Содержание к диссертации
Введение
CLASS ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы духовно-нравственного развития личности в психологии . 19 CLASS 1.1. История становления понятий "дух", "духовность", "нравственность" и "мораль" 19
1.2. Культура, искусство, символы, знаки и орудия как носители (потенции) духовно-нравственного развития 42
1.3. Функциональные органы (аффективно-смысловые образования), их внешние и внутренние формы — факторы духовно-нравственного развития 57
1.4. Роль внешних и внутренних форм функциональных органов — психологических орудий (механизмов) в объективизации аффективно-смысловых образований 69
1.5. Психологический анализ существующих подходов к духовно-нравственному развитию личности 80
ГЛАВА 2. Организация, принципы и методы экспериментального исследования духовно-нравственного развития 106
2.1. Объект исследования, организация экспериментальной работы 107
2.2.1.Концептуальная модель духовно-нравственного развития личности 107
2.2.2. Принципы и требования практической реализации развивающей программы 115
2.2.3. Содержание программы духовно-нравственного развития, средства и методы (формы) ее практической реализации 123
2.2.4. Система методов диагностики уровня духовно-нравственного развития 154
ГЛАВА 3. Динамика соотношения духовно-деятельностных и личностных духовно-нравственных особенностей в условиях традиционного и со-бытийного развития 175
3.1. Индивидуальные и среднегрупповые различия деятельностных и личностных духовно-нравственных особенностей испытуемых экспериментальных и контрольных групп 175
3.2.Динамика среднегрупповых различий деятельностных и Ф личностных духовно-нравственных особенностей в условиях развивающего и традиционного образования 185
3.3. Характер (особенности) соотношений (сопряженности) показателей общего уровня духовно-нравственного развития, деятельностных и личностных духовно-нравственных особенностей учащихся в различных периодах развивающего и традиционного образования 187
3.4. Динамика структурной организации деятельностных и личностных духовно-нравственных особенностей учащихся, обучающихся по традиционной и развивающей технологиям 192
Заключение 207
Список литературы 215
Приложение 237
- 1.1. История становления понятий "дух", "духовность", "нравственность" и "мораль"
- Культура, искусство, символы, знаки и орудия как носители (потенции) духовно-нравственного развития
- Объект исследования, организация экспериментальной работы
- Индивидуальные и среднегрупповые различия деятельностных и личностных духовно-нравственных особенностей испытуемых экспериментальных и контрольных групп
Введение к работе
В настоящее время проблема духовно-нравственного развития личности занимает одно из основных мест как в системе научно-психологического и педагогического знания, так и в образовательной практике. В основе различных психолого-педагогических направлений лежит поиск источника духовно-нравственного роста личности.
Накоплен огромный опыт развития духовно-нравственных сторон личности (Андреев В.И. [16], Аминев Г.А. [11], Асмолов А.Г. [22], Библер B.C. [35], Вайцехович В.Э. [47], Грот Н.Я. [70], Зинченко В.П. [85-90], Кандинский В.В. [102], Мухаметзянова Г.В., Надеева М.И. [152], Попов Л.М., Кашин А.П., Старшинова Г.А. [177], Столович Л.Н. [204] и др.). И, разумеется, было бы вполне адекватным использовать в современной психологии и педагогике весь накопленный пласт знаний о духовно-нравственной сущности человека.
Проблема духовно-нравственного развития в
жизнедеятельности современного общества также представляется
особо значимой, так как в настоящее время среди молодежи
различных возрастных групп царит беззаконие, преступность,
грубость, стяжательство, эгоизм, проституция, наркомания, а так же
потеря молодыми людьми смысла жизни, превалирование
материальных ценностей над духовными, понижение
психосоматического и духовного здоровья.
Актуальность исследования. Завтрашний день не только для России, но и всего мира немыслим без возвращения людей к идеалам духовно-нравственного совершенства. Глубинные первопричины социально-экономического кризиса и катастрофического ухудшения
6 духовного здоровья нации находятся не только в сфере экономики, но и в области духовно-нравственного воспитания, в явно выраженной деформации духовно-нравственных ценностей и идеалов значительной части населения и особенно молодежи.
