Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования импрессивной речи и возникновения трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей 14
1.1 . Импрессивная речь как объект исследования с позиций системного подхода 14
1.2.Развитие импрессивной речи в онтогенезе 33
1.3.Исследование взаимосвязи между трудностями понимания логико грамматических конструкций языка и особенностями функционирования различных зон мозга 43
1.4. Исследование взаимосвязи между трудностями понимания логико грамматических конструкций языка и когнитивными процессами у детей дошкольного возраста со специфическими расстройствами речи 54
1.5.Системный подход к изучению причин трудностей понимания логико грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста 80
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции импрессивной речи у детей 87
2.1. Структура и содержание нейропсихологической диагностики импрессивной речи у детей 87
2.1.1. Специфика нейропсихологической диагностики когнитивных процессов, направленная на выявление трудностей ЛТК языка у детей дошкольного возраста 92
2 2.2. Принципы нейропсихологической коррекции когнитивных процессов у детей дошкольного возраста 98
Выводы по второй главе 106
Глава 3. Экспериментальное исследование трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста и пути их коррекции 108
3.1. Описание методов и методик изучения трудностей понимания логико грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста 108
3.2. Анализ результатов экспериментального изучения трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста 113
3.3. Коррекционная программа для детей 4,5 и 6 лет с трудностями понимания логико-грамматических конструкций языка 124
Выводы по третьей главе 162
Заключение 165
Список литературы 167
Приложение 187
- Импрессивная речь как объект исследования с позиций системного подхода
- Исследование взаимосвязи между трудностями понимания логико грамматических конструкций языка и когнитивными процессами у детей дошкольного возраста со специфическими расстройствами речи
- Специфика нейропсихологической диагностики когнитивных процессов, направленная на выявление трудностей ЛТК языка у детей дошкольного возраста
- Коррекционная программа для детей 4,5 и 6 лет с трудностями понимания логико-грамматических конструкций языка
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Как известно, эффективность процесса обучения младших школьников во многом определяется уровнем их речевого развития, сформированностью импрессивной стороны речи, освоенностью ими логико-грамматических конструкций (ЛГК) языка. Многие исследователи (Т. В. Ахутина, Е. Ю. Балашова, Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе,
Н. М. Пылаева, Э. Г. Симерницкая, А. В. Семенович и др.) отмечают, что трудности понимания ЛГК языка являются одним из наиболее распространенных видов речевых расстройств у детей старшего дошкольного возраста, требующих компенсаторно-коррекционного воздействия. При разработке исследователями психокоррекционных и коррекционно-педагогических программ в дошкольном и школьном обучении этих детей речь рассматривается в качестве основного средства их развития и как многоуровневый системный процесс отражения знаний (Н. А. Бернштейн, Н. П. Бехтерева, Л. С. Выготский, Д. А. Фарбер), который опирается на полисенсорный опыт ребенка (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, И. П. Павлов, R. Arnheim), предполагает последовательную этапность в усвоении информации (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Ж. Пиаже), опирается на сформировавшийся механизм синестезических, замещающих, операциональных свойств ассоциат и способности детей к антиципации (Э. Ш. Айрапетянц, П. К. Анохин, В. Дженкинс, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия). Наряду с этим учитываются закономерности речевого онтофилогенеза, дизонтогенеза (Т. Г. Бетелева, А. Н. Гвоздев, А. Р. Лурия, Н.В. Обухова, О. Г. Приходько, Е. Д. Хомская), механизмов фразообразования, а также ее психологическая база (Т. В. Ахутина, Л.С.Выготский, Н. И. Жинкин, Ю. В. Красиков, Р.Е.Левина,З.А.Репина, К. Ф. Седов, И.А. Филатова).
Как показывает опыт, в значительной части случаев выявление трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка диагностируется в период школьного обучения, что препятствует усвоению ребенком учебной информации, ее сохранению и правильному использованию на практике. Данное обстоятельство лишний раз указывает на необходимость совершенствования диагностического инструментария, прогнозирования и планирования работы по коррекции указанных трудностей в старшем дошкольном возрасте. Однако эта проблема в научно-теоретическом и практическом плане недостаточно полно исследована. Таким образом, актуальность проблемы прослеживается на различных уровнях.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью разработки и теоретического обоснования методики научного исследования трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка детьми дошкольного возраста и определения путей коррекции и преодоления указанных трудностей в процессе психолого-педагогической работы.
