Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности становления эмоционально- ценностного компонента Я-концепции у подростков с ограниченными возможностями здоровья . 14
1.1. Становление Я-концепции как проблема подросткового периода 14
1.2. Особенности психического развития детей младшего школьного и подросткового возрастов . 36
1.3 Врожденные расщелины губы и неба как основание отклонений в становлении эмоционально-ценностного компонента Я-концепции . 48
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с врожденной челюстно-лицевой патологией .
2.1. Пилотажное исследование школьников с врожденной челюстно-лицевой патологией. 66
2.2. Методы исследования и их обоснование. 70
2.3. Характеристика испытуемых. 78
2.4. Эмпирическое исследование особенностей эмоционально-ценностного компонента Я-концепции и представлений о других людях у школьников экспериментальной и контрольной групп . 79
2.4.1. Особенности становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции. 80
2.4.2. Особенности представления о значимом другом. 93
2.4.3. Особенности представления о приятном человеке. 98
2.4.4. Особенности представления о неприятном человеке. 103
2.4.5. Сопоставление представлений о приятном и неприятном человеке. 108
2.5. Изучение особенностей эмоциональных стереотипов реагирования в фрустрирующих ситуациях . 111
2.6. Исследование специфики эмоциональной формы вербальной памяти у школьников с врожденной челюстно-лицевой патологией. 119
2.6.1. Исследование эффективности вербальной памяти в условиях непосредственного воспроизведения и действия сильной про- и ретроактивной интерференции. 119
2.6.2. Исследование эффективности памяти в условиях воспроизведения эмоционально окрашенных и нейтральных слов в условиях непосредственного воспроизведения и действия гетерогенной интерференции (счете в уме). 124
2.6.3. Исследование дифференциально-возрастных особенностей устойчивости памяти школьников экспериментальной и контрольной групп на субъективно оцененные слова в условиях гетерогенной интерференции. 137
2.7. Исследование взаимосвязи между особенностями эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, эмоциональных стереотипов реагирования и особенностями эмоциональной формы вербальной памяти. 143
2.8. Обсуждение результатов и заключение. 145
Выводы 158
Список используемой литературы
- Особенности психического развития детей младшего школьного и подросткового возрастов
- Врожденные расщелины губы и неба как основание отклонений в становлении эмоционально-ценностного компонента Я-концепции
- Эмпирическое исследование особенностей эмоционально-ценностного компонента Я-концепции и представлений о других людях у школьников экспериментальной и контрольной групп
- Изучение особенностей эмоциональных стереотипов реагирования в фрустрирующих ситуациях
Введение к работе
Работа посвящена исследованию особенностей становления эмоционально-ценностного компонента (ЭЦК) Я-концепции у школьников с врожденной расщелиной губы и неба, как одной из форм врожденной челюстно-лицевой патологии (ЧЛП) у школьников, развитие которых проходит в сложных жизненных условиях.
Актуальность исследования. Детская инвалидность - одна из острейших проблем современного общества. По определению ВОЗ, лицо с ограниченными возможностями здоровья - это человек, которое имеет стойкие расстройства функций организма, обусловленные заболеванием, последствием травм или дефектами, приводящие к ограничению жизнедеятельности. Ограничение жизнедеятельности человека проявляется в полной или частичной утрате им способности осуществлять самообслуживание, передвижение, ориентацию, общение, контроль за своим поведением, а так же заниматься трудовой деятельностью.
Подростковый возраст - один из самых сложных периодов в развитии человека, связанный с процессами становления его личности. Центральным изменением в подростковом возрасте является развитие самосознания и его важнейшей стороны - самооценки (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.Ю.Кулагина, Л.Ф.Обухова).
Проблеме Я-концепции посвящены работы многих, как отечественных, так и зарубежных, авторов (Г.В.Акопов, Э.Берн, Л.С.Выготский, У.Джеймс, И.С.Кон, Ч.Кули, Д.Мид, К.Роджерс, В.В.Столин, А.Г.Спиркин, И.И.Чеснокова, Э.Эриксон). Структура Я-концепции представлена когнитивным, эмоционально-ценностным и поведенческим компонентами, которые, хотя и обладают относительно самостоятельной логикой развития, тесно взаимосвязаны между собой. Когнитивный компонент отражает знания индивида о себе. Знания о
себе человек приобретает в социальных контактах, они неизбежно связаны с эмоциями, сила и напряженность которых зависит от значимости для личности оцениваемого содержания.