К сожалению, мысль о приоритетности проблемы духовно-нравственного развития для прогрессивного развития цивилизации не столь очевидна. Приоритетность этой проблемы осознается лишь людьми с высоким уровнем философско-гуманитарного мировоззрения. Так, например, великий гуманист XX века Альберт Швейцер отмечал: "История этической мысли — наиболее глубинный слой всемирной истории. Среди сил, формирующих действительность, нравственность является первой. Она — решающее значение, которое мы должны отвоевать у мышления. Все остальное более или менее вторично. Поэтому каждый, кто уверен в том, что ему есть что сказать относительно этического самосознания общества и индивидов, имеет право говорить теперь, хотя время выдвигает на первый план политические и этические проблемы. Внести нечто весомое и прочное в решение проблемы политической и экономической жизни мы сможем лишь в том случае, если возьмемся за них как люди, стремящиеся прийти к этическому мышлению. Те, кто хоть в чем-то двигает вперед наше мышление об этике, содействуют приближению эры благополучия и мира на земле" [235, с. 115].
К сожалению, специалисты современного образовательного пространства далеко не готовы к решению вышеперечисленных проблем. В психологической и педагогической литературе слабо представлены новые идеи и подходы по проблемам развития духовно-нравственной культуры.
Вряд ли могут спасти обращения к общечеловеческим ценностям без осмысления места и способа их реализации в современной педагогической практике. Что значит воспитывать в духе общечеловеческих ценностей?
Как отмечали В.П. Зинченко [89] и Э.В. Ильенков [92], ведь
прежде чем стать "общечеловеческими", они были
"частночеловеческими" и возникли в определенной культуре.
Ценности не формируются отдельно у каждого человека, а
трансформируются вместе со всем составом материальной, идеальной
(духовной) культуры через воспитание. Объективными аффективно-
смысловыми образованиями для развития духовности и
нравственности являются идеология, религия, национальный
менталитет, фольклор, различные формы искусства и т.д. Однако,
современные образовательные учреждения представляют собой
культурное пространство, имеющее множество векторов возможного
движения, которые могут привести к цели, но при выполнении
условия, что оно (пространство) разведет понятия: "смысл",
"ценности", "культура", "человек", "личность". Духовно-
нравственная культура не сводится к ценностям или системе
ценностей, которые не являются элементами культуры, а только
одним из возможных способов представления объектов культуры, в
них человек осуществляет культуроосвоительную и
культу росозидающую деятельность.
Злободневность проблемы духовности, нравственности обусловлена не только практикой, но и потребностями науки. Как совершенно справедливо замечает В.П.Зинченко в соавт: "Наука, исследующая разум и оставляющая за рамками изучения дух, не имеет шансов разобраться и в разуме. Максимум на что она способна,
это прийти к искусственному или, что то же самое — к
"инвалидному" интеллекту, поскольку она игнорирует
действительную природу разума. Ибо разум есть реализация духа" [86, с.305].
Культура, по словам Г.Г.Шпета, — это рождение, преображение и возрождение духа: "только дух, в подлинном смысле, разумеется, — пусть даже материализуется, воплощается, воодушевляется, т.е. осуществляется в той же природе и душевности, но всегда возникает к реальному бытию в формах культуры. Природа просто существует, душа живет и биографствует, один дух наличествует, чтобы возникать в культуре, ждет, долго терпит, надеется, все переносит, не бесчинствует, не превозносится, не ищет своего... Дух — не метафизический Сезам... он реален не "в себе", а в признании. "В себе" он Только познается, он Только идея. Культура, искусство — реальное осуществление, творчество" [238, с.39-40].
Необходимость исследования проблемы духовно-нравственного воспитания продиктована также потребностью осмысления современного этнокультурного воспитательного пространства (среды), особенностей социализации молодежи в современном высокомобильном, полиэтническом и поликультурном обществе, возникшими в результате произошедших изменений в общественных отношениях: нуклеаризацией семьи, маргинализацией личности, усложнением социальных механизмов передачи духовно-нравственных ценностей национальной и общенациональной культуры на фоне глобального кризиса и размывания ценностных ориентации, которые являются результатом современного духовного производства и стимулируются средствами массовой коммуникации.
Как показывает анализ современной педагогической практики,
традиционные образовательные учреждения прививают человеку
элементарные общекультурные навыки духовно-нравственного
поведения, а также расширяют круг их жизненных представлений,
создают условия для формирования технократического
(формального) интеллекта. Социальные функции образовательных
учреждении также определили эмпирико-утилитарныи характер
содержания духовно-нравственного воспитания, а так же такое
воспитание, которое осуществляется через наглядный показ человеку
образцов некоторых духовно-нравственных действий и их усвоение
человеком путем прямого подражания. Круг духовно-нравственных
интересов развивающегося человека при таких традиционных
технологиях обычно ограничивается в основном предметами и
ф событиями, близкими к их повседневной жизни. Следовательно,
, традиционное образование "подхватывает" и использует ту форму
духовной деятельности, которая возникает и складывается до
воспитуемого и, в принципе, независимо от него
человека [22, 75, 86 и др]. Это и есть та реальная, исторически
сложившаяся образовательная практика, которая, по словам Л.С.