На научно-методическом уровне актуальность исследования заключается в разработке материалов, направленных на диагностику когнитивных процессов детей дошкольного возраста, а также на выявление трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка в различных возрастных группах.
На научно-практическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки практических рекомендаций по диагностике и коррекции трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста. Эти рекомендации должны опираться на общие закономерности развития речи и ее специфические проявления у различных категорий дошкольников.
Актуальность темы исследования подтверждается также наличием несоответствий и противоречий между:
выраженной практической значимостью освоения ребенком логико-грамматических конструкций языка и недостаточной разработанностью методов ранней диагностики когнитивного развития данной категории детей и своевременной психологической коррекции возникающих трудностей;
необходимостью адекватной оценки трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста и отсутствием научно обоснованных технологий их системного исследования в психолого-педагогической практике;
потребностями ребенка-дошкольника в общении и деятельности и возникающими ограничениями в речевой коммуникации формирующейся личности, обусловленными наличием трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у значительного количества детей.
Обнаруженные несоответствия и противоречия определили проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании, разработке и внедрении в психолого-педагогическую практику эффективных направлений нейропсихологической диагностики трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста, гарантирующей раннее выявление детей группы риска и разработку последующей адекватной психокоррекции.
Актуальность проблемы исследования, наличие несоответствий и противоречий позволили сформулировать тему исследования: «Изучение и коррекция трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста».
Все вышесказанное стало основанием для формулирования цели исследования: теоретически обосновать эффективность нейропсихологического подхода в исследовании трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста, разработать программу нейропсихологической диагностики, установить возрастную специфику трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка и определить направления психокоррекционной работы у этой категории детей.
Объект исследования: понимание логико-грамматических конструкций языка детьми дошкольного возраста.
Предмет исследования: процесс изучения трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка детьми дошкольного возраста и разработка путей коррекции данных трудностей.
Гипотеза исследования:
-
У детей дошкольного возраста трудности понимания логико-грамматических конструкций языка, вероятно, могут быть связаны с двумя причинами: 1) с низким уровнем интеллектуального развития; 2) с низким уровнем сформированности специфических когнитивных механизмов.
-
Предполагается, что учет возрастной специфики у детей 4, 5, 6 лет с трудностями понимания логико-грамматических конструкций языка позволит своевременно выявить группу «риска» и разработать для нее прогноз речевого развития.
-
Эффективность дифференциальной диагностики детей дошкольного возраста, вероятно, повысится при разработке и реализации авторской компьютерной методики, которая поможет определить сильные и слабые стороны когнитивного развития детей дошкольного возраста и построить адекватные коррекционно-развивающие мероприятия для тех , кто имеет трудности понимания логико-грамматических конструкций.
В соответствии с проблемой, целью, предметом, объектом и гипотезой исследования выдвинуты следующие его задачи:
-
Теоретически обосновать необходимость и продуктивность системного изучения трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста.
-
Разработать и адаптировать диагностический инструментарий для экспериментального изучения трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка с позиций системной иерархической организации импрессивной речи.
-
Экспериментальным путем проверить методику, направленную на выявление специфики возрастных и индивидуальных различий в понимании логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста.
-
Исследовать возрастную специфику нейропсихологического профиля у детей дошкольного возраста с трудностями понимания логико-грамматических конструкций языка и разработать модель психологической коррекции трудностей у указанной категории испытуемых.