Эмоционально-ценностный компонент (ЭЦК) Я-концепции, определяемый как система самооценок - self-esteem, есть переживаемое отношение к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности, к своей внешности, деятельности. Самооценка - это не постоянная величина, она изменяется в зависимости от обстоятельств, формируется под воздействием контактов со значимыми другими, но, в целом, должна оставаться положительной (Л.И.Божович, Р.М.Грановская, Л.Ф.Обухова, Л.П.Фридман).
Одним из основных внутренних условий формирования Я-концепции подростка и, в первую очередь, его эмоционально-ценностного компонента, являются переживания (как положительные, так и отрицательные), связанные с осознанием своих особенностей, своей внешности, места в коллективе, отношений других людей.
Любая форма познавательной активности сознания существует только при условии включения памяти, как стержневого психического образования, в перцептогенез, процесс представления или мышления'. Формирующийся на основе накопления субъективно окрашенных воспоминаний эмоциональный опыт представляет собой совокупность закрепленных в памяти субъективных переживаний по поводу значимых для человека событий. А у подростка - этот опыт связан с особенностями возрастного периода, когда подросток становится уязвимым в ситуации оценки его внешности, личных качеств и интеллектуальных способностей.
Если человек обладает физическими недостатками, например, дефектами внешности, то на пути развития позитивной Я-концепции могут возникать существенные затруднения. Становление самосознания и его компонентов у подростка, имеющего различные заболевания и связанные с ними изменения внешности, протекает с нарушениями.
Проблема психологического изучения самосознания личности подростков с ограниченными возможностями здоровья остается
1 А. Ю. Агафонов Смысловая теория сознания - М., 2003, С. 187.
малоразработанной и представлена, в основном, работами И.В.Кривоноса, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, О.Л.Романовой, О.Е.Шаповаловой, Е.М.Шафировой, Е.С.Шилынтейна и др. Исследование становления Я-концепции на фоне отклоняющегося развития дает обширный материал для понимания особенностей личности подростков при различных заболеваниях, включая врожденную челюстно-лицевую патологию (ЧЛП). Знание этих особенностей, несомненно, окажется полезным для преодоления личностных девиаций у подростков, и будет способствовать их интеграции в общество.
Врожденная расщелина губы и неба, как одна из форм врожденной челюстно-лицевой патологии - это результат неправильного внутриутробного развития, следствием которого являются изменение внешности и дефект артикуляционного аппарата. У детей отмечаются деформации носа, незаращение верхней губы и недоразвитие верхней челюсти. В результате врожденной челюстно-лицевой патологии взаимодействие между больным подростком и его социальным окружением искажается. Подросток с явным дефектом лица значительно больше зависит от эмоциональных и воспитательных воздействий со стороны среды, чем его нормально развивающийся сверстник.
Я-концепция у подростков, имеющих заболевания и вследствие этого изменение внешности, характеризуется нарушениями когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов, что выражается в негативном самоотношении, обеднении круга общения, бездеятельности (Р.М.Грановская, Е.Т.Соколова). У подростков с врожденной челюстно-лицевой патологией период становления Я-концепции совпадает с изменением внешности (нарастание дефекта внешности) в связи с «подтягиванием» послеоперационных рубцов на фоне роста лицевого скелета. Следует отметить, что косметические операции (реконструкция костного и кожно-хрящевого отдела носа и т.д.) подросткам проводятся только после костной пластики в 8-9 лет и завершения формирования лицевого скелета (С.В.Дьякова, М.В. Елизарова, И.А.Козин, А.А.Мамедов, Л.С. Персии).
Исследование становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников 8-15 лет с ЧЛП, актуально не только по причине увеличения числа больных на фоне ухудшающейся экологической обстановки, но и в связи с преобладанием в процессе реабилитации медицинского и логопедического подходов. Восстановительное лечение школьников с ЧЛП носит в настоящее время нозоцентрический характер и направлено, прежде всего, на устранение анатомо-физиологического дефекта, включая косметический аспект, а также восстановление речи.
Следует указать на отсутствие в литературе достаточного массива научных и научно-методических знаний для практического решения этой важной социально-психологической задачи, что и обуславливает актуальность предпринятой работы.
Актуальность, научная и практическая значимость проблемы определили выбор темы данного исследования.
Цель исследования состоит в динамическом изучении возрастных особенностей эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников 8-15 лет с ЧЛП, находящихся в условиях сложной социальной ситуации развития, выявлении причин отклонений в его становлении.
Объект исследования: эмоционально-ценностный компонент Я-концепции у школьников с ЧЛП.
Предмет исследования: закономерности и особенности становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП.
Гипотеза исследования:
Становление эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП обусловлено особенностями их эмоционального опыта, формирующегося в условиях сложной социальной ситуации развития.