Выготского, "плетется в хвосте детского развития" и ориентирована
на его вчерашний день [60].
Именно такая традиционная образовательная практика, решая
определенные злободневные социальные задачи, служит отправной
точкой тех педагогических и психолого-педагогических теорий,
согласно которым образование лишь следует за естественно
происходящим духовно-нравственным развитием, опираясь на его
стихийно складывающиеся возможности. Ограниченность таких
теорий и подходов определяется ограниченностью самой практики
традиционного духовного развития и способов построения ее образовательных программ.
Нам представляется, что сущностью и целью современной
системы духовно-нравственного развития личности должно стать
развитие общих родовых способностей человека, обретения им
универсальных способов духовно-нравственной деятельности и
мышления (Э.В.Ильенков [92, 93, 94], В.П.Зинченко [85, 89], В. В.
# Давыдов [75, 76], А.НЛеонтьев [126, 127], Г.П.Щедровицкий [240] и
др.). Идея развития — основной пункт всей идеологии
перестраивающейся системы воспитания, определяющей постоянное
развитие самого воспитания (его содержания, форм, методов и
способов организации); становление воспитания как организации
социокультурного пространства, сферы развития духовно-
ф нравственной личности (ее способности к универсальному
ш саморазвитию); превращение духовно-нравственного развития
личности в ведущий фактор духовного развития общества. В целом, основной целью духовно-нравственного развития личности должно стать производство и воспроизводство духовно-нравственных ценностей. При таком подходе к исследованию духовно-нравственной деятельности и личности на первый план выступает психология человека, не сводимая только к изучению традиционно заданных психологических предметов-психических свойств, качеств, структур и процессов, ни к изучению специально сконструированных из них сложных теоретических объектов — интеллект, самосознание и т.п., а как предельное абстрактное обозначение формы существования и общей организации человеческой реальности — как непосредственного само-бытия, "причины себя" (В.И.Слободчиков [200]).
Духовность — нравственность человека проявляется как качество личности в его витальном пространстве жизнедеятельности, как воспроизведение психофизиологической целостности. Как субъект предметной деятельности "мир и я" человека взаимодействует в актах познания и практики для воспроизводства и производства предметов духовно-нравственной культуры.
Поиск источников и условии, при которых происходит
становление и развитие духовно-нравственной деятельности и
личности, связан с возникновением способности человека превращать
собственную жизнедеятельность в предмет практического
преобразования, ставящий вопрос об отношении к самому себе, и
необходимостью формирования самопроцессов духовно-
нравственного развития,
ф Таким образом, актуальность проблемы исследования
а определяется, с одной стороны, социальной и практической
значимостью вопросов развития духовно-нравственных особенностей
человека и общества в целом, поскольку отрицательные последствия
духовно-нравственной деформации весьма разнообразны, а
моральные и чисто экономические потери чрезвычайно велики.
Достаточно воспроизвести в памяти трагические события, связанные
с террористическими актами, чтобы представить воочию
социальную значимость и актуальность проблемы духовно-нравственного развития. С другой стороны, тем, что проблема о путях, средствах и методах развития духовно-нравственной личности и роли в этой деятельности саморазвития, включающей в себя способность к целеполаганию, рефлексии и др., изучена недостаточно.
Объектом исследования явились субъектно-деятельностные и личностные духовно-нравственные качества учащихся, вовлеченных в мир значимых предметных связей в совместной деятельности.
Предметом исследования выступали механизмы и
закономерности развития деятельностных и личностных духовно-
нравственных качеств в специально организованной по
деятельностному типу образовательной среде (пространстве).
Целью данной работы явилось исследование духовности,
нравственности человека в аспекте представлений о развитии
духовно-нравственной субъектности как целостного (системного)
качества в со- -бытийной деятельности саморазвития,
включающей в себя способности к духовно-нравственному целеполаганию, рефлексии и их составляющих, а также выявление конкретных механизмов становления духовно-нравственной личности, условий ее развития в современных социокультурных обстоятельствах.
В исследовании решались следующие основные задачи:
1) путем теоретического и экспериментального анализа
обосновать значимость проблемы духовно-нравственного развития
личности. Определить категориальный статус и содержание понятий
"дух", "духовность", "нравственность";
раскрыть механизмы и закономерности освоения учащимся духовно-нравственного опыта, его развития в индивидуальном сознании;
разработать показатели, характеризующие деятельностные и личностные духовно-нравственные особенности;
4) составить программу целенаправленного развития
деятельностных и личностных духовно-нравственных особенностей;
5) проследить и дать психологическую интерпретацию
динамики соотношения деятельностных и личностных показателей
духовно-нравственного развития в различные периоды
развивающего и традиционного процесса воспитания.