Методологическая и теоретическая основа исследования:
положения о психофизиологических механизмах системной организации познавательного процесса (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. Р. Лурия,
И. П. Павлов, И. М. Сеченов, А. А. Ухтомский);
положения о системности языка, связи речи с другими сторонами психического развития личности, сочетанного подхода к вопросам диагностики и решению задач коррекции недостатков развития и социализации ребенка;
положения о ведущей роли деятельности в развитии познавательных способностей детей (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин);
принцип опоры на разные уровни организации психических функций, использования сохранных анализаторных систем, создания новых функциональных систем, программирования и контроля (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, Т. В. Ахутина, А. В. Брушлинский, Л. П. Григорьева, А. Р. Лурия,
Л. С. Цветкова).
Методы исследования. В работе использованы методы теоретического анализа, эмпирические методы, включавшие моделирование, наблюдение и беседу, и экспериментальный метод — нейропсихологическая диагностика. В созданный вариант компьютерной нейропсихологической методики комплексного обследования детей вошли пробы из двух батарей тестов — детской нейропсихологической методики, разработанной под руководством Т. В. Ахутиной, и методики NEPSY, разработанной под руководством M. Korkman. Количественный анализ результатов исследования осуществлен с использованием однофакторного дисперсионного анализа (one-way ANOVA).
Для обработки результатов применен прикладной пакет программ «STATISTICA 5.5»
Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие 137 детей дошкольного возраста: 46 детей в возрасте 4 лет, 46 — в возрасте 5 лет, 45 — в возрасте 6 лет. Все испытуемые посещали образовательное учреждение для детей с нарушениями речи, детский сад «Аистенок» № 152 г. Екатеринбурга.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2005—2006) — поисково-теоретический. Проведен анализ научной литературы по проблеме диссертационного исследования; определены его теоретические и методологические основы;сформулированы проблема, предмет, объект и задачи исследования. Результатом первого этапа стало формирование рабочей гипотезы диссертационного исследования.
Второй этап (2006—2009) — диагностико-экспериментальный. Разработан диагностический инструментарий, сформирована экспериментальная группа. С помощью разработанного компьютерного варианта нейропсихологической диагностики изучены когнитивные процессы у детей дошкольного возраста и трудности понимания ими логико-грамматических конструкций.
Третий этап (2009—2010) — завершающий, в ходе которого описаны полученные результаты, предложена модель коррекции для детей дошкольного возраста с трудностями понимания логико-грамматических конструкций. Осуществлено редактирование и оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:
-- разработана компьютерная версия методики нейропсихологического обследования детей дошкольного возраста;
изучена возрастная специфика трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста;
выявлена возрастная специфика связи трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка с другими когнитивными функциями у детей дошкольного возраста;
получены экспериментальные данные, которые подтверждают предположение А. Р. Лурия о системном характере влияния дефицитарности мозговых механизмов на когнитивные функции человека.
Теоретическая значимость исследования:
обоснована эффективность предложенной нами методики нейропсихологического обследования детей дошкольного возраста с трудностями понимания логико-грамматических конструкций языка;
уточнено понятие «логико-грамматические конструкций языка» с позиций специальной психологии и нейропсихологии;
представлены нейропсихологические профили детей дошкольного возраста с трудностями понимания логико-грамматических конструкций языка, способствующие обоснованию алгоритма психокоррекционной работы.
Практическая значимость исследования:
разработана компьютерная версия методики нейропсихологического обследования детей дошкольного возраста;
предложена и рекомендована для практического использования модель психокоррекционной работы по преодолению трудностей в понимании логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста;
теоретико-практические материалы, содержащиеся в диссертационном исследовании, могут быть использованы в системе специального образования, работниками системы повышения квалификации, практическими специалистами учреждений, работающих с данной категорией детей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической разработанностью исходных позиций, опирающейся на достижения общей и специальной психологии, психолингвистики, нейропсихологии; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы с использованием методов математической статистики; личным участием автора на всех этапах экспериментального исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Разработан и адаптирован компьютерный вариант нейропсихологического обследования когнитивного развития детей дошкольного возраста.
-
Предложенная компьютерная версия методики нейропсихологического обследования детей позволяет проводить комплексную психометрическую оценку уровня развития когнитивных функций у детей дошкольного возраста, в том числе у детей с трудностями понимания логико-грамматических конструкций языка.
