Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза
1.1. Проблема когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза в работах отечественных и зарубежных авторов 12
1.1.1. Влияние познавательной активности на развитие когнитивно- интеллектуальной и когнитивно-моторной сфер учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза 15
1.1.2. Понятие интеллекта нормального и нарушенного интеллектуального генеза учащихся 21
1.1.3. Влияние образовательного процесса на когнитивно-интеллектуальное и когнитивно-моторное развитие учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза 30
1.2. Исследования когнитивно-интеллектуального и когнитивно- моторного развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза ...40
1.2.1. Взаимодействие когнитивно-интеллектуального и личностного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза 40
1.2.2. Взаимодействие когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза 51
CLASS Глава 2. Методы и организация экспериментального исследовани CLASS я
2.1. Организация экспериментального исследования 63
2.2. Методики изучения когнитивно-интеллектуальной, когнитивно- моторной сфер и личностных качеств 67
2.3 Математико-статистические методы обработки данных 80
Глава 3. Экспериментальное исследование динамики когнитивно- интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного генеза 82
3.1. Исследование динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза на первом этапе эксперимента 82
3.1.1. Возрастная динамика когнитивно-интеллектуального и когнитивно- моторного развития на основе количественных показателей и графиков 84
3.1.2. Сравнительная динамика результатов констатирующей диагностики уровня когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития на основе дисперсионного анализа (непараметрический критерий Вилкоксона-Манна-Уитни) ; 117
3.2. Динамика межгрупповых различий учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза 126
3.2.1. Межгрупповые различия когнитивно-интеллектуального и когнитивно- моторного развития на основе дисперсионного анализа (непараметрический Н-критерий Крускала-Уоллиса и медиан-теста) 126
3.2.2. Динамика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития за период дублирующего эксперимента на основе дисперсионного анализа (парный критерий Т-Вилкоксона) 132
3.3. Взаимосвязь динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно- моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза 134
3.3.1. Анализ взаимосвязи динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития на основе кластерного анализа методом дендрограмм (иерархические деревья) 151
3.3.2. Анализ взаимосвязи динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития за период дублирующего эксперимента на основе кластерного анализа методом дендрограмм (иерархические деревья) 158
Выводы 158
Практические рекомендации 162
Заключение... 163
Литература 166
Приложение
- Проблема когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза в работах отечественных и зарубежных авторов
- Исследования когнитивно-интеллектуального и когнитивно- моторного развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза
- Исследование динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза на первом этапе эксперимента
- Динамика межгрупповых различий учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза
Введение к работе
В период информатизации, научных открытий и прогресса в целом человечество оказалось не готовым к устойчивой тенденции увеличения детей с отклонениями в развитии, инвалидизации населения, возрастной диапазон которой с каждым десятилетием расширяется.
Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число детей с отклонениями в развитии велико и неуклрнно возрастает. Этому есть ряд причин: общественная дестабилизация и деструкция семей, снижение качества жизни, расширение контингента, употребляющего психоактивные вещества, отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп, возросшее количество социальных болезней, которые в целом влияют на физическое и нравственное здоровье нации, на психическое и соматическое состояние будущего поколения. В свою очередь превентивные меры по отношению к категориям риска остаются на низком уровне, несмотря на модернизацию и усиленную работу здравоохранения, социальных и психологических служб и т.д. Это отражается в статистике современной России: до 80 % новорожденных являются физиологически незрелыми и имеют низкий балл по шкале Апгар, около 70% имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы, что подтверждает возросшее число детей со сложной структурой дефекта, комбинированными и тяжелыми нарушениями развития. В связи с этим особо актуальным становится вопрос о возможности оказания профилактической помощи и постановке дифференцированного диагноза, что ускорит и усилит эффективность процесса реабилитации и абилитации.
В числе первых стоит проблема возросшего количества детей с нарушенным интеллектуальным генезом. Под нарушенным интеллектуальным развитием подразумевается ряд клинических и патохарактерологических изменений, разных по этиологии и патогенезу (умственная отсталость, деменция, пограничная интеллектуальная недостаточность и т. д.). В нашей диссертационной работе рассмотрена категория детей с умственной отсталостью. Под умственной отсталостью понимается стойкое психическое недоразвитие, имеющее сложную структуру, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. В отечественной и зарубежной литературе определение «умственно отсталый» основывается на качественном анализе патопсихологической структуры дефекта, который характеризуется, прежде всего, недостаточностью познавательной деятельности, несформированностью двигательных навыков и социальной дезадаптацией личности, что подтверждают исследования психических процессов и познавательных возможностей учащихся в условиях нарушенного интеллектуального генеза [Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, И.Г. Еременко и др.].