Гипотеза исследования. Поскольку духовно-нравственная
культура — системное (амодальное) качество человека,
определяемое совокупностью внешних и внутренних форм
функционирования аффективно-смысловых образований,
являющихся ядром самосозидателъной (само-со-бытийной) деятельности, а духовно-нравственные ценности, выступая в роли идеала и целей жизни, являются ценностными ориентирами, задающими характер аффективно-смысловым образованиям, можно предположить, что средства диагностики и развития духовно-нравственной личности, разработанные на основе особым образом организованной образовательной среды — как духовно со-бытийной, окажутся более эффективными в развитии и функционировании психологических орудий (знак, слово, символ и др.) аффективно-смысловых образований, задающих характер духовно-нравственной деятельности человека и его поступков, чем традиционные развивающие технологии.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что теоретическим и экспериментальным анализом выявлены психологопедагогические основания изучения духовно-нравственной культуры как результата единства аффективных и рациональных компонентов учебно-со-бытийной деятельности школьников. Установлено, что основой единства являются аффективно-смысловые функциональные образования. Критериями этого единства — наличие инвариант; частая
сочетаемость и высокая сопряженность рациональных и
эмоциональных проявлений процесса саморегуляции учебной деятельности. Определена специфика структуры и содержания систем саморегуляции учебной деятельности учащихся с низким и высоким уровнями духовно-нравственного развития.
Предложен и апробирован вариант программы духовно-
нравственного развития, предусматривающий целенаправленную
организацию со-бытийной учебной деятельности школьников 3-6
классов. Установлено, что организация учебной деятельности, в
которой создаются условия, конкретные формы и способы
существования со-бытийной общности в соответствии с заранее
сформированными целями и задачами, способствует развитию
духовно-нравственной личности. Выявлены этапы становления и
ф, развития деятельностных и личностных духовно-нравственных
Ф особенностей школьников. Проанализирована зависимость между
деятельностными и личностными духовно-нравственными особенностями в процессе развития.
Теоретическая значимость работы определяется ее вкладом в представления о духовно-нравственном развитии личности, сложившиеся в психологии развития. Показано, что источником духовно-нравственной активности являются аффективно-смысловые функциональные образования личности, а ее носителями — культура, искусство, символы, знаки и орудия. В основе духовно-нравственного развития лежит целостная со-бытийная деятельность, через организацию которой возможно повышение уровня духовности, нравственности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут
^ 15
способствовать повышению эффективности процесса развития духовно-нравственной личности в современных условиях. Создан методический инструментарий развития духовно-нравственной личности, который лежит в основе разработанной и проверенной в эксперименте программы целенаправленной организации событийной учебной деятельности. Материалы работы могут быть использованы для разработки лекций и учебных пособий по психологии развития.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Духовность, нравственность — базовая характеристика
личности, проявляющаяся в деятельности и поведении. Аффективно-
смысловое образование может рассматриваться как источник духовно-
нравственной активности, направленной в том числе и на
преобразование жизнедеятельности и себя. Культура, искусство,
символы, знаки и орудия являются носителями духовно-щ
нравственного развития.
2. Восхождение к духовности, нравственности человека
возможно через проектирование в развивающее пространство
определенной модели образования. Акты духовно-нравственного
саморазвития, самоопределения и самополагания выступают в
контексте специальным образом организованного образования.
3. Модель духовно-нравственного развития, включающая в себя:
принципы духовно-нравственного развития; внутреннюю
организацию программного учебного материала (содержание),
подлежащего усвоению; приемы, методы и способы построения
процесса усвоения этого материала учащимися; систему критериев
оценки уровня духовно-нравственного (деятельностного и
личностного) развития.
4. Качественные особенности духовности и нравственности — умение ставить и понимать духовно-нравственные задачи, уровень сформированности мотивации, целеполагания, действий оценки и контроля, сформированные и развитые в процессе учебно-событийной деятельности опосредуют влияние и характер зависимости уровня развития духовно-нравственной личности от внешнего социокультурного образовательного пространства.
Теоретической и методологической основой исследования
являлись: культурно-историческая теория Л.С.Выготского,
деятельностный подход А.Н.Леонтъева, теория развивающего образования В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, теория со-бытийной общности В.И.Слободчикова, а также положение, согласно которому чувства и эмоции человека отражают в форме переживаний значимость (смысл) явлений и ситуаций, состояний организма и внешних воздействий и служат одним из главных механизмов становления и развития аффективно-смысловых образований, являющихся ядром духовно-нравственных поступков и, в конечном счете, — поведения (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, В.К.Вилюнас, Л.М.Аболин).
