Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема исследования стресс-дезадаптации у учащихся группы риска в юношеском возрасте 16
1.1 Психологические особенности юношеского возраста 16
1.1.1 Развитие эмоционально-личностной сферы 16
1.1.2 Юношеский кризис 24
1.2 Механизмы формирования стрессовой дезадаптации 30
1.2.1 Понятие стресса и дезадаптивных нарушений 30
1.2.2 Проявление стресс-дезадаптации 36
1.2.3 Причины возникновения дезадаптации личности 41
1.2.4 Факторы стрессовой дезадаптации 59
Выводы по I главе 53
Глава II. Принципы организации и методы экспериментального исследования стресс-дезадаптации в группе риска юношеского возраста 56
П.1 Программа эксперимента 56
П.2 Психологические методы исследования стресс-дезадаптации 66
П.З Психолого-педагогическая характеристика испытуемых 78
П.3.1 Возрастно-половой состав 78
П.2.2 Общие психологические особенности учащихся группы риска ...81
Выводы по П главе 85
Глава Ш. Исследование стресс-дезадаптации у учащихся группы риска юношеского возраста 88
Ш.1 Анализ цветового выбора 88
Ш.2 Экспресс-диагностика файер-стресс дезадаптации 97
Ш.З Оценка адаптационных способностей 114
Ш.4 Комплексное исследование стресс-дезадапции 120
Выводы по Ш главе 125
Глава IV. Особенности динамики дезадаптивных проявлений у учащихся группы риска в период юношеского кризиса 129
IV. 1 Возрастные изменения показателей стресс- дезадаптации 129
IV.2 Программа формирующего эксперимента 138
IV.3 Оценка эффективности психокоррекции стресс-дезадаптации у учащихся юношеского возраста 145
IV.3.1 Общая характеристика контрольной группы 145
IV.3.2 Динамика стресс-дезадаптации 146
IV.4 Методические рекомендации по организации психокоррекции
стресс-дезадаптации у учащихся группы риска 151
Выводы по IV главе 156
Заключение 158
Литература
- Психологические особенности юношеского возраста
- Понятие стресса и дезадаптивных нарушений
- Психологические методы исследования стресс-дезадаптации
- Возрастные изменения показателей стресс- дезадаптации
Введение к работе
Актуальность исследования. В коррекционной психологии основные работы, в которых исследовались вопросы школьной дезадаптации, относятся к начальному периоду обучения (И.В.Дубровина, 1984; И.А.Коробейников, 1990; В.А.Кудрявцев, 2000; В.И.Лубовский, 1978; Н.Н.Морозова, 1999; У.В.Ульенкова, 2000). Малоизученными остаются вопросы диагностики дезадаптации учащихся группы риска в юношеском возрасте, когда эта проблема становится особенно значимой в связи с особенностями эмоциональной и рефлексивной сфер в условиях возрастного кризиса (Г.М.Бреслав, 1982, 1990; А.И.Захарова, 1982; Славина, 1966 и др.).
Л.С.Выготский ввел в отечественную психологию понятие юношеского кризиса (17-18 лет), возрастное значение которого затем было конкретизировано в исследованиях Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, В.И.Слободчикова, Э.Эриксона и других автотров. Этот кризис разграничивает ранний и поздний юношеские периоды психического развития (Э.Эриксон, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин, С.Ю.Циркин). Однако психологические проявления юношеского кризиса у детей с отклонениями психического развития, в частности, в группе риска остались малоизученными.
Особенности развития эмоционально-личностной сферы в юношеском кризисе обусловливают формирование аффективных и рефлексивных типов возрастной стресс-дезадаптации. Они проявляются, в частности, в виде отрицательных реакций на фрустрацию: агрессии, регрессии, фиксации, отказе, негативизме, постстрессовых нарушениях (Ю.А.Александровский, 1991; Ц.П.Короленко, 1978; Д.Б.Эльконин, 1974). Однако механизмы стресс-дезадаптации остаются недостаточно изученными в коррекционной психологии, несмотря на существующий акцент в исследовании умеренных отклонений в психическом развитии у детей (психологическая дезадаптация, дети группы риска, ЗПР и др.) (Т.А.Власова, В.А.Кручинин, Г.Ф.Кумарина, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова,
М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Б.П.Пузанов, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, И.Ю.Левченко, Е.Б.Аксенова).