-
Использование предложенной нами методики обнаруживает возрастную специфику в нейропсихологическом профиле у детей дошкольного возраста с трудностями понимания логико-грамматических конструкций языка, на основании которой осуществляется прогноз их развития и разрабатывается модель психокоррекционного воздействия.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и основные положения диссертации доложены и обсуждены на международной конференции «Физиология развития человека» (Москва, 2009), на конференции международного нейропсихологического общества (Хельсинки, 2009), на второй всероссийской научно-практической конференции по психологии развития «Другое детство» (Москва, 2009), на заседании Ученого совета факультета психологии Уральского государственного университета (2010), на заседаниях кафедры специальной педагогики и специальной психологии Уральского государственного педагогического университета (2010).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Импрессивная речь как объект исследования с позиций системного подхода
Отечественная специальная психология и психолого-педагогическая наука на современном этапе развития характеризуется углубленным самопознанием, напряженной рефлексией своих культурных корней, социальных детерминант, внутренних механизмов самополагания и саморазвития, целей, ценностей и норм собственной когнитивной активности в контексте ее социальных последствий. Как указывают О.Л.Алексеев и В.В.Коркунов, в настоящий момент дефектологические науки переживают кризис, который во многом обусловлен ограниченностью знаний о ребенке с нарушением психофизического развития в рамках патогенетического и дизонтогенетического подходов[2005].
С позиций системного подхода ребенок с аномалией «представляет собой большую саморазвивающуюся систему, которая характеризуется: иерархическим способом организации и многоуровневостью; преобладающим типом организации индивидуальных свойств и слабыми процессами интеграции между ними; телеологическими и каузальными» типами детерминации, в которых преимущественным является каузальный тип, в то время- как телеогическая детерминация проявляется достаточно слабо; жесткими однозначными и недостаточно гибкими многозначными связями» [О.А. Алексеев, В.В. Коркунов, 2005 с. 20].
Системный подход к нарушениям речи, в том числе и нарушению импрессивной ее стороны возможен благодаря сведениям, накопленным в настоящий момент в различных областях знаний: нейропсихологии, психолингвистики, психологии, логопедии. Как указывает Т.Н.Ларина, новейшие исследования; в области- психолингвистики и нейропсихологии: открывают новые возможности для более глубокого познания комплекса семантических процессов, лежащих в основе кодирования и декодирования связного речевого высказывания, и сведения полученной информации в единую теоретическую картину. Таким образом, системный; анализ; нарушений речи предполагает выделение трех научных позиций ее изучения: психологической - определяющей речь как функцию мышления коммуникации и саморегуляции во взаимосвязи с другими психическими функциями и деятельностью; психолингвистической; рассматривающей язык как . особый психологический феномен и нейропсихологической, изучающей мозговую организацию речи. Современная психология1 и психолингвистика рассматривает язык: как систему знаков и; набор правил их использования для построения высказываний, а речь - как одну из форм реализации этих правил посредством порождения высказываний в звуковой форме; как. совокупность навыков, необходимых для? осуществления коммуникативного поведения [РЫБ. Горелов;;АШ! Корнев; 2006; К.Ф:Седов, 2005]v
Согласно; деятельностному подходу, речевая деятельность -сложнейшее психологическое образование: В первую очередь,этоюредство общения , то есть сложная и; специфически, организованная; форма сознательношдеятельности, в которой участвует субъект, формулирующий речевое высказывание с одной стороны, и субъект,.воспринимающий\его;.с другой. Соответственно различают экспрессивную речь,, которая описывается» моделями порождения? речи; ш импрессивную речь, которая описывается! моделями? понимания (смыслового? восприятия) речи. Кроме того, речь является орудием мышления: и средством регуляции собственных психических процессов человека [Л.С. Выготский; 1984; А.Р.Лурия; 2002; СЛі Рубинштейн, 2000; Л.С. Цветкова, 2004].
Существует большое количество исследований экспрессивной речи.
До сих пор не существует единой, общепринятой модели восприятия речи [А.Н. Корнев, 2006; К.Ф.Седов, 2007]. В связи с этим далее будет рассмотрен более подробно вопрос о восприятии и понимании речи, и о том, какое место в нем занимает понимание сложных логико-грамматических конструкций.