Возрастная динамика становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, характеризующаяся явлениями асинхронии ее составляющих и формированием не свойственных данному возрасту негативных образований, и специфика эмоциональных стереотипов реагирования в фрустрирующих ситуациях связаны с особенностями эмоциональной формы вербальной памяти подростков с ЧЛП.
Задачи исследования:
провести теоретический анализ литературы по проблемам особенностей становления Я-концепции у школьников с ЧЛП с учетом особенностей их социальной ситуации развития;
изучить возрастные особенности эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП в сравнении с их здоровыми сверстниками;
изучить специфику формирования эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации у школьников с ЧПЛ по сравнению с их сверстниками из контрольной группы;
исследовать возрастные особенности эмоциональной формы вербальной памяти у школьников с ЧЛП в сравнении с группой здоровых школьников;
описать различия по признаку пола в процессе становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции и эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации, эмоциональной формы вербальной памяти у школьников с ЧЛП;
исследовать взаимосвязи между особенностями становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, специфики эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации и особенностями эмоциональной формы вербальной памяти.
Теоретико-методологической основой исследования являются гуманистические идеи философов о ценности каждой личности; фундаментальные положения отечественной психологии о системном характере формирования психики ребенка и культурно-историческая концепции ее развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); смысловая теория сознания (А.Ю.Агафонов, В.М.Аллахвердов); принцип единства биологического и социального (С. Л.Рубинштейн); признание единства закономерностей развития детей с разным психофизическим уровнем (Л.С.Выготский, В.П.Кащенко, Р.Е.Левина, М.Монтессори); значимость каждого возрастного периода в жизни ребенка (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин); понимание роли знаковых систем, складывающихся прижизненно и перманентно (М.В.Осорина, Е.Е.Сапогова,
А.Соломоник); комплексный подход к процессу формирования личности
ребенка с проблемами в развитии (Н.Л.Белопольская, А.А.Венгер,
Т.А.Власова, Е.А.Екжанова, Б.В.Зейгарник, Л.В.Кузнецова,
В.В.Лебединский, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Н.М.Назарова, Л.И.Плаксина, Е.А.Стребелева, Г.Е.Сухарева, Ж.И.Шиф и другие).
В работе были использованы следующие методы исследования: наблюдение и экспертные оценки, экспериментально-психологическое исследование, тестирование и изучение результатов деятельности испытуемых.
Для подтверждения гипотезы и решения поставленных задач в работе использовались следующие методики: 1) нейропсихологическое исследование по стандартной схеме А.Р.Лурия, в адаптации Т.В.Ахутиной; 2) проективные методики, позволяющие изучить особенности эмоционально-оценочной составляющей Я-концепции: методика изучения продуктов детского творчества, методика изучения эмоциональных стереотипов реагирования в фрустрирующих ситуациях (рисуночный тест фрустрации Розенцвейга); 3) методики изучения влияния эмоционального опыта на возрастную динамику воспроизведения объемов эмоциональных и нейтральных слов в различных условиях.
Эмпирической базой исследования послужило изучение особенностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП, находящихся в отделении челюстно-лицевой патологии Республиканского объединения по восстановлению и лечению детей-инвалидов и отделении детской хирургии в научном стоматологическом комплексе МГМСУ. Для сравнения привлекались нормально развивающиеся школьники средней школы № 1935 г. Москвы.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап исследования (2000-2001г.г.) состоял в определении обоснованности и актуальности темы, осуществлении выбора объекта и предмета, формулировании гипотез, цели и задач исследования. Осуществлялось изучение проблемы на основе анализа отечественной и зарубежной литературы по нейропсихологии, специальной психологии и психологии развития. На данном этапе была составлена программа
экспериментальной работы, разработан и апробирован методический комплекс для эмпирического исследования.
На втором этапе (2002-2004г.г.) проведено эмпирическое исследование.
На третьем этапе (2004-2006г.г.) осуществлялась обработка и анализ результатов, сделаны эмпирические выводы, сформулированы теоретические положения и практические рекомендации.
Научная новизна исследования
Проведенное экспериментальное исследование особенностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП позволило определить как общие возрастные закономерности становления, так и описать специфические особенности, связанные с эмоциональным опытом, который можно представить как совокупность закрепленных в памяти негативных переживаний по поводу дефекта внешности и сопутствующих социальных ситуаций.
Впервые выявлены особенности становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, эмоциональных стереотипов реагирования школьников с ЧЛП, которые заключаются в неравномерном характере их становления с явлениями ретардации и акселерации, а также в появлении отклоняющихся от нормы личностных новообразований негативного содержания, требующих своевременной коррекции.
Впервые описаны общие возрастные и специфические особенности эмоциональной формы вербальной памяти школьников с ЧЛП, которые заключаются в более прочном удержании в памяти негативно окрашенных слов по сравнению со здоровыми сверстниками.