В современной коррекционной психологии важное внимание уделяется
исследованию психологических особенностей учащихся группы риска по
образовательной дезадаптации, что регламентировано приказом
министерства образования РФ № 333 от 06.09.92. (Г.Ф.Кумарина,
Н.М.Назарова, Н.Н.Малофеев, Л.М.Шипицына). Учащиеся группы риска
характеризуются парциальной недостаточностью определенных высших
психических функций (ВПФ), обуславливающей трудности обучения,
воспитания, трудовой деятельности в обычных условиях и
сопровождающейся повышенным риском образовательной дезадаптации
(Г.Ф.Кумарина, А.Д.Гонеев. Л.Н.Винокуров). '
В младшем школьном возрасте у таких детей выявляется
недостаточная готовность к процессу обучения, в связи с чем для них
открываются в общеобразовательных школах специальные классы
компенсирующего обучения (ККО). Но организационно-методические
основы их деятельности остаются недостаточно разработанными; многие
учащиеся с данным диагнозом продолжают неэффективно обучаться в
общеобразовательных классах, особенно в старшем школьном возрасте, что
обусловлено чаще всего отсутствием специалистов по коррекционной
психологии и педагогике. '
В старшем школьном возрасте у юношей группы риска выявляется недостаточная психологическая готовность к профессиональной деятельности, сложности трудового самоопределения, личностной идентификации и социальной адаптации в целом (О.В.Трошин, Л.А.Снегирева). Все это определяет важность создания комплексной системы психологического сопровождения профессиональной ориентации и подготовки юношей группы риска с позиций коррекционной психологии.
Парциальные психологические нарушения формируются на фоне умеренной резидуальной энцефалопатии, минимальной дисфункции моз'га,
7 синдрома гиперактивности, сниженного внимания с астеническими, церебростеническими и другими неврозоподобными нарушениями; в старшем юношеском возрасте наиболее значимыми становятся девиантное поведение, психопатии и психопатические синдромы.
Особенно важна психологическая помощь для юношей группы риска 18-23 лет, которые вне школьной системы образования испытывают наибольшие трудности социальной адаптации и профессиональной ориентации. Законодательные акты министерства образования РФ и современные концепции Института коррекционной педагогики РАО рекомендуют расширить сферу деятельности психолого-медико-педагогической комиссии на период от рождения детей до возраста 23-25 лет (И.М.Каманов, Н.Н.Малофеев, С.Т.Сосновская). В соответствии с ГОС по подготовке специального психолога система психологического сопровождения коррекционной психологии распространяется на юношеский и взрослый период развития лиц с ограниченными возможностями (Б.П.Пузанов, Н.М.Назарова).
Традиционной задачей специального образования является профессиональная ориентация и подготовка учащихся старших классов коррекционных учреждений, что подробно изучено на примере умственно отсталых, слепых, глухих детей. Важное внимание сегодня уделяется и трудовой реабилитации, интеграции юношей-инвалидов. При этом актуальной проблемой остается социально-психологическая адаптация юношей группы риска, адекватная их интеграция в современном социуме, психолого-педагогическая профилактика девиантного и деликветного поведения (Л.Н.Винокуров). Поэтому одним из основных направлений деятельности современной коррекционной психологии является создание организационных и психологических условий для своевременной профессиональной ориентации и подготовки старших школьников классов ККО общеобразовательных школ, юношей группы риска в других учебных учреждениях.
Многие из них в соответствии со своими психологическими
особенностями ориентируются на работу в войсках различного назначения, в
том числе в государственной противопожарной службе (ГПС). Но
нерешенной проблемой является психологическая диагностика,
профессиональный отбор учащихся в ГПС; не разработана методология
своевременной психокоррекции и реабилитации учащихся при возрастной и
профессиональной стресс-дезадаптации в условиях юношеского кризиса
(И.Н.Щербо, Н.М.Назарова, Л.М.Шипицына, Н.П.Мордвинова). і
Возрастные явления стрессовой дезадаптации юношеского возраста значительно усиливаются у учащихся государственной противопожарной службы при психическом перенапряжении в условиях пожара (файер-стресс (ФС)) и приобретают форму профессиональных постстрессовых нарушений (ФС-дезадаптация), проявляющихся в виде: эмоционально-волевых расстройств; отклонений в произвольной регуляции поведения, стрессовых реакций; изменений в структуре Я-концепции (Ю.А.Александровский, 1976; В.И.Лебедев, 1989; М.И. Марьин, 1998). Поэтому учащиеся ГПС образуют типичную для коррекционной психологии группу риска по дезадаптации, і
Значительная частота встречаемости ФС-дезадаптации обуславливает необходимость создания комплексной системы психологического сопровождения профессиональной ориентации и подготовки учащихся ГПС группы риска юношеского возраста. Данная система должна быть основана на профессиональном обучении и выработке навыков произвольно' управлять своим психическим состоянием в стрессовой обстановке учебной и боевой деятельности. При этом психологическое сопровождение должно включать профессиональную ориентацию, психологическую диагностику, профессиональный отбор, профессиональное и коррекционно-развивающее обучение, психологическое консультирование, психологический тренинг, психокоррекцию и реабилитацию.