Методическое оснащение исследования. В обследовании и
развивающем эксперименте приняли участие учащиеся татарской и
русской гимназий в возрасте 9-12 лет (106 человек). Сложность
явления духовно-нравственной культуры обусловила применение
широкого диапазона методических приемов. Использован
сравнительный метод (сопоставление выборок учащихся
контрольных и экспериментальных групп в различные периоды сбора информации — 1996/97 уч. год, 1997/98 уч. год, 1998/99 уч. год, 1999/2000 уч. год); метод лонгитюдного исследования; исследование,
* I»
включающее диагностику деятельностных и личностных духовно-
нравственных особенностей. Среди эмпирических методов
применялись процедуры наблюдения и самоотчетов, метод
экспертных оценок. Использована также авторская программа
развивающего эксперимента — "Духовно-нравственное развитие".
Методы статистической обработки (количественного анализа)
включали: выявление достоверных различий средних групповых
величин показателей; корреляционный анализ по Спирмену; анализ
корреляционных матриц по методу отыскания максимального
корреляционного пути; графоаналитический метод
корреляционных плеяд (П.В.Терентьев, С.Л.Вельдре).
Достоверность и обоснованность выводов обусловлены четким
выбором методологических позиций, непротиворечивостью исходных
Ф теоретических положений и понятийно-терминологического
ф аппарата исследования; целостностью рассмотрения предмета
исследования, обеспечивающего полный охват сфер и уровней
духовно-нравственной культуры и условий ее развития;
реализацией комплекса исследовательских процедур и методов, адекватных предмету и цели исследования; длительным характером опытно-экспериментальной работы; практическим подтверждением основных теоретических положений в экспериментальной работе.
Внедрение результатов исследования в практику. Возможности целенаправленной организации со-бытийной учебной деятельности с целью развития духовно-нравственной личности апробированы в ходе экспериментальной работы автора и его коллег. Теоретические положения и практические рекомендации используются:
в программах спецкурсов и специализаций по дисциплинам "Педагогика" и "Педагогическая психология", составленных и
используемых диссертантом в лекционной работе в Марийском институте образования, в Татарском государственном гуманитарном институте;
в исследовательских работах студентов вышеперечисленных
вузов, а также в дипломных проектах слушателей факультетов
профессинальной переподготовки по специальностям
"Психология" и "Педагогическая психология";
Результаты исследования получили разностороннее
освещение и апробацию. Они докладывались на научно-
практических конференциях: "Психолого-педагогические основы духовно-нравственного воспитания детей и молодежи в системе образования Республики Татарстан" (октябрь, 2001, г.Казань РТ); "Школа, учитель, искусство" (октябрь, 2001, г. Лениногорск РТ);
"Школа и религия в формировании толерантной личности"
(октябрь, 2001, г.Казань РТ). На международном научно-практическом семинаре "Информационно-коммуникативные технологии в образовательной системе Республики Татарстан" (октябрь, 2001, г.Казань РТ). На II Регинальной научно-практической конференции "Личностно ориентированное профессиональное образование" Российский государственный
профессионально-педагогический университет, Уральское отделение РАО (октябрь, 2002, г. Екатеринбург). На семинарах-практикумах, проводимых автором и его коллегами для воспитателей, учителей, заведующих РОО; семинарах по проблемам духовно-нравственного воспитания детей с участием специалистов из городов и районов Республики Татарстан в Институте повышения квалификации работников образования.
История становления понятий "дух", "духовность", "нравственность" и "мораль"
Что собой представляют духовность, нравственность и культура человека, какова их структура и функции, каковы возможности и условия для саморазвития и диагностики? Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо, прежде всего, осмыслить эти понятия.
Согласно философским представлениям, идущим от "Вед" [217, с. 77], человек есть система 7-ми как бы совмещенных друг с другом "тел" — физического, эфирного, астрального, ментального, каузального, будцического, мохадического. Преходящими из них являются первое-шестое, соответствующие телу и психике. Вечным является лишь седьмое — дух.
В древних философских учениях — на Западе (Греция) и на Востоке (Китай, Индия) — человек понимался как микрокосмос — аналог макрокосмосу ("всей" Вселенной). Такие, например, высказывания, как "Человек есть мера всех вещей" (Протагор [217]) или "Душа есть в известном смысле всё" (Аристотель [20]), в тех или иных вариантах раскрывают одну и ту же мысль об особой универсальности, "вселенской" духовной сущности человека.