Частое сочетание таких неблагоприятных факторов определило проблематику современных исследований: изучение развития учащихся с нормальным и нарушенным интеллектуальным генезом и разным социальным статусом, детерминированностью нарушения познавательной сферы с развитием личности, проблемы развития психомоторики, социальной адаптации.
Отмечается, что у большинства детей с недостатками интеллекта степень общего недоразвития соответствует степени интеллектуального дефекта. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития ЦНС [В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, 1996; Г.М. Дульнев, А.Р. Лурия, 1973; В.В. Воронкова, 1994 и др.].
Нарушение интеллекта у ребенка в преобладающем большинстве случаев сочетается с аномальным развитием двигательной сферы [Л.С. Выготский, 1983; В.И. Лубовский, 1963; М.С. Певзнер, 1965; Е.Н. Правдина-Винарская, 1956, Г.Е. . Сухарева, 1965 и др.].
На отклонения в развитии двигательной активности (общей моторики) умственно отсталых детей указывалось многими отечественными, а также зарубежными авторами [Е. Segen, J. Demoor, S. Rathus, J. Nevid, Gardos, G.& Cole J.O., Salomon M.& Shniebolk S. и др.]. Они отмечали нарушение представления о времени, пространстве и движении, неловкость и неоднородность в управлении движениями (импульсивность, или неподвижность, инертность), наличие лишних движений, недостаточная способность овладевать новыми, повышенная утомляемость.
Также подчеркивается своеобразие, парадоксальность психомоторики умственно отсталых, которая заключается в том, что развитие высоких уровней деятельности сочетается с резким недоразвитием более простых форм действий [С.Я. Рабинович, 1916; Э. Сеген, 1903], что объясняется парадоксальность с
позиций уровневой теории построения движения Н.А. Бернштейна [А.В. Запорожец, 1960; А.Р. Лурия, 1962, 1966; Д.Д. Донской, 1969; Н.П. Вайзман, 1997 и др.].
Исследования влияния физических упражнений на организм учащихся с недостатками интеллекта и на их двигательную подготовленность показали недостаточное физическое развитие этих учащихся в следующих показателях: антропометрические данные, развитие физических качеств (выносливости, быстроты, силы, скоростно-силовых способностей, координации движений (ориентирование в пространстве, дифференцирование движений, ритм)) [СЮ. Юровский, 1975; В.М. Мозговой, 1977; А.А. Зеленое, 1978; Б.И. Пинский, 1969; А.П. Гозова, 1983; А.С. Самыличев, 1985; Н.А. Козленко, 1991 и др.].
Е.С. Черник [1992] выявил наиболее низкие показатели мышечной силы в пубертатном периоде и увеличение выносливости верхних и нижних конечностей, мышц туловища при выполнении статических напряжений, но в меньшей степени, чем у нормально развивающихся школьников.
А.С. Самыличевым и О.А. Воскресенской [1974] было доказано, что существуют взаимосвязи между умственной работоспособностью и развитием физических качеств.
В современных исследованиях рассматриваются проблемы нарушенного интеллектуального генеза. Так, работы О.В. Боровика, Н.А. Кобзевой, О.И. Карпуниной, Н.Я. Семаго, Л.Ф. Фатиховой и других посвящены изучению общей характеристики и специфики процессов познания познавательной активности учащихся; в исследованиях Л.В. Смирновой, В.О. Скворцовой излагаются инновационные подходы к обучению и образовательные программы; С.Н. Афанасьев, В.А. Ванюшкин, Т.В. Синельникова, И.Ю. Жуковин, Г.Д. Сырыглар предлагают концепции развития и коррекции двигательной сферы умственно отсталых учащихся; Н.Л. Литош, А.А. Сахоненко, С.А. Ковалев совершенствуют двигательные способности и общую физическую подготовку умственно отсталых, применяя программы различной направленности; В.П. Гогольчева., И.А. Кузнецова, Л.В. Харченко, Л.А. Лазарева и другие изучали закономерности развития общей физической работоспособности школьников-олигофренов 8-16 лет. Когнитивно-интеллектуальная и когнитивно-моторная сферы и их взаимодействие рассмотрены не на всех показателях и возрастных
периодах. Отсутствует четкая и прорисованная динамика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития, что не дает целостной картины развития учащихся в условии нарушенного интеллектуального генеза. Во многих исследованиях зачастую упускается главная мысль современной психологической концепции целостного изучения человека как субъекта — это онтологическое основание для системности, интегративности всех психических качеств [А.В. Брушлинский, 1996].