Исследование выполнено в соответствии с общим научным направлением «Многоуровневое исследование форм психологической
9 дезадаптации у детей с ограниченными возможностями в условиях возрастных кризисов» (О.В.Трошин, 1996-2002).
Цель исследования: на основании изучения эмоционально-
личностных особенностей учащихся группы риска по стресс-дезадаптации в
период юношеского кризиса разработать комплексную систему
психологического сопровождения их профессиональной ориентации и подготовки.
Объект исследования: аффективная и рефлексивная сферы учащихся
группы риска юношеского возраста в условиях стресс-дезадаптации.
Предмет исследования: эмоционально-личностные особенности
учащихся группы риска по стресс-дезадаптации в процессе психологического
сопровождения их профессиональной ориентации и подготовки в ГПС в
период юношеского кризиса.
Исследование направлено на проверку следующих гипотез:
1.Юношеский кризис характеризуется особенностями развития
эмоционально-личностной сферы учащихся. По сравнению с группой нормы
у учащихся группы риска формируются определенные типы возрастной
стресс-дезадаптации (аффективный, рефлексивный, смешанный), которые
усиливаются в условиях файер-стресса и приобретают форму постстрессовых
і нарушений, проявляющихся в виде непроизвольных аффективных реакций,
нарушений эмоциональной саморегуляции, отклонений в формировании
образовательной и профессиональной деятельности.
2.3начительная частота встречаемости стресс-дезадаптации
обуславливает необходимость создания комплексной системы
психологического сопровождения профессиональной подготовки учащихся
группы риска юношеского возраста. Она, в частности, включает в себя
профессиональную ориентацию, психологическую диагностику,
профессиональное обучение, психокоррекцию.
і 3.Предложенная программа психодиагностики позволяет определить
психологические факторы риска стресс-дезадаптации у учащихся, оценить
10
возможность действия различных стрессоров в экстремальной ситуации
службы в ГПС. Данная программа обеспечивает выявление ведущих форм
дезадаптивных нарушений: астенической, тревожной, экспрессивной,
агрессивной, девиантной; выделение основных групп риска. 1
4.Разработанная в условиях комплексного психологического сопровождения система психокоррекции позволяет компенсировать ведущие проявления стресс-дезадаптации, выработать стрессовую резистентность, эмоциональную толерантность, повысить возможность психологической саморегуляции при действии возрастных и профессиональных стрессовых факторов.
В соответствии с целью, гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:
1 .Теоретически обосновать необходимость психологического изучения у учащихся группы риска стресс-дезадаптации в период юношеского кризиса.
2.Исследовать особенности стресс-дезадаптации у учащихся группы риска в процессе их профессиональной ориентации и подготовки; определить факторы риска дезадаптивных нарушений.
3.Разработать типологию и программу диагностики стресс-дезадаптации в условиях юношеского кризиса; выделить основные группы риска по сравнению с группой нормы.
4.Создать и апробировать в условиях комплексной ' системы
психологического сопровождения программу психокоррекции,
направленную на компенсацию стресс-дезадаптации у учащихся группы риска.
5.Проанализировать динамику психологических показателей стресс-дезадаптации по стадиям юношеского кризиса и в процессе психокоррекции.
Методологические основы исследования были определены с учетом объективных законов психического развития в онтогенезе, разработанных Л.С. Выготским. При этом учитывались общие закономерности возрастного
11 развития (Л.И.Божович, Л.Ф. Обухова, В.В.Рыжов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Теоретическая концепция исследования базировалась также на научных трудах известных психологов - Б. Г. Ананьева, Ф.В. Басейна, П~Я. Гальперина, А.А Китаева-Смыка, А.Н. Леонтьева, А.Е. Личко, Н.С. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Н.В. Тарабриной и др.
Значительную роль в постановке и обосновании проблемы диссертационного исследования сыграли исследования в экстремальной психологии - Ю.А. Александровского, И.О.Котенева, М.В. Леви, СИ. Ловчана, Е.А. Мешалкина, М.И. Марьина и работы ведущих специалистов коррекционной психологии - Т.А. Власовой, В.А. Кручинина, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, Б.П. Пузанова, У.В. Ульенковой, И.Ю.Левченко, О.Н. Усановой и др.
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий и формирующий эксперименты; математическая обработка и качественный анализ полученных данных.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования:
1.Теоретически обоснована необходимость психологического изучения стресс-дезадаптации у учащихся группы риска в период юношеского кризиса. Проанализированы механизмы возрастной и образовательной стресс-дезадаптации, выделены ведущие типы: аффективный, рефлексивный, смешанный, формирующиеся на фоне минимальной мозговой дисфункции, церебростении, психопатических синдромов и девиантного поведения.
2.Уточнено понятие ФС-дезадаптации, представление об основных факторах ее формирования и критериях диагностики у учащихся группы риска в ГПС.