Прежде чем приступить к системному анализу импрессивной речи считаем необходимым конкретизировать содержание данной дефиниции.
Сам термин происходит от лат. impresso - что в переводе означает «впечатление». С точки зрения психолого-педагогического і подхода обозначает одну из;сторон речевой деятельности - восприятие и понимание речи. Устная импрессивная речь выражается в слуховом восприятии устной речи, письменная импрессивная речь - в зрительном восприятии текста. Нарушения устной и письменной импрессивной речи характерны для различных форм афазии и обусловлены дефектами различных звеньев речевой функциональной системы в зависимости от локализации очага поражения в коре головного мозга (левого полушария у правшей).
Как указывает А.Р.Лурия выделение экспрессивной! и импрессивной речи носит относительный и условный характер. Вї связи с этим каждое исследование речи фактически всегда; включает обе; ее стороны, то есть практически исследование обеих сторон речи осуществляется одновременно. Следует также иметь в виду, что верхне-височные отделы левого полушария, которые являются основным аппаратом анализа и синтеза речевых звуков работают при ближайшем участии сенсомоторных отделов, обеспечивающих артикуляцию. Поэтому нарушение речевого слуха всегда неизбежно приводит к вторичному нарушению речевых артикуляций и экспрессивной речи, а нарушение артикуляторных процессов и внутренней речи неизбежно сказывается и на таких импрессивных процессах, как восприятие речевых звуков и понимание смысла речи. В психологическую структуру импрессивной речи входят:
-1-этап первичного восприятия речевого сообщения;
-2-этап декодирования сообщения;
-3- этап соотношения сообщения с определенными семантическими категориями прошлого или собственного понимания устного или письменного сообщения. Таким образом, импрессивная речь с позиций психологии может быть рассмотрена в контексте общей проблемы понимания.
В отечественной психологии не существует единства в определении сущности процесса понимания вообще. Большинство психологов относят проблему понимания к области мышления и сходятся на определении его функций и структуры. Считается, что понимание состоит в раскрытии различных связей и отношений, существующих между предметами и явлениями объективного мира, и прямо связано с его познанием. В широком смысле - это универсальная характеристика интеллектуальной деятельности человека, которая является атрибутом - любого уровня познания и общения: осмысленного восприятия; запоминания, узнавания; воображения, мышления [В.А. Артемов,. 1954; Є.Л. Рубинштейн; 2000; А.А. Смирнов, 1966];
В: современных исследованиях понимание рассматривается чаще как компонент мышления; который имеет отношение не к выявлению новых знаний о действительности, а к их усвоению; вписыванию нового в структуру личностного знания человека; Понимание направлено на смыслообразование, приписывание смысла полученному знанию. В соответствии с тремя видами мыслительных действий: узнавание знакомого в новом материале, выдвижение гипотез о прошлом и будущем объекта, объединение элементов понимаемого в целое - различают три формы понимания: понимание-узнавание, понимание-гипотеза . и понимание-объединение. Наиболее сложная форма - понимание-объединение, которое заключается. в нахождении,. осмыслении и определении места отдельных частей в целом [В .В Знаков, O.K. Тихомиров, 1991]. Таким образом, понимание - процесс и результат порождения смысла понимаемого. Понимание речи - есть процесс расшифровки общего смысла, который стоит за речевым сообщением. Речь является с одной стороны, средством понимания, с другой стороны, условием и формой его осуществления [Л.С. Цветкова, 1995].
В психологии и психолингвистике как аналог «понимания речи» используется понятие «смысловое восприятие речи» [Т.В. Ахутина, 2007; А.А.Леонтьев, 2005; А.Р. Лурия, 1975; К.Ф. Седов, 2007].