С позиции этой концепции комплексный метод целостного изучения человека применяется Северо-Кавказской научной лабораторией психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи [В .П. Озеров, О.В. Соловьева и др.] и направлен на изучение и планомерное комплексное поэтапное формирование познавательных и психомоторных действий в процессе целенаправленного психолого-педагогического эксперимента на разном контингенте: учащаяся молодежь [В.П. Озеров, О.В. Соловьева, Е.В. Бондаренко], курсанты образовательных учреждений МВД [Ф.П. Озеров], будущие психологи [Е.В. Шатилова, И.С. Сухорукова, Г.В. Строй], слабоуспевающие школьники [Е.А. Попрядухина], одаренные дети [Н.А. Медведева] и т.д.
Недостаточность комплексного обследования на выбранном контингенте, • данных о динамике развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза и противоречивость некоторых аспектов дает возможность сформулировать проблему следующим образом: какова динамика когнитивно-моторного и когнитивно-интеллектуального развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза на разных возрастных этапах?
На основе вышеизложенного определена цель исследования: выявление динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.
Объектом исследования являются когнитивно-интеллектуальное и когнитивно-моторное развитие учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.
Предметом исследования является возрастная динамика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что когнитивно-интеллектуальное и когнитивно-моторнСиЯ сферы взаимодействуют
и взаимообуславливают развитие как нормального, так и нарушенного интеллектуального генеза. Динамика когнитивно-интеллектуального развития • нарушенного интеллектуального генеза осуществляется через моторную сферу путем спонтанной двигательной активности и развития «фоновых» уровней движения.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования планируются и находят разрешение следующие задачи:
1. Провести историографический анализ когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза в исследованиях отечественных и зарубежных авторов.
2. Подобрать методы исследования когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.
3. Исследовать когнитивно-интеллектуальное и когнитивно-моторное развитие учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза с учетом тендерных дифференцировок.
4. Рассмотреть взаимодействие когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза с учетом тендерных дифференцировок.
5. Определить взаимообусловленность когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.
6. Разработать практические рекомендации по организации коррекционно-развивающего процесса для психологов и педагогов, работающих с данной категорией учащихся.
Для решения выдвигаемых задач использовался следующий комплекс методов: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы; психолого-педагогический эксперимент; биографический метод; тестирование; метод беседы; метод наблюдения; методы первичной и вторичной математико-статистической обработки полученных данных.
Методологической основой исследования являются онтогенетический принцип [Г.Я. Трошин, Л.С. Выготский], сравнительный принцип, принцип целостного, системного подхода [В.И. Лубовский], системно-структурный подход [Л.С. Выготский, А.Р. Лурия], принцип динамического изучения детей [Л.С. Выготский], принцип качественно-количественного подхода, уровневая теория построения движений [Н.А. Бернштейн], совокупность диагностических и формирующих аспектов при изучении познавательных и психомоторных способностей [Б.М. Теплов, Б.Б. Коссов, В.П. Озеров].
Научная новизна исследования заключается в следующем:
В работе предложена комплексная система психодиагностических тестов, позволяющая обнаружить возрастные особенности и динамику когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития на модели классов общеобразовательной школы и специальной (коррекционной) школы VIII вида; изучена структура и особенности когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся общеобразовательной школы и учащихся специальной школы; выявлены особенности динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития нормального и нарушенного интеллектуального генеза с учетом тендерных дифференцировок, что "повышает эффективность адекватной коррекции и индивидуально-психологического развития учащихся общеобразовательной школы и специальной (коррекционной) школы VIII вида и является главным влияющим фактором в гуманистической концепции образования; разработаны практические рекомендации, с помощью которых можно более рационально организовать процесс обучения, с учетом двигательных нагрузок и индивидуально-психологических особенностей развития в свете уровневой теории.