12 і
3.Проанализированы особенности аффективной и рефлексивной сфер учащихся группы риска юношеского возраста с формированием стрессовой дезадаптации. Выявлено, что в условиях файер-стресса эти явления усиливаются у учащихся ГПС и приобретают форму постстрессовых нарушений.
4.Выявлены проявления стресс-дезадаптации у учащихся группы риска юношеского возраста в процессе их профессиональной ориентации и подготовки, определены формы стресс-дезадаптации: астеническая, тревожная, экспрессивная, агрессивная, девиантная. Это имеет важное значение для дифференциальной диагностики группы риска и группы нормы в коррекционной психологии.
5.Разработана система комплексного психологического сопровождения учащихся группы риска юношеского возраста, включающая в себя, в том числе, профессиональную ориентацию, психологическую диагностику, профессиональное обучение, психокоррекцию.
Практическая значимость работы заключается в следующем:
1.Предложена программа психодиагностики дезадаптивных проявлений в зависимости от воздействия стресс-факторов (тесты: ЭДФС, МЦВ, МОАС). Они значительно повышают информативность исследования учащихся группы риска в период юношеского кризиса и могут быть использованы при отборе кандидатов в ГПС.
2.Разработана в условиях комплексного психологического
сопровождения программа психокоррекции учащихся группы риска
юношеского возраста. Она позволяет компенсировать ведущие проявления
стресс-дезадаптации, выработать эмоциональную толерантность, повысить
возможность психологической саморегуляции при действии
профессиональных стрессовых факторов. і
3.Результаты и выводы исследования могут явиться основой для разработки программ обучения коррекционных педагогов и специальных
13 психологов технологиям дебрифинга стресса в учебно-воспитательном
процессе.
4.0бобщенные результаты работы могут быть применимы на практических занятиях, в лекционных курсах по коррекционной психологии в педагогических вузах, в качестве практических рекомендаций при организации работы специальной психологической службы в школе и в образовательных учреждениях ГПС, при подготовке специальных психологов на базе педагогических вузов.
Экспериментальная база исследования. Задачи исследования
решались на базе специальных классов компенсирующего обучения и
общеобразовательных классов школ № 105, 190 г. Н. Новгорода и Учебного
Центра управления ГПС. Основные экспериментальные данные были
получены при исследовании 133 учащихся. Всего в исследовании приняли
участие 165 человек в возрасте 16-21 года.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования
доложены: на научной конференции «Нервно-психическое здоровье детей»
(1999-2001); межвузовской конференции «Изучение возрастных кризисов в
специальной психологии» (1999-2002); городской конференции
«Профессионально-психологический отбор учащихся в высшие учебные
заведения» (Нижний Новгород, 2000); областной научной конференции
«Психологическое сопровождение сотрудников МВД» (Нижний Новгород,
2001); научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов
НГПУ (1999-2002); обсуждались на психолого-методических объединениях
школ Нижнего Новгорода, на заседаниях кафедры специальной психологии и
коррекционной педагогики Нижегородского государственного
педагогического университета (НГПУ), прошли апробацию в тренингах с
учащимися школ № 105, 190, учащимися учебного центра УГПС. Материалы
исследования используются в курсе практических занятий со студентами
психолого-педагогического факультета НГПУ и в практике психологической
і службы с учащимися учебного центра УГПС г. Нижнего Новгорода.
14 Основные положения диссертации нашли отражение в 10 публикациях, в том числе в шести методических рекомендациях и пособиях.
Положения, выносимые на защиту:
1.Важной задачей современной коррекционной психологии является
создание комплексной системы психологического сопровождения
профессиональной ориентации и подготовки учащихся группы риска
юношеского возраста с целью их адекватной социальной адаптации и
интеграции. Она включает в себя профессиональную ориентацию,
психологическую диагностику, профессиональное обучение,
психокоррекцию.
2.В период юношеского кризиса выявляются специфические особенности развития эмоционально-личностной сферы учащихся. По сравнению с группой нормы у учащихся группы риска формируются определенные типы возрастной стресс-дезадаптации (аффективный, рефлексивный, смешанный) на фоне минимальной мозговой дисфункции, церебростении, психопатических синдромов и девиантного поведения.
3.Предложенная программа психодиагностики состоит из модификаций теста цветового выбора (МЦВ), разработанной проекционной методики экспресс-диагностики ФС-дезадаптации (ЭДФС), методики оценки адаптационных способностей (МОАС), позволяет определить основные проявления, психологические факторы стресс-дезадаптации и критерии отбора у учащихся группы риска юношеского возраста; оценить возможность действия различных стрессоров в экстремальной ситуации профессиональной деятельности.
4.Использование метода дебрифинга стресса в комплексной программе коррекционно-развивающего обучения и психокоррекции обеспечивает компенсацию основных проявлений стресс-дезадаптации. Это обуславливает возможность его эффективного применения у учащихся юношеского возраста в практической службе коррекционной психологии.