Описаны различия по признаку пола в развитии эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, специфики эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации, эмоциональной формы вербальной памяти у школьников с ЧЛП, заключающиеся в том, что мальчики с врожденной расщелиной губы и неба в большей степени, чем девочки, подвержены риску развития устойчивых отклонений в их становлении.
5. Описана взаимосвязь между особенностями становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, эмоциональными стереотипами реагирования и особенностями эмоциональной формы вербальной памяти.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что полученные данные расширяют представления об особенностях становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с нормальным развитием и позволяют конкретизировать особенности его развития у школьников с ЧЛП. Описанные феномены важны для более глубокого понимания закономерностей отклонений в развитии и коррекции эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у детей младшего школьного и подросткового возрастов, находящихся в условиях сложной социальной ситуации развития.
Практическая значимость работы
Апробированный диагностический инструментарий позволяет проводить психологическую экспертизу с целью выявления отклонений в возрастной динамике становления эмоционально-оценочной составляющей Я-концепции у школьников с ЧЛП. Обнаруженные закономерности могут быть использованы при составлении коррекционных программ для детей младшего школьного и подросткового возраста.
Установленные критерии возрастной динамики эмоциональной формы памяти на эмоциональные и нейтральные вербальные стимулы могут использоваться в качестве стандартов при экспресс-диагностике для выявления факторов риска развития отклонений в становлении Я-концепции у школьников 8-15 лет с различной врожденной патологией, включая расщелины губы и неба.
Положения, выносимые на защиту.
1. Становление эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП подчиняется общим с нормально развивающимися детьми возрастным закономерностям и обусловлено особенностями их социального опыта, формирующегося в условиях сложной социальной ситуации развития.
Становление эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП нарушается, характеризуется явлениями асинхронии его составляющих, а также формированием не свойственных возрасту образований негативного содержания в виде неприятия себя.
Возрастное развитие эмоциональных стереотипов реагирования в фрустрирующих ситуациях характеризуется предпочтением экстрапунитивных реакций в ситуациях обвинения и импунитивных реакций в ситуациях препятствия.
4. Специфичность эмоциональной формы вербальной памяти
выражается в устойчивости памяти на отрицательные слова в условиях
действия интерференции у значительного числа школьников с ЧЛП.
Мальчики с ЧЛП в большей степени, чем девочки, подвержены риску развития отклонений в становлении эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации, эмоциональной формы вербальной памяти.
Становление эмоционально-ценностного компонента Я-концепции и эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации связано с особенностями эмоциональной формы вербальной памяти.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивалась: адекватной целям и задачам методологической базой, применением апробированных методик, сбалансированностью групп по возрасту и полу, применением методов статистической обработки данных (критерий Стьюдента, критерий Пирсона - %2, линейная корреляция, однофакторный дисперсионный анализ, угловое преобразование Фишера, критерий Фридмана и непараметрический критерий знаков).
Апробация. Полученные в ходе работы данные обсуждались на заседаниях кафедры детской челюстно-лицевой хирургии и хирургической стоматологии МГМСУ, кафедры специальной и клинической психологии МГППУ, кафедры специальной психологии МГЛУ, научно-методическом совете ЦППРиК «Ясенево», а также были представлены на 2-ой Российской конференции по экологической психологии (12-14 апреля 2000, М), на научно-практическом семинаре «Врожденная и наследственная патология, головы, лица и шеи у детей: актуальные вопросы комплексного лечения» (5-
6 декабря 2002, М). Результаты исследования нашли свое отражение в восьми публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения и двух глав, содержание которых включает: 1) теоретический анализ проблемы закономерностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, психического развития школьников, описание специфических особенностей подросткового периода и существующих сведений о становлении эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП с учетом особенностей их социальной ситуации развития; 2) Экспериментальное изучение особенностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с врожденной челюстно-лицевой патологией, включая, описание методов исследования; данных пилотажного обследования, эмпирическое исследование особенностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, эмоциональных стереотипов реагирования в фрустрирующих ситуациях, влияния эмоционального фактора на возрастную динамику перцепции эмоциогенных и нейтральных стимулов в различных условиях у школьников с ЧЛП, заключения, выводов; списка использованной литературы. Основной объем содержания диссертации - 181 страница. Библиография состоит из 320 наименований, из которых 104 на иностранном языке. Текст диссертации иллюстрирован 16 таблицами и 27 рисунками.