Теоретическая значимость состоит в том, что в результате проведенного диссертационного исследования подтверждены и дополнены сведения об общих и специфических закономерностях развития учащихся в норме и патологии в рамках научной концепции [Л.С. Выготский, В.И. Лубовский]; получены новые сведения в области психологии развития об особенностях когнитивно-интеллектуального, когнитивно-моторного развития с учетом тендерных особенностей учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза; представлен материал, способствующий повышению эффективности коррекции и индивидуально-психологического развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза
Практическое значение исследования заключается в усовершенствовании системы психологических средств диагностики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза школьников разного возраста; разработке практических рекомендаций, способствующих более успешному развитию способностей данной категории учащихся, а также выявленную динамику когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного генеза можно учитывать при организации образовательного, коррекционно-развивающего процесса.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и выводов обеспечивается теоретико-методологическими позициями, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам; применением апробированных исследовательских процедур, приемов; репрезентативностью выборки, адекватным подбором и применением математико-статистических методов обработки данных. Использованы методы первичной и вторичной обработки полученных данных при помощи пакета прикладных компьютерных программ «Statistica 6.0».
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Использование комплексных методик диагностики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития позволяет изучить особенности учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза; отследить динамику их развития на каждом возрастном этапе и выявить интеллектуальные, психомоторные, личностные, возрастные и тендерные различия; определить пути и методы усовершенствования и развития когнитивно-интеллектуальной и когнитивно-моторной сфер.
2. Учащиеся с нормальным и нарушенным развитием интеллектуального генеза имеют существенные различия в динамике когнитивно-моторного и когнитивно-интеллектуального развития.
3. Динамика когнитивно-интеллектуального развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза осуществляется через моторную сферу, за счет спонтанной двигательной активности (активизация «фоновых» уровней движения).
4. Выявленную в результате исследования динамику когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза можно учитывать при организации образовательного и коррекционно-развивающего процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения данного исследования освещались на научно-методических советах кафедры практической психологии СГУ (2000-2005 гг.); на учебно-методических и педагогических советах специальной (коррекционной) школы VIII вида №33 г. Ставрополя; на научно-методических, межрегиональных, всероссийских, международных научно-практических конференциях.
Экспериментальной базой исследования являются школа №14 и специальная (коррекционная) школа VIII вида №33 г. Ставрополя, студенты 1-2 курсов СФ МГЭИ. В выборочную совокупность для эвалуации данных вошло 277 человек в возрастном диапазоне от 9 до 18 лет. Всего за период эксперимента выполнено 27540 человекоизмерений.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 318 источников, в том числе 12 на иностранном языке, 8 таблиц, 100 рисунков, приложения.
Проблема когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза в работах отечественных и зарубежных авторов
Г.Я. Трошин рассматривал идею уважения личности ребенка с учетом ее индивидуальности. Суть его педагогической позиции состояла в том, что «...не зная нормы, нельзя понять патологии и наоборот, не зная патологии, полностью не познаешь нормы» [272]. Вместе с тем он считал, что не существует единой меры для определения нормальности. Норма и патология оказываются часто неуловимы.
Предпосылками нашего исследования явилось изучение структуры когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития и личностных качеств умственно отсталых школьников, так как на современном этапе психологической науки возникают проблемы комплексного исследования особенностей интеллектуальной, моторной и личностной сфер, и нами поддерживается принцип целостного, системного изучения, а он, по мнению В.И. Лубовского, «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определения их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии» [1989, 51 с].
Рассмотрим используемые основные понятия, с учетом которых формировалась тема исследования. Под умственной отсталостью понимается стойкое психическое недоразвитие, имеющее сложную структуру. В современной России делаются попытки более гуманного отношения к умственно отсталому ребенку и происходят споры по поводу термина, применимого к данной категории. Исследования показали, что данная категория детей имеет отклонения не только в интеллектуальной сфере, но и моторной, эмоционально-волевой и личности в целом. В связи с этим предлагалась разнообразная терминология в отношении данного контингента: «дети с отклонениями в развитии», «дети с особыми нуждами» и др. Но все же и в российской, и в современной зарубежной литературе для более четкого обозначения ученые используют термины, подчеркивающие отклонения в интеллектуальной сфере (например: [Mentally retarded children, mentally defective, mentally deficient] умственно отсталый ребенок, умственно неполноценный).