15 Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (234 источника, в том числе 39 на иностранном языке) и приложения. Работа иллюстрирована 31 таблицей и 20 рисунками.
Психологические особенности юношеского возраста
В современной специальной психологии особый акцент делается на изучение психологических нарушений, возникающих в результате воздействия стресс-факторов, особенно в условиях возрастных кризисов. Таким образом, важное значение приобретает изучение возможностей психологического сопровождения учащихся группы риска юношеского возраста [113; 117].
Хотя психология юношеского возраста - один из старейших разделов возрастной психологии, Л.С. Выготский в конце 1920-х г. справедливо заметил, что общих теорий в ней гораздо больше, чем твердо установленных фактов. Особое значение приобретает исследование вариантов психологической дезадаптации, характерных для юношеского возраста [44].
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что наибольшее число проблем и трудностей развития приходится на юношеский этап развития личности. Показателем же психического здоровья является не отсутствие проблем, а компетентность личности в их разрешении.
Формы выхода из кризисов, трудных, проблемных ситуаций зависят от многих факторов: от той социальной среды, в которой находится юноша, от индивидуальных особенностей, прошлого опыта решения жизненных проблем, отношений с близкими взрослыми [50; 172]. Склонность к определенному типу реакций на трудные жизненные ситуации, определяется ярко проявляющимися в юношеском возрасте акцентуациями характера [36; 183; 217], которые в свою очередь, детерминированы социальными факторами, - осложнение взаимоотношений с окружающими [60; 71; 104]. С точки зрения А.И. Захарова, юноша часто не может выйти из трудной жизненной ситуации, т.к. не устраняются психотравмирующие условия его жизни, и у него нет достаточного жизненного опыта [60]. Фактором, несомненно, влияющим на поведение юношей, являются і особенности его эмоциональной сферы: повышенная сензитивность, эмоциональная неустойчивость, импульсивность и, как следствие, повышенная тревожность, т.е. постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние беспокойства, обусловленное неопределенностью ситуации [43; 62; 106; 271]. Субъективно это проявляется в виде неуверенности в себе и своих решениях, ожидании неприятностей, мнительности, недоверчивости. Л.А. Китаев-Смык отмечает большую подверженность эмоциональному стрессу людей с тревожностью как чертой характера, чем тех, у кого она возникает только в опасных ситуациях. Однако і он считает, это разделение не абсолютным, а зависящим от условий и опыта жизни [68].
Для того чтобы тревожность сформировалась как личностная черта, человек должен накопить достаточный опыт неудачных, неадекватных способов преодоления ситуативной тревожности, которая свойственна практически всем людям, исключая патологические случаи [47].
В.Р. Кисловская, изучившая с помощью проективного теста возрастную динамику тревожности определила, что у старших школьников самый высокий по сравнению с другими возрастами уровень тревожности во і всех сферах общения, но особенно возрастает у них тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят. Это связано с возрастным развитием: открытием юношами своего внутреннего мира, юношеского Я, которое еще неопределенно, и нередко переживается как смутное беспокойство им ощущения внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить [47].
В 15-16 лет особенно сильно актуализируется проблема несовпадения реального Я и идеального Я. По мнению И.С. Кона это несовпадение вполне нормальное, естественное следствие когнитивного развития [73]. При і переходе от детства к отрочеству и к юношескому возрасту самокритичность возрастает. Так, в изученных Е.К. Матлиным - сочинениях десятиклассников, описывающих собственную личность, в 3,5 раза больше критических высказываний, чем у пятиклассников. Ту же тенденцию отмечают психологи ГДР. Чаще всего в ранней юности жалуются на слабоволие, неустойчивость, подверженность влияниям и т.п., а также (на ч такие недостатки как капризность, ненадежность, обидчивость.
Расхождение Я-реального и Я-идеального - функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых юношей расхождение между реальным Я и идеальным Я, т.е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у их сверстников со средними интеллектуальными способностями [8; 12; 23].
Одним из важных показателей поведенческой составляющей Я-концепции служит динамика уровня притязаний под влиянием успеха иди неуспеха при выполнении заданий различной степени трудности [24]. Начиная с классической работы Ф. Хоппе, уровень притязаний рассматривается как порождаемый двумя противоречивыми тенденциями: с одной стороны, поддерживать свое я, самооценку на максимально высоком уровне и, с другой, снижать свои притязания, чтобы избежать неудачи и тем самым не нанести ущерба самооценке [228].