Так же, как и на этапе ведийского периода, греческие философы, следуя религиозно-мифологической традиции, разделяли человека на две фундаментальные составляющие — тело и душу. Первая относилась ими к временной, вторая к вечной части или соответственно к "земной" и "небесной". Дихотомическую модель человека задолго до гречской цивилизации принимали и на Востоке — в ведической традиции (брахматизме) и ее оппозициях (буддизме [43]). Представители последнего выделяют в человеке вечную часть — атман и преходящую, сменяемую при реинкарнации часть — тело.
Наиболее характерной чертой буддизма является признание некоего мирового космического принципа, "мирового закона", предшествующего существованию природы и человека. Роль конкретных богов по сравнению с "космическим законом" не столь существенна и часто сводится лишь к индивидуализированному воплощению его принципов, даже к зависимости от него. Поэтому вера в богов, создающих мир и управляющих им, не обязательна.
"Мировой закон" реализует себя через моральное поведение людей. После смерти, в зависимости от нравственного содержания прожитой человеком жизни, душа под новым именем и в новой форме вновь обретает жизнь, возможно в более высоком или низком социальном статусе, диапазон возможных перерождений очень широк.
Ни в одной другой религии посмертная судьба человека не обусловлена столь жестко его собственными действиями и помыслами (кармой). Буквальный перевод санскритского слова "карма" ("действие") не способен передать его содержания. Карма наследуется от предыдущих существований, которые обусловливают настоящее существование. В свою очередь, настоящее существование (моральное поведение человека) определяет последующую карму. Взаимодействие бесчисленных карм "вращает" вечное колесо жизни — сансару. Здесь нет Бога, которого можно было бы умолять о помиловании, здесь невозможно "стереть" грехи жизни покаянием, — здесь есть лишь личная карма и "мировой закон", который "срабатывает" четко и неумолимо. Здесь нет и вечной смерти (христианского и мусульманского ада), — здесь только вечная жизнь во всем многообразии ее проявлений, бесконечная цепь перерождений и смертей, бесконечное "вращение" всех живых существ в кругу перерождений.
Иное понимание человека начинается с Христа. В Новом Завете совершенно четко проводится мысль о трехкомпонентной структуре человека: дух, душа, тело (В.у.Бабушкин [24], А.Бергсон [28]). Под духом человеческим понимают "дыхание Духа Божия", место расположения его — сердце. Так, Макарий Великий пишет: "Сердце правит всеми органами..." (цит. По Святитель Лука [194, с.34]).
Из анализа святоотческой литературы следует, что дух бессмертен и может существовать без души и тела. При взаимодействии с материей дух творит формы. Сходное мнение высказывал и Аристотель, отмечая, что дух направляет развитие человеческого тела в соответствующих себе формах [20]. При взаимодействии духа, созданных им форм (в основном душевных) и тела возможны патологии, когда человек имеет тело, душу, но дух в нем не проявляется либо вовсе покинул его и отсутствует. О таких людях апостол Иуда (не предатель, а кровный брат Христа) говорит следующим образом: "Эти люди душевные, не имеющие духа" (Андреев Д.Л. [17, с.19]).Следует отметить, что в Новом Завете душа как более низшая субстанция считается невечной, подчиненной законам причинности (Св. Лука [с. 168]).
Культура, искусство, символы, знаки и орудия как носители (потенции) духовно-нравственного развития
Как отмечал И.Г.Фихте, человек создает органы и развивает функции душой и сознанием. Далее он отмечал, что душа не только намечает к сознанию новые органы, но и координирует и интегрирует их работу [218]. Последнее представление И.Фихте является, по мнению В.П.Зинченко, камнем преткновения современной психологии, "...мечтающей собрать воедино уже детально изученные изолированные психические функции и ищущей для этого законы их взаимодействия" [89, с.10].
Попытки такого поиска предпринимались давно. Так, например, А.Р. Лурия писал: "Под психологией обычно принято было понимать науку, изучающую наше сознание, душевные явления, наш внутренний мир. И, однако, современная научная психология ничего общего с этими проблемами не имеет... То представление, которое еще теперь многие имеют о психологии, думая, что она изучает душевные явления и явления сознательной душевной жизни, целиком принадлежит эпохе развития психологической мысли, тесно связано с идеалистическим миропониманием и теперь уже окончательно отошедшим в прошлое"
[135, с.З]. Вслед за этим А.Р. Лурия выдвигает следующую главную задачу психологии - объективное и динамическое изучение человеческого поведения. Все это было высказано А.Р.Лурией во второй половине 20-х гг., когда мало кто осмеливался развивать идеи А.А.Ухтомского [211], Ф.А.Флоренского [219], С.Л.Франка [222, 223] об онтологии души. Перед глазами отечественных психологов того времени был пример западной психологии, которая не менее решительно отказалась от изучения душевной жизни. Радикальные варианты решения этой задачи выдвигал П.П.Блонский в 1921 г., предложив заменить понятия "психика" и "сознание" понятием "классовый интерес" [36], а Б.Г.Ананьев в 1927 г., назвав психологию алхимией, предложил заменить ее настоящей химией рефлексологией [13].