Рассматривая нарушенное интеллектуальное развитие, различают олигофрению и деменцию. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный непрогредиентный характер. Деменция может являться следствием органических заболеваний, травм мозга и т. д. При деменции наблюдается прогрессирующая деградация. Дети-олигофрены практически здоровы и способны к развитию, что еще раз отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости. Также олигофрению различают по степени выраженности дефекта с различным IQ диапазоном. Выделяют факторы эндогенные и экзогенные, повлиявшие на нормальный ход развития ребенка.
Так как состав учеников школ VIII вида полиморфен, поэтому российские дефектологи пользуются классификациями, разработанными на клинико-патогенетическом принципе [М.С. Певзнер, 1979; Г.Е. Сухарева, 1959; Д.Н. Исаев, 1993 и др.]. Предпочтение отдается классификации М.С. Певзнер, которая выделяет пять основных форм олигофрении: 1) неосложненную; 2) с преобладанием процессов возбуждения или торможения; 3) со снижением функций анализаторов или с речевыми отклонениями; 4) с психопатоподобным поведением; 5) с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга. Все формы олигофрении имеют свои характеристики, которые, мы считаем, нецелесообразно описывать в данной работе, так как они имеют широкую распространенность в соответствующей литературе [М.С. Певзнер, В.И. Лубовский, В.Ф. Шалимов и др.].
Интеллект [от лат. Intellectus - понимание, познание] - в широком смысле совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения; в более узком смысле - мышление. Это основная форма познания человеком действительности [219] Человеческий мозг - материальный субстрат мышления, и ...мышление представляет собой естественный процесс, но оно не существует вне человека и вне общества.. Интеллектуальная деятельность, как и вся психика человека, является продуктом длительного общественно-исторического развития и имеет сложную структуру и взаимосвязь с мозгом [291].
В случае нарушения мозговых структур в натальном, перинатальном и постнатальном периодах, нарушается процесс развития и обучения, «однако мозг располагает значительными компенсаторными возможностями, что должно учитываться при развитии,. коррекции, обучении и воспитании ребенка с проблемами в развитии» [14].
Термин интеллектуально-когнитивный используется в связке и включает когнитивный компонент, понимаемый как форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого им ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего и интеллектуальный компонент как отношение к психическим механизмам переработки информации на разных уровнях познавательного отражения [М.А. Холодная, 2002], не исключая также когнитивную наполняемость в личностных качествах. Для интеллектуального развития важны сами по себе когнитивные навыки, либо те психические новообразования, которые складываются по мере их формирования и с учетом личностных особенностей.
А.Н. Леонтьев [1975] выявил взаимосвязь уровня развития моторики и психического развития, отмечая, что психика не просто проявляется в движении, но в известном смысле движение формирует психику. Основываясь на утверждении Н.А.Бернштейна о том, что движения в уровне предметного действия представляют собой смысловые акты, то есть это не столько движения, сколько уже элементарные поступки, определяемые поставленной задачей, можно видеть когнитивный компонент в осмысленном движении. Любое целенаправленное двигательное действие всегда организуется осознанно, реализуется и корректируется в соответствии с его целевой предназначенностью и учетом моторных возможностей человека. Единство целевого, смыслового и моторного компонентов составляет психомоторную структуру действия, выступающую как механизм достижения цели [М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий, 1930].
Исследования когнитивно-интеллектуального и когнитивно- моторного развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза
Динамика когнитивно-интеллектуального развития неразрывно связана с развитием личности умственно отсталого учащегося. Эволюция личности происходит под влиянием общественных отношений, при участии и под воздействием макросоциума и микросоциума. С увеличением социального опыта, его усвоением формируются нравственно-психологические черты и свойства личности, на их основе вырабатываются нормы и привычки поведения. Развитие личности в онтогенезе происходит по двум направлениям: . социализация - присвоение общественного опыта и индивидуализация — приобретение самостоятельности и относительной автономности [191], что, в свою очередь, сказывается на системе нравственных представлений, ценностных ориентации, мотивационно-потребностной сфере, познавательной активности и т.д. Следовательно, когнитивно-интеллектуальная сфера школьников взаимосвязана и взаимообусловлена с этапами развития личности - это этапы постепенного включения ребенка в многообразные отношения с одновременным формированием целостной и иерархизированной структуры личности.