Особенности психического развития детей младшего школьного и подросткового возрастов
В психологии проблема возрастного развития является традиционной и не новой. К настоящему моменту в детской психологии имеется значительное количество работ, посвященных проблемам психического развития ребенка, таких авторов как: Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.И. Федьдштейн, Д.Б. Эльконин, С.Холл, А. Болдуин, К. Бюлер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и других.
Особый интерес, в рамках предложенного исследования, представляют ключевые положения школы Л.С.Выготского-А.Н.Леонтьева.
Развитие ребенка подчиняется определенным закономерностям. Л.С. Выготский установил основные законы или особенности детского развития, имеющего сложную организацию во времени, темп и содержание которого изменяются на протяжении детства: периоды интенсивного развития сменяются периодами замедления; такие циклы характерны как для отдельных функций, так и для развития психики в целом.
Рассматривая процесс развития ребенка, Л.С.Выготский выделяет возрастные эпохи, описывает динамику переходов от одного возраста к другому. Критерием для определения конкретных эпох являются личностные новообразования, выражающие сущность каждого возраста. Под личностным новообразованием Л. С. Выготский понимает «новый тип строения личности и ее деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени»6.
Описывая динамику переходов возрастных эпох, Л.С.Выготский отмечает, что на одних этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, на других - быстро и резко. Стабильные периоды длятся долго, личностные новообразования устойчивы. Кризисы, наоборот, длятся недолго. Л.С.Выготский отмечает, что в эти периоды на протяжении относительно короткого времени фиксируются наблюдателями резкие и заметные сдвиги и смещения, изменения и
переломы в личности ребенка. «Ребенок в очень короткий срок изменяется в целом, в основных своих чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер. Для окружающих людей кризисы в развитии ребенка проявляются изменением поведения: «ребенок становится относительно трудновоспитуемым». На первый план выдвигаются инволюционные процессы: исчезает то, что было на предыдущей стадии»7.
Существенным моментом при изучении динамики возрастов является понимание отношений между ребенком и социальной средой. «К началу каждого возраста складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений...она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности...социальная ситуация определяет...строго закономерно весь образ жизни ребенка»
На каждой возрастной ступени можно обнаружить и описать центральное психическое образование, как бы ведущее для всего процесса и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг основного образования группируются все остальные частичные новообразования. Процессы, являющиеся центральными линиями в одном возрасте, становятся побочными в следующем.
Исследователи обращают внимание на большую роль эмоционально-аффективного фона, сопровождающего развитие психических новообразований. Каждое новообразование, возникающее в процессе жизни человека и являющееся необходимым условием его существования как социального существа, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым обладает непосредственной мотивирующим содержанием (Л.И.Божович, 1995). Таким образом, личностные (психические) новообразования должны рассматриваться не как предпосылки, а как результаты возрастного развития.
Показателем перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности, которая характеризуется следующими особенностями: внутри ведущей деятельности начинают дифференцироваться новые другие деятельности, в ней формируются или перестраиваются частные психические процессы и, наконец, от нее зависят основные психологические изменения личности ребенка (А.Н.Леонтьев, 1999).
Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, личностными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди которых выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы - переломные моменты в жизни ребенка.
В настоящей работе проводилось исследование детей в возрасте 8-15 лет, который является выходом из кризиса 7 лет. Кризис 7 лет проявляется осознанием своего социального «Я» и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимых отношениях, обеспечивающей эту позицию (Л.И.Божович, 1995). Возникновение такого новообразования становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка. Изменение самосознания приводит к формированию новых мотиваций и мотивов, следовательно, к переоценке ценностей. В кризисный период происходят глубокие изменения в содержании оценок, переживаний и отношений. Благодаря обобщению оценок и переживаний у ребенка появляется логика чувств, формируется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни.
Врожденные расщелины губы и неба как основание отклонений в становлении эмоционально-ценностного компонента Я-концепции
Врожденные расщелины губы и неба (ВРГН), как одна из клинических форм врожденной челюстно-лицевой патологии (ЧЛП) - это результат неправильного внутриутробного развития плода. Следствием патологического эмбриогенеза является изменение внешности, дефект артикуляционного аппарата, аномалии различных органов и систем, в том числе ассоциативных зон коры и неспецифических структур головного мозга, ответственных за развитие высших психических функций. Взаимосвязанная патология органов средней зоны лица приводит не только к изменению внешности ребенка, речи, нарушению функций органов дыхания и пищеварения, но и к появлению целого спектра психологических проблем.
Врожденные расщелины губы и неба (ВРГН) составляют примерно 86% от аномалий челюстно-лицевой области и 20 - 30 % от всех пороков развития человека. В различных странах и у разных народностей частота встречаемости врожденных расщелин колеблется от 1 до 2 случаев на 1000 новорожденных, то есть составляет 0,01% (И.А.Козин, 1996, СП. Кондрашов, 1989). Мальчики с ВРГН рождаются чаще, чем девочки (3:2), а изолированные расщелины неба как более легкая форма патологии бывают у мальчиков примерно в 2 раза реже, чем у девочек.