Как показали исследования отечественных и зарубежных ученых, понимание (смысловое восприятие) речи - это сложный целостный многоуровневый процесс. Он состоит из лингвистического и психологического уровней преобразования информации с целью ее понимания. Каждый уровень состоит из ряда звеньев, выполняющих определенные действия и операции. С лингвистических позиций речь имеет три уровня построения, которые обладают своими языковыми средствами понимания - уровни слова, предложения и текста. Психологический уровень обеспечивает понимание намерения высказывания, мотива, замысла; здесь с помощью- внутренней речи формулируются общие смыслы, образы, понятия [Ж.М Глозман, 1979; И.Н. Горелов, 2005; Н.И. Жинкин, 2004; А.А.Леонтьев, 2005; А.Р. Лурия, 1975; С.Л. Рубинштейн, 2000; К.Ф. Седов, 2005; Л.С. Цветкова].
Исследование взаимосвязи между трудностями понимания логико грамматических конструкций языка и когнитивными процессами у детей дошкольного возраста со специфическими расстройствами речи
Существует большое число исследований речевых функций у детей со специфическими расстройствами речи (СРР дети), но до сих пор относительно мало известно об уровне развития когнитивных функций у этих детей [Bishop, 1997; L.B. Leonard 1997; Н. Clahsen, 1989; М. Rice & J. Oetting, 1993; H. Van der Lely и др., 1998; J. Johnston, 1988; EL Hill, 2001]. В рамках задач настоящего исследования необходимо прояснить когнитивные и нейропсихологические основы импрессивной речи и, в частности, механизмы понимания ЛТК языка у данной категории.
Как уже было сказано выше, существует предположение о необходимости выделения особой группы СРР детей, у которых наблюдается отчетливый специфический дефицит в усвоении логико-грамматических конструкций языка [Н. Clahsen, 1989; М. Rice & J. Oetting, 1993; Н. Van der Lely и др., 1998]. Однако, многочисленные зарубежные исследования свидетельствуют о наличии неречевых когнитивных трудностей у СРР детей, включая проблемы с рабочей памятью [J. Montgomery, 1995], моторными навыками [EL Hill, 2001], вниманием [Р. Tallal и др., 1981] и восприятием [J. Johnston, 1988; EL Hill, 2001]. Возникает справедливый вопрос о возможности детерминации указанными проблемами речевых нарушений при СРР. Этот вопрос является предметом острых дискуссий, является предметом споров в современных психолингвистических исследованиях [М. Ullman & Е. Pierpont, 2005].
Два конкурирующих теоретических подхода пытаются объяснить специфические расстройства речи у детей. Первый подход утверждает, что СРР дети страдают от дефицита, который связан исключительно с речью, в частности, с грамматикой языка. Например, было высказано предположение, что СРР дети имеют избирательное нарушение в понимании и использовании специфических грамматических конструкций языка таких, например, как соответствие между подлежащим и сказуемым [Н. Clahsen, 1989]. Другие гипотезы из этого лагеря утверждают, что нарушения в области грамматики у этих детей более глобальные. Так было высказано предположение, что весь спектр речевых нарушений может быть объяснен дефицитом, который затрагивает механизм, лежащий в основе освоения и использования грамматических правил языка [М. Ullman & М. Gopnik, 1994]. Н. Van der Lely [2005].выдвинула предположение, что широкий спектр грамматических проблем у детей может быть объяснен дефицитом в репрезентации грамматических конструкций языка.
Первый теоретический подход является достаточно успешным в объяснении многих грамматических проблем у СРР детей. Однако он не может объяснить неречевые когнитивные проблемы, которые также часто демонстрируют СРР дети. В соответствии со вторым теоретическим подходом специфические расстройства речи обусловлены неречевым дефицитом. Некоторые гипотезы из этого лагеря утверждают, что у СРР детей наблюдается глобальное ограничение когнитивных способностей, связанное с общей медлительностью в обработке информации [Kail, 1994; L.B. Leonard et al., 1992]. Однако, это предположение также весьма спорно. Прежде всего, были приведены убедительные доводы в пользу того, что эта гипотеза не может приемлемо объяснить специфические виды речевых расстройств у СРР детей [М. Gopnik & М. Crago, 1991; М. Rice & J. Oetting, 1993; М. Ullman & М. Gopnik, 1999; Н. Van der Lely & M. Ullman, 2001]. Кроме того, поскольку эта гипотеза утверждает, что дефицит достаточно глобальный, она сталкивается с большими трудностями при объяснении избирательной природы неречевых когнитивных нарушений [L.B. Leonard, 1997].