Ушаков Д.В. [2004], рассматривая структуру и динамику интеллектуальных способностей, выделяет следующие положения: 1. Интеллект представляет собой сложную систему, неотъемлемым моментом которой является развитие. 2. Реализацией представлений об интеллекте как развивающейся системе применительно к проблеме индивидуальных различий является структурно-динамический подход, который помещает структуру интеллекта в контекст динамики его развития. 3. Развитие интеллекта совершается в окружении социальной среды и обуславливается ею. 4. Реализация интеллектуально потенциала в реальных жизненных достижениях предполагает сложное взаимодействие когнитивных и личностных факторов. 5. Интеллектуальные способности вопреки распространенному мнению не являются отрицательным фактором в плане социальной адаптации. Вплоть до на наиболее высоких уровней интеллекта наблюдается слабо выраженная положительная связь между интеллектом и адаптацией.
6. Существующая проблема взаимодействия социума и интеллектуальных способностей состоит в том, что интеллект людей выступает важным фактором, влияющим на характер социального взаимодействия. Одной из психологических переменных, опосредующих это влияние, являются механизмы формирования самооценки. Формирование самооценки определяется взаимодействием когнитивных и аффективных механизмов, при этом уровень интеллектуального развития субъекта связан с особенностями когнитивных стратегий, применяемых при формировании самооценки.
Эволюция научных взглядов зарубежных исследователей на проблему этиологии и патогенеза ментальных нарушений связана с признанием существенной роли социального фактора, что отразилось в самом толковании понятия «умственная недостаточность». Характерным признаком указанной формы дизонтогенеза, наряду с нарушением собственно интеллектуальной деятельности, считается «неспособность к социальной адаптации» индивидуума, «социальная некомпетенция», «недостаточность адаптивных возможностей» и т.д. [Van Gennep, 1983 и др.]. В частности, Greenspan S., Porges S.W. [1984] придерживаются следующей формулировки понятия «умственная неполноценность»: «... интеллектуальные способности ниже среднего уровня, проявляющиеся в значительных трудностях при исполнении социальных ролей и функций, считающихся основополагающими в обществе, которому принадлежит индивид...» [307, с. 450].
Ряд авторов указывают на значительные трудности, сопутствующие социализации и адаптации в обществе людей, страдающих умственными нарушениями [Brands А., 1987; Chadsey J. и др. 1992]. Основным препятствием на пути к успешной интеграции лиц с умственной отсталостью в социуме служит недостаточная развитость практических и коммуникативных навыков: адекватность осознания и реагирования в текущей ситуации, умение легко устанавливать контакт с окружающими и т.д.
Гольдфарб О.С. [2002], описывая личностный профиль умственно отсталых подростков 13-14 лет, отмечает его совпадение, несмотря на возрастную разницу: низкая дисциплина ума, эмоциональная неуравновешенность, низкая сознательность, коллективизм, зависимость от группы, слабый самоконтроль.
Важной характеристикой личности школьника и регулятором его поведения и взаимоотношений с окружающими людьми является самооценка (оценка своих личностных качеств, возможностей, поступков). Своеобразие развития личности умственно отсталого ребенка проявляется в самооценке и уровне его притязаний.
Исследование динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза на первом этапе эксперимента
Нами были обследованы ученики гимназии №14 и специальной (коррекционной) школы VIII вида №33 г. Ставрополя, студенты 1-2 курса экономического факультета МГЭИ.