В психологической литературе подчеркивается наличие существенных различий между социальным поведением взрослого и юноши. При наличии объективно неразрешимых ситуаций люди пытаются найти выход і в использовании средств психологической защиты. Если взрослый использует уже автоматически отработанные действия, то у юноши могут возникать инфантильные, не соответствующие возрасту и уровню развития поступки. Возникает преувеличенная, рассчитанная на внешний эффект и привлечение к себе внимания активность, или, наоборот, замкнутость, уход в себя [52; 151; 160].
Понятие стресса и дезадаптивных нарушений
Проблема дезадаптации юношеского возраста достаточно часто соотносятся с понятиями норма и патология. Поэтому трактовка процессов дезадаптивных нарушений юношеского возраста сводится прежде всего к выявлению факторов риска, к которым в первую очередь относятся акцентуации характера или психогении [70; 101], состояние преневротических нарушений и невротических реакций [4; 5; 6]. і
В этом случае состояние дезадаптации рассматривается как переходное, предпатологическое состояние, отличительной чертой которого является отсутствие отчетливых оснований для постановки нозологического диагноза. По мнению СБ. Симичева, развитие процесса дезадаптации может проходить через стадию различных дисфункций, чаще всего обратимых. Такие состояния характеризуются повышенной готовностью организма к возникновению тех или иных психологических нарушений, формирующихся под влиянием различных неблагоприятных факторов как экзогенного, так и эндогенного характера [69].
Вместе с тем, немалое значение имеют и те особенности факторов риска дезадаптации учащихся юношеского возраста, которые относятся к области социального благополучия. Это, как правило, факторы, обуславливающие резкое изменение социального существования, наличие стойкой психотравмирующей ситуации, нарушение привычных стереотипов взаимодействия, изменение системы предъявляемых требований, неадекватность возможных форм реагирования. По мнению И.Г. Беспалько, каждый субъект со свойственным ему конституционным соматотипом существует в своем стрессовом фоне социальной среды, проявляя как избирательную чувствительность к различного рода влияниям, так и определенные формы реагирования на них [87].
Проблема психологических, медицинских и социальных последствий воздействия на психику человека экстремальных ситуаций изучается уже в течение многих веков. Так, Лукреций (I век до н.э.), по-видимому, впервые указал на явления нервного расстройства у воинов, при которых основным элементом выступают реминисценции [210].
H.Selye впервые ввел понятие стресса в физиологию, он называет вредные стимулирующие условия стрессорами, а состояния, вызванные стрессорами, т.е. реакции на воздействие извне - стрессом. Первоначально это понятие в физиологии обозначало неспецифическую реакцию организма (общий адаптационный синдром) в ответ на любое неблагоприятное воздействие, а позднее стало использоваться для описания состояний индивида в экстремальных условиях на физиологическом, биохимическом, психологическом, поведенческом уровнях. Была показана относительная независимость процесса приспособления организма от особенностей воздействующих факторов.
H.Selye обосновал существование трех стадий адаптационного синдрома: 1. Стадия тревоги при появлении стрессора, когда нарушаются некоторые соматические и вегетативные функции и включаются механизмы регуляции защитных процессов. 2. Стадия сопротивления, когда в случае продолжительного воздействия стрессора происходит сбалансированное расходование адаптационных резервов при адекватном внешним условиям напряжении. 3. Стадия истощения, когда нарушаются механизмы регуляции защитно-приспособительных процессов, и сопротивляемость организма снижается. Подобные состояния также называют дистрессом, что буквально значит бедствие, нужда [232].
R.S.Lazarus предложил различать физиологический и психологический виды стресса. По его мнению, они отличаются друг от друга по особенностям воздействующего стимула, механизму возникновения и характеру ответной і реакции. Анализ психологического стресса, по мнению R.S.Lazarus, требует учета значимости ситуации для субъекта, особенностей интеллектуальных процессов, личностных характеристик [218].
При физиологическом стрессе реакции являются высокостереотипными, а при психологическом - индивидуальными и не всегда могут быть предсказаны. R.S.Lazarus разрабатывал когнитивную теорию психологического стресса, основу которой составляют положения о роли субъективной познавательной оценки угрозы неблагоприятного воздействия и своей возможности преодоления стресса [217; 218].
Отрицательным результатом совладания личности со стрессом, с ситуацией адаптации является дезадаптация, которая выражается, прежде всего, в том, что личность не в состоянии удовлетворительно идти навстречу тем требованиям и ожиданиям, которые предъявляют к ней социальная среда и собственная социальная роль, ведущая в данной среде профессиональная и другая мотивированная изнутри или извне деятельность. Основным признаком социально-психологической дезадаптированности служит переживание личностью длительных внешних и внутренних конфликтов фез нахождения психологических механизмов и норм поведения, необходимых для их решения [117; 138; 152; 154; 201; 202; 229; 230].
Таким образом, стресс-дезадаптация рассматривается как переходное, предпатологическое состояние, характеризующееся повышенной эмоциональной сензитивностью к воздействию стресса, повышенной тревожноостьтю, сниженной эмоциональной реактивностью, недостаточноой эмоциональной зрелостью, нарушением самоконтроля, саморегуляции.