Появление ВРГН обусловлено воздействием эндо- и экзогенных факторов: отягощенная наследственность, вирусные заболевания в первые недели беременности, травмы, острые и хронические отравления химическими и токсическими веществами, лекарствами, ионизирующая радиация, дефицит фолиевой кислоты и др. (С.В.Белякова, Л.Е.Фролова, 1995, И.А.Козин, 1996, F.Bianchi, Е. Calzolari et al., 2000).
Частота врожденных пороков развития лица в промышленных городах выше, чем в сельской местности и зависит от степени загрязненности города (С.В.Белякова, Л.Е.Фролова, 1995).
В настоящее время описано около 250 генетических синдромов, одним из компонентов которых является расщелина губы и неба (СМ. Brever et al., 1999, S.Eliez et al., 1999, J.Handric-Cuk et al., 1999, E.Kobylianske et al., 1999, P.J. Viettinen et al., 1999, K.Volsted, 1999, B. Schutte et al., 1999, J.Wang et al., 1999). Создание классификации ВРГН представляет определенные трудности, в связи с большим разнообразием клинических форм (И.А.Козин, 1996, А.А.Мамедов, 1998, S.Stal., M.Klebuc, T.D.Taylor et al., 1998). В отечественной литературе придерживаются классификации, согласно которой врожденные расщелины делятся на 4 группы: 1) изолированная расщелина верхней губы; 2) изолированная расщелина неба; 3) сквозная расщелина (верхняя губа и небо); 4) атипичная расщелина лица. Величина и характер анатомо-физиологической деформации средней зоны лица в классификации указывается дополнительно.
Теоретический анализ изучаемой проблемы позволил выделить основные факторы, влияющие на становление эмоционально-ценностного компонента Я-концепции школьников с врожденной челюстно-лицевой патологией: дефекты внешности, речи, соматический и психоневрологический статусы. Для более ясного понимания закономерностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции данные факторы целесообразно рассмотреть в двух аспектах: патологический генез и психосоциальные аспекты.
Особенности генеза при врожденной челюстно- лицевой патологии.
Как уже выше отмечалось, врожденная челюстно-лицевая патология является результатом неправильного внутриутробного развития. Наиболее частыми дефектами внешности являются деформации носа, незаращение верхней губы и недоразвитие верхней челюсти. Одним из основных проявлений врожденных расщелин верхней губы и неба является анатомо физиологический дефект артикуляционного аппарата в виде незаращения твердого и мягкого неба, что приводит к тому, что полости носа и рта не разделены между собой.
Известно уже давно, что всякое существенное изменение темпа развития одних органов или частей отражается на строении других органов и частей, развивающихся совместно (Л.Я.Пинес, 1949). В частности, лицевые структуры и нервная ткань развиваются из одинаковых клеток эктодермального и мезенхимального происхождения примерно в одно время, от 4-5 до 10-12 недель эмбриогенеза. Исходя из логики развития эмбриона, искажение хода нормального генеза лицевых структур повлечет за собой нарушение формирования определенных нервных структур. Даже незначительные изменения в развитии средней зоны лица могут вызвать сложные преобразования мозга как прогрессивного, так и регрессивного характера (Н.К.Боголепов, 1971, Е.А.Громова, 1980, И.А.Козин, 1996, К.А.Кунаков, 1949, Г.З.Левин, 1949, Р.М.Майман, 1949, К.И.Наровчатова, 1949, Л.Я.Пинес, 1949, Е.И.Пригонников, 1949, Руководство по педиатрии под ред. Р.Е.Бермана, 1987, С.А.Саркисова, Н.С.Преображенский, 1959, Р.Д.Синельников, 1994, И.Л.Сосновик, 1949, Л.Е.Флигельман, 1949, Л.С.Цветкова, 1994).
Важно заметить, что анатомические структуры мозга, корреляционно развивающиеся с лицевыми структурами, входят в первый функциональный блок мозга и играют значительную роль в осуществлении эмоциональных, мотивационных, мнестических процессов, обеспечении общего активационного фона ребенка (Е.Д. Хомская, 1987).
В работах зарубежных и отечественных авторов имеются указания на факты, подтверждающие нарушение генеза различных структур мозга и других органов и систем у пациентов с врожденной челюстно-лицевой патологией. Так японские исследователи описывают 17 случаев рождения детей с ВРГН, у которых обнаружены участки мозговой ткани внечерепного (в носоглотке) расположения (T.Uemura et al., 1999). Имеются данные о рождении детей с сочетанной патологией: ВРГН, гипоплазия мозга, дефект костей, недоразвитие слуховых нервов (B.Kerner et al., 1999, C.D.Liang, et al., 1999, M.B.Seagle et al., 1998).