Расплатой за это стало ощущение перманентного кризиса в психологии, который описал в своих работах Л.С.Выготский, и в которых отчетливо ощущается тоска не только о душе, но и о целостности психологии. Его не удовлетворяло расчленение живой реальности на элементарные компоненты, воплощение ее в абстрактные модели. Он пытался сохранить богатство конкретных событий как таковых в созданной им на протяжении всей его научной деятельности культурно-исторической психологии.
Новизна его неклассической или органической (термин В.П.Зинченко [87]) психологии, согласно Д.Б.Эльконину [242] состоит в том, что первичные формы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека в виде культуры, произведений искусства или в каких-либо других материальных творениях людей. Д.Б.Эльконин писал, что "...эти формы существуют раньше, чем индивидуальные или субъективные аффективно-смысловые образования" [242, с.477-488].
Л.С.Выготский и Д.Б.Эльконин называют эти объективные аффективно-смысловые образования, существующие до и вне развивающегося индивида, идеальной формой, которая усваивается и субъективизируется в процессе индивидуального развития, то есть становится реальной формой психики и сознания. В.П.Зинченко отмечал, что: "Идеальную форму можно определить как культуру, которую субъект застает при своем рождении. Оно либо входит в нее (или она входит в него), либо считается вне ее" [89, с.9].
Далее В.П.Зинченко отмечает, что объективация аффективно-смысловых образований в "теле" идеальной формы - это новый ход по сравнению с классической психологией, для которой объективность эквивалентна материальности. Однако при всей "неклассичности" этого хода не очевидно, что с его помощью устраняется проблема превращения объективного в субъективное. Решение этой проблемы заключается в снятии противопоставления объективного и субъективного не только в гносеологии, но и в онтологии человеческой жизни.
Объект исследования, организация экспериментальной работы
Экспериментальная часть исследования выполнялась в 1998-2001 г.г. Объектом изучения явились учащиеся 3-6 классов общеобразовательной русской гимназии № 9 и татарской гимназии № 1 г. Нижнекамска. Были выделены и обследованы четыре группы школьников указанных гимназий: — экспериментальная группа - 27 человек, обучающиеся по разработанной нами программе духовно-нравственного воспитания (учащиеся русской гимназии); — экспериментальная группа — 25 человек, обучающиеся по программе духовно-нравственного воспитания (учащиеся татарской гимназии); — контрольная группа — 29 человек, обучающиеся по традиционной технологии в русской гимназии; — контрольная группа — 25 человек, обучающиеся по традиционной технологии в татарской гимназии.
Всего в эксперименте приняло участие 106 учащихся, имеющих следующий диагноз среднегруппового уровня духовно-нравственного развития: 1. Экпериментальная группа уч-ся русской гимназии -1,86 (низкий уровень); 2. Экспериментальная группа уч-ся татарской гимназии -1,87 (низкий уровень); 3. Контрольная группа уч-ся русской гимназии -1,79 (низкий уровень); 4. Контрольная группа уч-ся татарской гимназии -1,89 (низкий уровень).
Результаты диагностики уровня духовно-нравственного развития учащихся в различных экспериментальных группах свидетельствуют, во-первых, о низком уровне духовно-нравственного развития личности во всех четырех группах испытуемых; во-вторых, об отсутствии среднегрупповых различий.
Исследование осуществлялось лонгитюдным методом в несколько этапов.
На первом этапе определялись индивидуальные показатели, характеризующие деятельностные и личностные уровни духовно-нравственного развития, особенности структурной организации этих показателей.
На втором этапе определялась динамика всех изученных показателей и выявились особенности их структурной организации.
На третьем этапе рассматривалась динамика соотношения показателей в условиях традиционной и развивающей технологии духовно-нравственного воспитания.
Учащиеся всех трех выборок проходили диагностику в каждом учебном году, с 1998 г. по 2001 г.г.
Концептуальная модель духовно-нравственного развития личности. В 1-ой главе отмечалось, что перед современной системой образования стоит двойственная задача: она должна готовить человека одновременно и как способного менять самого себя (духовно, психически) и налично бытие, и как понимающего и принимающего задачи наличного бытия, способного осуществлять в них свою жизнедеятельность. Эти две цели воспитания в широком смысле можно обозначить как, с одной стороны, формирование личности, способной к творчеству и универсальному общению, и, с другой стороны, — подготовку носителей социальных функции, способных обслуживать производство.