Первичное обследование показало неоднородность развития, но мы не пытались их переформировать, мы разбили показатели соответственно возрасту и полу, но не показателям интеллекта (IQ и уровень). Суть нашей позиции состоит в том, что под специфическими чертами психического развития не имеется в виду проявление лишь исключительно негативных черт в ходе развития мотивационно-личностнои, интеллектуальной, эмоциональной и других сфер учащихся с разным уровнем развития. Наличие органического дефекта головного мозга у умственно отсталого ребенка не переводит его развитие на «биологические рельсы» [Л.С. Выготский], и не означает, что механизмы многофакторной детерминированности развития по отношению к таким детям утрачивают свою силу. С.Я. Рубинштейн в этой связи отмечает, что «наследственные структуры мозга в какой-то мере влияют на успешность формирования новых функций. Влияют, но отнюдь не предопределяют их качества, их содержательной характеристики» [228, с.47]. Согласиться с этим довольно сложно, так как наличие органического дефекта головного мозга, бесспорно, накладывает существенные ограничения на возможности психического развития умственно отсталых детей и приводит к многочисленным серьезным недостаткам их мыслительной деятельности. Эти недостатки подробно изложены в работах Я.В. Занкова, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, Ж.И. Шиф и др. Однако наличие недостатков не ставит под сомнение вопрос о необходимости управляемого развития когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных сфер учащихся с разным уровнем интеллекта.
Поэтому что касается ранжирования испытуемых по возрастному и половому признаку, то представлялось целесообразным привлечь к экспериментальному исследованию учащихся десяти возрастных групп. Такое выделение возрастных групп обусловливалось тем, что в настоящей работе изучался широкий возрастной диапазон учащихся (от 9 до 18), и именно благодаря этому более репрезентативно могли обнаружиться важнейшие особенности динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза. В каждую возрастную группу вошло от 20-30 человек, так как при первичном обследовании учеников в специальной (коррекционной) школы VIII вида №33 г. Ставрополя нами был сделан вывод, что в школе данного вида обучаются не только дети с олигофренией в степени дебильность, но и дети с ЗПР различных форм и педагогически запущенные дети. В дальнейшем изложении мы будем вести сравнительную динамику по двум группам: мальчики N (MN) - мальчики №33 (МЗЗ), девочки N (ДО)-девочки №33 (ДЗЗ).1 Мальчики N - мальчики №33. Восприятие. 1 .«Признаки предмета».
Линия MN более дискретна, чем у МЗЗ и имеет неравномерный характер, нет достоверных возрастных нарастаний. Но все же пики приходятся на 11,14,17 лет. После 18 лет идет снижение показателей по уровню способности к восприятию предмета как целого. Снижение показателей наблюдается в 10, 12, 13, 15, 16 - летнем возрасте. На промежутке 15-16 лет наблюдается четкое провисание кривой перед значительным скачком в 17-летнем возрасте. Уровень ниже среднего.
Линия МЗЗ имеет торпидный характер кривой - очень медленный подъем. Пик приходится на 15-летний промежуток, снижение результата происходит на 17-летнем отрезке и опять начинает нарастание на 18-летнем промежутке. Также отмечается проблема осуществления вербализации и переноса информации с помощью графо-моторных навыков на бумагу. На графике MN наблюдаются два плато (1 - 9, 10, 11, 12, 13; 2 - 14, 15, 16, 17, 18) и одна ступенька на 14-летнем промежутке. В первом плато пик приходится на 10-летнем промежутке, во втором на 17-летнем. Уровень ниже среднего. Линия МЗЗ ломаная, неоднородная. Имеет нарастание на 10-летнем промежутке и повышение нарастания результатов до 16 лет (пик). Затем западание результата на 17-летнем промежутке с дальнейшим ростом результата. Уровень низкий.
3. «Тест Мюнстерберга».
На линии MN наблюдается первоначальное плато до 12 лет (первый пик). Следующий пик приходился на 14 лет (2 пик). В 15-16-летнем промежутке видим снижение и идентичный результат. С 17 лет нарастание и в 18 лет пик (3) результата между группами MN. Уровень средний. График МЗЗ имеет торпидный характер и пик приходится на 16-летний участок. После идет снижение результата. Уровень низкий.
Динамика межгрупповых различий учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза
Межгрупповые различия когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития на основе дисперсионного анализа (непараметрический Н-критерия Крускала-Уоллиса и медиан-теста) Межгрупповые различия когнитивно-интеллектуальной и когнитивно-моторной сферах у MN
Оценки различий по степени выраженности анализируемого признака ведется нами на основе полученных таблиц данных.имеют межгрупповые (группа = возраст) различия по уровню способности к восприятию предмета как целого, функционирующего и проникающего значимого и второстепенно значимого комплекса, осуществлению вербализации и переноса информации с помощью графо-моторных навыков на бумагу; по объему и концентрации внимания у мальчиков; по степени развитости понятийного мышления, умения устанавливать логические, смысловые связи между понятиями; по уровню обобщения и отвлечения у мальчиков; по способности к аналитико-синтетической деятельности и вербализации на основе точного обобщения и называния понятий; по уровню самосознания (выражение степени адекватности, самооценок (АСО)); по показателям коэффициента и уровня интеллекта; по подвижности НС (кол-во дв.), чувству усилия, Т-Т (СНС XI-Х2) силе НС, по мышечной силе (кг), по остаточному усилию (кг), по уровню В (по Н.А. Бернштейну) - уровень синергии и штампов.