Психологические методы исследования стресс-дезадаптации
Основными методологическими принципами являются следующие: Принцип детерминизма, представленный детерминантами психического развития. Их специфика заключается в том, что: 1)особая роль в процессе формирования личности принадлежит обучению и воспитанию; 2)предыдущие этапы психического развития влияют на последующие; важное значение в развитии учащихся играет степень сформированности головного мозга и нервной системы в целом.
Принцип единства психики и деятельности. Он предполагает учет связи психического развития ребенка с его ведущей деятельностью. При этом фиксировать и анализировать поведение и действия учащегося необходимо в ведущей деятельности, в зарождающейся деятельности и сохраняющейся наряду с ведущей.
Принцип объективности реализуется через учет социально-экономических, исторических и этнических различий при сравнении учащихся. Количество собранного материала должно быть достаточным для статистической и качественной обработки.
Принцип развития предполагает изучение психического явления в системе трех составляющих: актогенеза, онтогенеза и историогенеза.
Принцип целостного подхода к изучению личности учащегося заключается в том, что каждый отдельный факт необходимо рассматривать на качественном уровне, т.е. с учетом его включенности во всю многогранную внутреннюю картину мира учащегося и его поведения.
В данном исследовании были использованы следующие методы: теоретический анализ данных литературы, психолого-педагогическое моделирование констатирующего эксперимента, общие методы психологического исследования: беседа, наблюдение, опрос, изучение личных карт, индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, математические методы статистической обработки.
Теоретический анализ данных литературы (глава I) позволил расширить общий диапазон сведений о различных вариантах психологической дезадаптации, частоте их встречаемости, факторах возникновения, возможных прогнозах и перспективах развития. Подчеркивается, что на современном этапе большинство психологических исследований проблемы дезадаптации ориентированы на младший школьный возраст и показана необходимость выявления стресс-дезадаптации у учащихся юношеского возраста (п. 1.1.1).
Была дана психолого-педагогическая характеристика аффективно-рефлексивной и эмоционально-личностной сфер развития детей юношеского возраста и их особенности в кризисные периоды; возможные дезадаптивные нарушения в норме и за ее пределами. Сведения о нарушениях, вследствие воздействия стрессовых ситуаций в юношеском возрасте весьма недостаточны. Актуализируется мысль об изучении данных нарушений в период юношеского кризиса.
Отмечено, что учащиеся с дезадаптивными нарушениями имеют отличительные признаки прохождения юношеского кризиса по сравнению с учащимися группы нормы. Поэтому комплексная диагностика стресс-дезадаптации возможна в период юношеского кризиса (п. 1.1.1,1.1.2.).
Психологическая диагностика основана на использовании рассматриваемых методов исследования. Даются указания на имеющиеся методы диагностики психоэмоциональных нарушений. Представленные сведения еще раз подчеркивают необходимость создания комплексной программы психодиагностики и системы психокоррекции, направленной на выявление и компенсацию стресс-дезадаптации у учащихся группы риска юношеского возраста (приложение 1).
Психолого-педагогическое моделирование констатирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент в отличие от формирующего і устанавливает фактическое состояние особенностей психического развития учащихся юношеского возраста на момент обследования. Были сформированы необходимые условия для проведения исследования экспрессивной дезадаптации в этот период. Отмечается, что процедура проведения включает в себя ряд последовательных этапов с применением специально адаптированных психодиагностических методик (глава II). Важным звеном является подготовка эксперимента, включающая постановку целей, задач, определение объекта и предмета, выдвижение гипотез и планирование технических моментов исполнения. Наиболее і тщательно подходят к отбору методов исследования (приложение 4, рис.3).
Само экспериментальное исследование включает пробный и основной эксперименты, в процессе которых решаются выдвинутые задачи с целью доказательства гипотез исследования. Указывается возможность качественного и количественного анализа результатов (глава III).
Разработка практических рекомендаций является связующим звеном между наукой и практикой. Внедрение новых сведений в теоретическую разработку данного научного направления и апробирование программы і диагностики стресс-дезадаптации и системы психокоррекции является положительным итогом проведенного научного исследования (глава IV).
а) Беседа
В данном экспериментальном исследовании беседа использована в нескольких вариантах (при первоначальном знакомстве, при изучении личности учащихся с психологической дезадаптацией, его интересов и в целом - микросреды). Беседа проводилась и с непосредственными преподавателями учащихся. Полученные сведения свидетельствуют о наличии конкретной динамики в развитии с момента поступления ребенка в школу, особенностях внутрисемейного микроклимата и участии родителей в учебно-воспитательном процессе. Использовался нестандартный вид беседы.