Индивидуальные и среднегрупповые различия деятельностных и личностных духовно-нравственных особенностей испытуемых экспериментальных и контрольных групп
Индивидуальные и среднегрупповые различия деятельностных и личностных духовно-нравственных особенностей испытуемых экспериментальных и контрольных групп.
Комплексный набор методик и индивидуальных показателей в 4-х группах испытуемых в различные периоды сбора информации были представлены в сводных протоколах (см. например, приложения 3-6). Из-за ограниченного объема диссертационной работы в приложениях приводятся данные экспериментальных выборок испытуемых (детей русской и татарской гимназий) в начальном (3 класс) и заключительном (6 класс) периодах сбора информации.
Индивидуальные и среднегрупповые показатели общего уровня духовно-нравственного развития. Прежде всего, исходя из данных всех сводных протоколов можно было заключить, что величина показателя общего уровня духовно-нравственного развития школьников значительно варьирует в 1-й и 2-й группах испытуемых во 2, 3 и 4-ом периодах обследования и менее варьирует в 3-ей и 4-ой группах, что свидетельствует о больших индивидуальных различиях по этому показателю в 1-й и 2-й группах и меньших индивидуальных различиях в 3-й и 4-й группах испытуемых.
Как уже говорилось в разделе "Методика", показателями индивидуального уровня общего духовно-нравственного развития (П.25) в каждой группе испытуемых служили оценки трех экспертов, которые прошли специальный курс "Духовно-нравственного контроля и оценки". Между оценками экспертов в 1-й, 2-й, 3-й и 4-й группах испытуемых в отдельности обнаружены высокая статистическая связь, например: — в 1-ой экспериментальной группе (дети русской гимназии) S1 — 2 = 0,8111, р 0,001; S1 — 3 = 0,905, р 0,001; S2 — 3 = 0,880, р 0,001; — во 2-ой экспериментальной группе (дети татарской гимназии) S1 — 2 = 0,899, р 0,001; S1 — 3 = 0,870, р 0,001; S2 — 3 = 0,799, р 0,001; — в 3-ей контрольной группе (дети русской гимназии) S 1 — 2 = 0,790, р 0,001; S 1 — 3 = 0,905, р 0,001; S 2 — 3 = 0,847, р 0,001.
Эти статистические данные свидетельствуют о том, что средняя экспертная оценка испытуемых во всех 4-х группах испытуемых является достаточно надежным критерием общего уровня духовно-нравственного развития.
Как видно, наиболее высокие средние экспертные оценки получены в 1-й и 2-й экспериментальных группах детей в 4-ом периоде сбора информации. Величина средней экспертной оценки в этих группах, по сравнению с величиной этой же оценки в контрольных группах, значительно возрастает от периода к периоду.
Индивидуальные и среднегрупповые данные духовно-нравственных показателей (П.1-П.6) представлены в сводных протоколах (см. в приложениях 3-6). Из сводных протоколов видно, что существуют довольно значительные индивидуальные различия по деятельностным и духовно-личностным показателям в каждой из 4-х экспериментальных групп испытуемых. Из таблицы видно также, что показатели, зарегистрированные в 3-ем и 4-ом периодах сбора информации в группах испытуемых в отдельности, значительно варьируют. Так, например, величины шести показателей П.1 — духовно-нравственное целеполагание, П.2 — этические знания, П.З — самопознание и осознание своих и чужих нравственных поступков, и др., полученные на четвертом этапе сбора информации (в 1999-2001 уч.году) колеблются: П.1 в экспериментальных группах испытуемых от 3 до 6, в контрольных группах от 1 до 4; П. 2, соответственно, названных группах от 2 до 6, от 1 до 4; П.З от 3 до 6, от 1 до 3. Величина коэффициентов вариации по этим показателям составляет: П.1 - 12,8 %, 40,5%; П.2 — 15,3 %, 33,8%; П.З — 11,4 %, 38,3%. По величинам коэффициентов вариации всех изученных показателей, фиксирующим величину разброса данных и поэтому характеризующих степень однородности выборок, наиболее однородными оказались выборки учащихся 1-й и 2-й экспериментальных групп.
Следует заметить, что в процессе нравственного воспитания (развивающего воспитания) степень однородности показателей возрастала от этапа к этапу. Об этом свидетельствовал факт прогрессивного уменьшения величин коэффициентов вариации в экспериментальных группах в каждом последующем периоде сбора информации (см. рис.3, стр. 138). Это подтверждает наше предположение о различных величинах духовно-нравственных особенностей (деятельностных) детей, воспитывающихся по традиционной и развивающей технологиям.