Эмпирическое исследование особенностей эмоционально-ценностного компонента Я-концепции и представлений о других людях у школьников экспериментальной и контрольной групп
Для более четкого понимания феноменологии описание эмпирических результатов проводится по следующим параметрам: 1) эмоционально-оценочная и когнитивная составляющие представлений о собственной внешности; 2) эмоционально-оценочные и когнитивные составляющие представлений о значимом другом; 3) эмоционально-оценочные и когнитивные составляющие представлений о приятном человеке; 4) эмоционально-оценочные и когнитивные составляющие представлений о неприятном человеке; 5) сопоставление представлений о приятном и неприятном человеке.
Поведение школьников основной и контрольной групп во время эксперимента имело некоторые особенности. Прежде следует отметить, что рисунки выполнялись в определенной последовательности (дерево, неприятный, приятный человек, рисунок себя и рисунок друга, дом), которая была определена эмпирическим путем. Школьники с ЧЛП выражали негативные эмоции, если их сразу просили нарисовать себя. Вовлечь их в эксперимент в большинстве случаев можно было, если ряд рисунков начинался с нейтрального (дерево), а себя надо было нарисовать только после изображения приятного человека, что отражает сложные и с негативным оттенком отношения к своей внешности. Выполнение рисунка дома в конце эксперимента улучшало настроение испытуемых. Данная последовательность выполнения рисунков, у здоровых школьников вызывала бурю эмоций, как правило, они хотели рисовать, не будучи ограниченными в выборе очередности рисунков.
Просьба нарисовать себя для больных школьников часто была неожиданной и вызывала ориентировочные реакции. После некоторой паузы они задавали вопросы: «Как я нарисую себя, как это сделать?». Далее процесс разворачивался по нескольким вариантам в зависимости от возраста и пола. Мальчики 8-9 лет выполняли рисунок очень старательно, пытаясь получить хоть какую-нибудь инструкцию. Работа над рисунком себя у мальчиков старшего возраста часто вызывала отрицательные эмоции, некоторые оставались равнодушными к этому заданию. Иногда временно работа откладывалась и возобновлялась после беседы с экспериментатором, в некоторых случаях мальчики выражали не только вербальный, но и эмоциональный от скрытого неудовольствия до слез протест. Девочки 8-9 лет рисовали себя самозабвенно и увлеченно, в отличие от мальчиков вопросов не задавали. Подчиняясь инструкции, девочки с ЧЛП 14-15 лет выполняли работу, но, в большинстве случаев она сопровождалась отрицательными эмоциями, не всегда открыто проявляемых.
Рисунок значимого другого (друга или подруги) школьниками с ЧЛП выполнялся с большим удовольствием, чем здоровыми. Испытуемые были увлечены работой, вспоминали различные эпизоды из жизни. Образ приятного человека у школьников с ЧЛП актуализировался легко. Поведение школьников с ЧЛП в процессе изображения приятного человека не отличалось от такового здоровых.
Процесс изображения неприятного человека у школьников экспериментальной и контрольной групп сопровождался различными вербальными реакциями. Так, например, мальчики из контрольной группы 8-9 лет перед выполнением рисунка озвучивали предполагаемый образ («кто у нас там неприятный человек? - нарисую я сейчас...») и, затем, в конце работы его подписывали, то есть образ неприятного человека ассоциировался с конкретным лицом.
Большая часть больных школьников предварительно не проговаривала кого они будут рисовать. У мальчиков с ЧЛП 8-9 лет образ неприятного человека в рисунках чаще, чем у здоровых сверстников, подкреплялся социально неприемлемыми деталями: употреблением алкоголя, курением, приемом наркотиков, как правило, являлся образом-понятием.
Существенных различий в проявлении эмоциональных реакций при выполнении рисунка неприятного человека у подростков 14-15 лет в экспериментальной и контрольной группах отмечено не было.
В целом, можно отметить, что школьники с ЧЛП 8-9 лет не так часто, как их здоровые сверстники подписывали рисунки. Вербальные знаки (имена близких, знакомых людей, названия музыкальных групп, спортивных команд) в рисунках больных школьников встречались реже. Так в группе мальчиков 8-9 лет с ЧЛП вербальные знаки в рисунках встречались в 14 раз, а в группе девочек 8-9 лет - в 6 раз реже, чем у здоровых сверстников того же возраста. Испытуемые с врожденной патологией реже использовали в своих рисунках образы из современных мультфильмов и кинофильмов.