Ознакомительная беседа с учащимся юношеского возраста осуществлялась с целью предварительного установления контакта, выяснения основных его потребностей и ориентировки в окружающем. Особое внимание обращалось на аффективно-рефлексивную сферу учащихся, соответствие ее возрастным показателям. Выяснились особенности поведения учащегося, его интересы и условия для адекватного воспитания и развития. Устанавливалось наличие в прошлом дезадаптивных нарушений и психосоматических расстройств.
Возрастные изменения показателей стресс- дезадаптации
В процессе анализа применялся принцип оценки нейродинамических показателей по методу цветового выбора (МЦВ), он строился на особенностях ранжирования цветовых выборов по степени симпатии I антипатии, ключевым звеном являлась порядковая позиция определенного цвета.
При этом особенно значимыми являются первая (табл. 3-4, приложение 2, рис. 6) и последняя позиция цветового ряда. Анализ распределения цветовых выборов в двух группах сравнения «УГН» и «УГР» показал, что достоверность различия выборов в первой и последней позиции наиболее высокая (р 0,05). і Приоритетными цветами первой позиции в группе «УГН» являются: №2-зеленый (37,2%), № 1-синий (11,6%), № 4-желтый (11,6%), что аналогично выбору цветов по методике ЭДФС. Причем выбор зеленого цвета (интерпретация Л.Н.Собчик-О.В.Трошин) отражает преобладание психодинамических свойств - гибкости воли, оборонительные тенденции, автономность. К аффективным аспектам данного выбора относят: самоуверенность, упрямство, самоуважение. Выражение предпочтение зеленого цвета выявляет точность мышления, критический анализ, стремление производить впечатление.
В случае преобладания зеленого цвета на первой позиции в сочетании 1 или 0 цветом выявляется смешанный тип реагирования с преобладанием пассивно-оборонительных тенденций (55,8%) и проявлением большей агрессивности в сочетании с яркими цветами. В данном случае, в группе «УГН» имеет сочетание «2» и «1» - 48,8% (р 0,05) и «2» и «4» - 48,8% (р 0,05).
Доминирующими по первой позиции в группе «УГР» являются цвета: № 4- желтый; № 3 - оранжево-красный (аналогично проекционной методике экспресс-диагностики файер-стресса 2). Выбор желтого цвета на первые позиции свойственен личностям эмотивного типа (15,9%). Ведущая потребность такого индивида - быть вовлеченным в активное взаимодействие. Устойчивый выбор на первую позицию цвета №4 свидетельствует о наличии неблагоприятных обстоятельств, которые тормозят или мешают достижению определенной цели. Формой реакции на данные обстоятельства является регрессия, которая выражается в возврате к способам реагирования поведения, присущего человеку на более раннем этапе жизни. При этом возможно возникновение инфантильных реакций, присущих детскому возрасту.
Сочетание желтого и красного цветов характерно для возбудимого, эмоционально-лабильного психотипа, с низким уровнем саморегуляции, что типично для учащихся группы риска (УГР) с наличием стресс-дезадаптации (29,5%). Кроме того, отмечается достоверное преобладание (р 0,05) на первой позиции цветов «0», «6», «7» (серый, коричневый, черный) - 35,4%. Серый цвет определяется как разделяющий, отгораживающий, освобождающий от обязательств, укрывающий от внешних причин и воздействий. Его присутствие на первых позициях является компенсирующим. На последних позициях 0 означает причастность, участие, ответственность. Цвета, расположенные перед 0, если он сам переместился на 2-ю или 3-ю позиции, указывают на утрированное поведение и отсутствие равновесия между предпочитаемыми цветами, несущими конфликтную нагрузку, и остальными обесцененными потребностями. Среднестатистическая позиция серого цвета 6-я, однако, перемещения на 5-ю или на 7-ю позиции не являются значимыми. В условиях утомления и стресса 0-й перемещается к началу ряда (учащиеся группы риска (УГР) -49,9%; учащиеся группы нормы (УГН) - 17,5%).
При этом устойчивое наличие дополнительных цветов (0,6,7) на первой позиции (45,5%) свидетельствует о формировании на нейродинамическом уровне стресс-дезадаптации. Это сопровождается смещением основных цветов на последние позиции, что отражает возникновение у учащихся юношеского возраста фрустрации и отрицательных реакций на нее, которые могут вызвать различные неконструктивные формы поведения.
Смещение основных цветов на дополнительные позиции определяет уровень тревожности. Тревога в целом оценивается суммой «!» каждого ряда в отдельности, числовое выражение баллов от 0 до 4. Сравнение количества «!» в первом и втором выборе является прогностически ценным и показывает тенденцию к нарастанию тревоги, если во втором выборе «!» больше, чем в первом, и наоборот, свидетельствует о тенденции к уменьшению тревожности, если количество «!» больше в первом выборе.