МЗЗ имеют межгрупповые различия по уровню способности к восприятию предмета как целого, функционирующего и проникающего значимого и второстепенно значимого комплекса, осуществление вербализации и переноса информации с помощью графо-моторных навыков на бумагу; по объему и концентрации внимания; по уровню способности к избирательности и помехоустойчивости, объему и распределения внимания; по уровню состояния памяти (непосредственного запоминания), утомляемости, активности внимания; по степени развитости понятийного мышления, умения устанавливать логические, смысловые связи между понятиями; по уровню обобщения и отвлечения; по способности к аналитико-синтетической деятельности и вербализации на основе точного обобщения и называния понятий; по уровню самосознания (выражение степени адекватности, самооценок (АСО)); по показателям коэффициента и уровня интеллекта; по показателям максимального темпа движения; среднему темпу движения; различительной чувствительности движений (мс); силе мышечной выносливости (кг); по мышечной силе (кг), по остаточному усилию (кг).
Мы видим схожесть межгрупповых различий между МЗЗ и MN в когнитивно-интеллектуальной и когнитивно-моторной сферах, что показывает динамику группы МЗЗ, но на более низких среднеарифметических показателях, что подтверждают достоверные отличия описанные нами выше (см. 3.1.1.).
У группы МЗЗ имеются межгрупповые различия по уровню состояния памяти (непосредственного запоминания), утомляемости, активности внимания, которые не отмечаются у MN. Это объясняется тем, что показатели по данной методике имеют более выраженные межгрупповые различия у МЗЗ, но на более низких среднеарифметических показателях (см. З.1.1.). Данные по психофизиологическим показателям динамически значимы у MN, но происходит это на более низких среднеарифметических показателях, чем у МЗЗ, что может сочетаться с данными по оцениванию параметров личности, так как происходила такая же оценка своего самочувствия, как и оценка своих параметров. Высокие показатели МЗЗ можно объяснить как желание выставить себе более высокий балл, чем это есть на самом деле. Мы можем отнести это к псевдокомпенсации: показать себя и свое состояние с более выгодной стороны перед экспериментатором.
Сочетаются межгрупповые различия когнитивно-моторной сферы по показателям мышечной силы и остаточного усилия. На описании графиков (см. выше) указывается динамика, разница в характере кривых, но на последней группе (18 лет) имеется ускорение, что говорит о приросте мышечной силы, остаточного усилия и работоспособности обеих групп. Остаточное усилие на последнем отрезке происходит ярче у МЗЗ, что говорит о развитии как физической силы, так и волевых компонентов - это доказывает связь между когнитивно-моторными и личностными особенностями учащихся имеют межгрупповые различия по уровню способности к восприятию предмета как целого, функционирующего и проникающего значимого и второстепенно значимого комплекса, осуществлению вербализации и переноса информации с помощью графо-моторных навыков на бумагу; по объему и концентрации внимания; по способности к избирательности и помехоустойчивости, объему и распределению внимания; по уровню состояния памяти (непосредственного запоминания), утомляемости, активности внимания; по степени развитости понятийного мышления, умению устанавливать логические, смысловые связи между понятиями; по уровню способности к аналитико-синтетической деятельности и вербализации на основе степени адекватности, самооценок (АСО)); по максимальному темпу движений, подвижности точного обобщения и называния понятий; по уровню способности к припоминанию, конструированию, креативному мышлению и продуктивному воображению; по показателям уровня и коэффициента интеллекта; по уровню самосознания (выражение степени адекватности, самооценок (АСО)); по максимальному темпу движений, подвижности НС, чувства времени, чувства усилия, мышечной силе (кг), остаточного усилия (кг), уровню С1 - пространственное поле.