Изучение особенностей эмоциональных стереотипов реагирования в фрустрирующих ситуациях
Организация тестирования по методике С. Розенцвейга представляла сложный процесс из-за нежелания школьников экспериментальной группы, особенно мальчиков, выполнять непосредственным образом инструкцию и писать «большие предложения». В некоторых случаях, чаще в группе мальчиков с ЧЛП 8-9 лет, приходилось записывать устные ответы и реплики испытуемых. В старшей группе мальчики с ЧЛП 14-15 лет, не выражая открытого протеста, старались под любым предлогом отказаться от тестирования. Преобладание импунитивных ответов в тесте у мальчиков с ЧЛП коррелириует с определенным типом незаинтересованного поведения: пассивностью, инертностью, проявлением плохого настроения и отношения к ситуации и заданиям. Старшие мальчики с ЧПЛ осуществляли явные попытки найти повод для отказа от выполнения тестов, высказывали сомнения в необходимости участия в эксперименте, Типичны были следующие реплики: «а зачем это надо?»,« может в другой раз?».
Девочки с ЧЛП всех возрастных групп, напротив, проявляли заинтересованность в выполнении тестовых заданий и достаточно серьезно его выполняли, с нетерпением ждали результатов.
В контрольной группе школьников задание выполнялось быстро с интересом и удовольствием. Иногда мальчики вслух эмоционально комментировали рисунки, вспоминая схожие эпизоды из своей жизни. Девочки, менее эмоционально выполняли тесты, но к работе в целом относились ответственно.
Следовательно, отношение к тестированию имело отличительные характеристики только в группе мальчиков с ЧЛП, которые отражали негативное отношение к необходимости интеллектуально-коммуникативной деятельности с экспериментатором.
Был проведен сравнительный анализ параметров особенностей эмоционального реагирования в ситуации фрустрации у здоровых и больных школьников разных возрастных групп. Анализ результатов тестирования показал как общие возрастные, так и специфические особенности способов эмоционального реагирования в ситуациях фрустрации у школьников с ЧЛП.
Для выявления возрастной динамки личностных характеристик был проведен сравнительный анализ индекса социальной адаптации (GCR), направленности и типов эмоционального реагирования в ситуациях фрустрации у школьников 10-11,12-13,14-15 и 8-9-лет.
Сравнительный анализ показал, что GCR, у здоровых и больных испытуемых достоверно не различается. Полученные данные свидетельствуют о том, что формы поведенческих реакций в ситуации фрустрации школьников с ЧЛП, в целом, соответствуют поведению их здоровых сверстников и характерны для большинства школьников соответствующих возрастных групп.
У здоровых школьников 8-9 и 10-11 лет достоверных различий в уровне психической адаптации не выявлено. Наблюдается статистически значимое снижение GCR подростков 12-13, 14-15 лет по сравнению с группой 8-9 лет (р 0,05,(р=1,73). Сходная динамика изменения GCR наблюдается и у школьников с ЧЛП, начиная с 12-летнего возраста. Однако полученные результаты имеют разное психологическое содержание в группе здоровых и больных испытуемых. У здоровых школьников, выявленная тенденция, вероятно, свидетельствуют о стремлении к нонконформизму, к эмансипации от групповых форм поведения, зафиксированных в социальных нормах и правилах, стремлении к самостоятельному поиску способов разрешения конфликтных ситуаций в подростковом возрасте, ломке поведенческих стереотипов в 12-летнем возрасте. У школьников с ЧЛП снижение GCR с возрастом, вероятно, проявляется в тенденции к эмансипации от форм и нормативов поведения, характерных для здоровых подростков, поиске продуктивных стратегий поведения в конкретной ситуации, обусловленной калечащим заболеванием, постоянной психогенной травматизацией, связанной с наличием косметического и речевого дефекта.
Для оценки и прогноза поведенческих реакций в ситуации фрустрации мы проследили направленность и типы способов эмоционального реагирования на фрустрацию у здоровых и больных школьников.
Профили способов эмоционального реагирования оказались сходны у школьников обеих групп. Как у больных, так и у здоровых преобладают реакции, имеющие экстрапунитивную (внешнеобвинительную) направленность (р 0,05, ф=1,71), реже встречаются интропунитивные (самообвинительные) и импунитивные (безобвинительные) реакции. Среди типов реакций наиболее выраженной во всех группах является тип с фиксацией на самозащите. Полученные данные свидетельствуют о том, что для школьников 8-15 лет характерны: направленное выражение агрессии, склонность к фиксации на препятствии, трудности в разрешении конфликтных ситуаций.