Отдельные гипотезы второго теоретического подхода предполагают нарушение специфического когнитивного механизма у СРР детей. В частности, некоторые исследователи связывают речевые нарушения у СРР детей с дисфункцией рабочей памяти [S. Gathercole & A. Baddeley, 1989; J. Montgomery, 1995], проблемами обработки информации, затрагивающей фонетические процессы [М. Joanisse & Seidenberg, 1998]. Другие утверждают, что специфические нарушения речи могут быть объяснены нарушением сенсорной обработки информации, особенно коротких и быстро предъявляемых последовательностей стимулов [М.М. Merzenich et al, 1996; P. Tallal et al., 1993; P. Tallal & M. Piercy, 1973]. С одной стороны, эти гипотезы могут объяснить не только речевые нарушения, но и специфические неречевые когнитивные расстройства у СРР детей, такие как проблемы с рабочей памятью, восприятием и т.п. Однако необходимо заметить, что не все СРР дети страдают от этих проблем [D. Bishop et al., 1999; P. Tallal et al., 1991; J.B. Tomblin et al., 1995; H. Van der Lely & D. Howard, 1993]. Более того, эти гипотезы встречаются с большими трудностями при объяснении специфического профиля нарушенных и сохранных речевых и неречевых функций у СРР детей [EL Hill, 1998; L.B. Leonard, 1997; М. Ullman & М. Gopnik, 1999; Н. Van der Lely & L. Stollwerck, 1996; H. Van der Lely & M. Ullman, 2001]. Обзор представленных гипотез наводит на вопрос, почему исследователи пришли к столь различающимся выводам относительно причин и механизмов специфических расстройств речи. Существует мнение, что одной из причин этого является тот факт, что большинство исследователей рассматривали СРР как однотипное нарушение [Bishop, 1997]. Однако было показано, что существует значительная вариативность в специфических аспектах речи, которые испытывают дефицит, и в наборе сопровождающих неречевых расстройств у СРР детей [D. Aram & Nation, 1975; J.F. Miller, 1996; I. Rapin & D. Allen, 1987; R. Stark & P. Tallal, 1981].
Несмотря на то, что ряд предыдущих исследований пытались выявлять и исследовать различные подгруппы СРР детей [Bishop, 2000; М. Gopnik & М. Crago, 1991; Н. Van der Lely et al., 1998], большинство работ в этой области уделяло мало внимание этому аспекту исследований. Однако надо заметить, что природа этой вариативности может пролить свет на природу специфических расстройств речи у детей. Некоторыми исследователями были сделаны попытки выявить отдельные подгруппы СРР детей. I. Rapin & D. Allen [1987], например, выделили 6 подгрупп СРР детей по клиническому принципу. Существуют также классификации СРР детей, предложенные D. Bishop & Edmundson [1987], и В. Wilson & D. Risucci [1986].
Как свидетельствуют зарубежные исследования, у многих детей с СРР проявляются трудности в областях, где требуются минимальные вербальные навыки. СРР дети достаточно плохо справляются с некоторыми когнитивными задачами, несмотря на соответствующее своей возрастной категории количество баллов по тестам невербального интеллекта. Эмпирические данные, подтверждающие данный дефицит, появились достаточно давно. Еще раньше клиницисты, работающие с такими детьми, предположили о наличии проблем, выходящих за пределы одних речевых навыков. Для некоторых исследователей данные о невербальном дефиците детей с СРР говорят о вероятности того, что некоторые когнитивные навыки близки к речевым, и, возможно, отвечают за их формирование. Изучая детей с СРР, таким образом, можно выявить эти специфические когнитивные навыки. В противоположность этому мнению, другие исследователи придерживаются взгляда, что две системы более высокого порядка могут повреждаться не потому, что они составляют одно целое, а по причине их относительной хрупкости. В этом случае изучение невербального дефицита, по-видимому, не сможет выявить природы нарушения речи.
