится успешно, он становится "плохим" в глазах взрослых, что приводит к снижению самооценки, повышению тревожности и еще большей дезинтеграции деятельности ребенка. Так складывается описанный в ггоедыдущих разделах своеобразный "порочный круг": нарушение деятельности ведет к неуспеху, неуспех порождает тревогу и снижение самооценки, что способствует закреплению неблагоприятного направления развития ребенка. Все участники описанного процесса обычно фрустрированы, обвиняют друг друга и не видят выхода из сложившейся ситуации.
Анализ результатов консультативных приемов и индивидуальной коррекционно-развивающей работы с детьми
В течение последних 5-ти лет на консультативных приемах в Психолого-медико-социальном центре нами было обследовано 564 ребенка, из которых лишь 70% прошли коррекцию по предлагаемой нами программе. При этом 30% родителей детей с трудностями обучения оказались не готовы к сотрудничеству с психологом. Причины этого можно понять из анализа родительских запросов и характера родительских позиций, наблюдаемых нами в практике консультирования. Важнейшей причиной, отражающей современные социальные тенденции и настроения в обществе, является то, что для большого числа родителей характерны растерянность и пассивность, а также позиция самооправдания и безответственности по отношению к ребенку. Такая позиция родителей часто встречалась в нашей практике, что может быть проиллюстрировано данными, представленными в табл. 12, полученными нами в процессе проведения консультативных приемов. и несформированности их запроса и неготовности их к активным действиям. Другой часто встречающейся причиной неготовности роди телей к сотрудничеству с психологом является то, что инициатива их обращения часто исходит не от самого родителя, который в большинстве случаев не осознает проблемы ребенка, а связана с требованиями школьной администрации или учителя, направившего ребенка в Центр на консультацию. Значимость этого фактора в общем числе обращений иллюстрируется следующими данными из нашей практики. В период с 1995 по 1998 гг. к нам самостоятельно обратились лишь 38% родителей, в то время как 62% были направлены школой, а с 1998 по 2000 гг. число самостоятельных обращений возросло до 45%. Несмотря на некоторую тенденцию возрастания числа самостоятельных обращений в последнее время, в среднем более 50% родителей детей с трудностями обучения приходят на консультацию не по собственной инициативе, а, следовательно, и с несформированным собственным запросом. Еще один фактор, оказывающий существенное влияние на наличие у родителя запроса на психологическую помощь ребенку связан с социальными условиями жизни и уровнем социального благополучия семьи. Дополнительные факторы также могут быть выявлены при анализе структуры семей, обратившихся к нам за помощью.
Типичные трудности, связанные с самой структурой семьи - многодетность, неполнота семьи, отсутствие у ребенка родителей, характерны в среднем для 30% из общего числа обращений. Можно дополнительно отметить, что в нашей практике 23% родителей из полных семей также испытывали значительные трудности, связанные с их социальной неустроенностью, например, с нестабильным доходом семьи, болезнью или алкоголизмом отдельных членов семьи, жилищными проблемами и т.д. Подобные ситуации часто приводят к сосредоточенности матери в основном на материальных проблемах семьи, на собственных эмоциональных проблемах или на проблемах другого, болеющего или проблемного члена семьи. Это отнимает все ее силы, поэтому она часто не в состоянии вникать в трудности ребенка, приведенного ею на консультацию, который сравнительно благополучен в ее глазах. В таких случаях мама стремится переложить ответственность за воспитание ре бенка на школу, учителей или на психолога и не мотивирована даже на то, чтобы просто водить его в Центр.
Отметим также, что недостаточная мотивированность родителей на проведение коррекционной работы с детьми характерна не только для социально неблагополучных семей, но также для семей с достаточно высоким уровнем дохода. В нашей практике в 25% случаев обращений родителей с достаточно высоким уровнем дохода, отмечалась их большая загруженность на работе. Обращаясь за помощью к психологу и желая помочь ребенку, такой родитель обычно заявляет, что у него есть только 2 часа в сутки для взаимодействия с ребенком - с 9 до 11 часов вечера, а повторный приход на прием является для него большой проблемой. При этом он ждет от психолога не коррекционной работы с ребенком, а одноразовых советов.
Значимый фактор, ограничивающий стремление родителей обращаться за помощью к психологу связан с их страхом вскрыть реальные проблемы ребенка, что в нашей практике в той или иной степени проявлялось при консультировании примерно 40% родителей. В одних случаях это объяснялось страхом родителей перед тем, что психолог поставит диагноз и заставит их перевести ребенка в коррекционный класс, в других - родители боялись подтвердить собственные скрытые опасения относительно того, что реальные способности ребенка ниже желаемого уровня. В любом случае родителям казалось, что если у ребенка обнаружится психологическое недоразвитие, то это закроет ему путь к "нормальному" образованию. Иногда причиной отказа родителей от психологической помощи являлось то, что они ориентировались только на медицинскую или альтернативную школе педагогическую модель помощи ребенку, объясняя при этом психологические и учебные проблемы ребенка его слабым здоровьем или недостатками системы школьного обучения.