Одной из интерпретаций результатов исследований о затруднениях в невербальных когнитивных функциях, характерных для некоторых детей с СРР, является утверждение о том, что специфическое расстройство речи, возможно, вовсе не специфическое. И действительно, несколько десятилетий назад одна из доминирующих теорий, основанная на положениях Ж.Пиаже, гласила, что речь - это одна из нескольких взаимосвязанных способностей, связанных с ментальной репрезентацией. Нарушение одной функции не происходит без признаков затруднений в других областях.
Специфика нейропсихологической диагностики когнитивных процессов, направленная на выявление трудностей ЛТК языка у детей дошкольного возраста
Нейропсихологическая диагностика - это исследование психических процессов с помощью набора специальных проб. Возможность этой диагностики обследования ребенка определяется ее теоретической базой. В нейропсихологии высшие психические функции человека рассматриваются как системные образования, состоящие из набора компонентов, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в работу системы свой специфический вклад. Отставание в развитии одного из компонентов влечет за собой системные изменения и компенсаторные перестройки (удачные и ложные) в работе всей системы. Такой комплексный характер картины актуального развития психических функций ребенка вызывает потребность синдромного анализа, т.е. выявление первичного дефекта, его вторичных следствий и третичных перестроек. Принцип синдромного анализа, при котором выражена максимальная специализация методов исследования отдельных функций используется и при анализе данных нейропсихологического исследования. Иными словами, например, невозможность ребенком подобрать слово для обозначения предмета, не должно непосредственно интерпретироваться, как нарушение речи - при толковании этого факта в контексте общей структуры дефекта, в одном случае может оказаться, что ребенок не может припомнить подходящее слово, применительно к знакомому объекту, в другом - сам предмет может не вызывать в его представлениях никаких знакомых образов, а в третьем случае - может отсутствовать стойкая программа на воспроизведение знакомой информации.
Именно такая нейропсихологическая диагностика, основанная на принципах синдромного анализа дефекта; позволяет, во-первых, успешно дифференцировать детей по уровню психического развития в целом, и, во -вторых, определять сильные и слабые стороны развития ребенка и строить на этой основе коррекционно-развивающие мероприятия.
В соответствии с традициями западной науки, в американской и европейской нейропсихологии развивались количественные психометрические подходы к исследованию, которые имели как плюсы, так и минусы (батареи Халстеда-Рейтана, батареи Лурия-Нёбраска). К достоинствам . таких подходов, безусловно, относили наличие стандартизированных процедур проведения обследования и обработки данных, а также нормативы, с которыми возможно сравнивать результаты конкретного испытуемого. Бесспорные минусы этих исследований: касались как недостаточного учета детской специфики, так и того, что эти наборы тестов не предназначались для выявления индивидуальных особенностей и проверки специфических гипотез о механизмах дефицита; Для улавливания; качественной специфики задержек развития зарубежные исследователи создают новые батареи [Milderg, НеЬЬещ Kaplan, 1986] в которых, для сочетания качественного и количественного анализа предлагается двухступенчатая процедура: после проведения небольшого центрального стандартного набора тестов исследователь выбирает различные варианты продолжения исследования, позволяющие прицельно анализировать подозреваемый дефект. При этом западные ученые отмечают определенную проблематичность качественного анализа, связанную с тем, что он «сильно зависит от умений и теоретических позиций (conceptual framework) конкретного психолога». Таким образом, на практике, как отмечают эти ученые, обычно идет использование сочетания двух подходов, т.е. сначала проводят тестирование с помощью одной из стандартных батарей, а затем дополняют его другими нужными для данного случая пробами. Объясняя это тем, что вначале они делают «горизонтальный срез», для того чтобы получить довольно полный обзор возможностей ребенка, а затем «вертикальный срез», который позволяет углубиться в изучение специфики конкретного ребенка.
В настоящее время на Западе продолжаются попытки создать единую батарею, совмещающую достоинства и качественного, и количественного подходов. Эти батареи, как правило, используют разработки отечественных нейропсихологов - прежде всего А.Р.Лурия, а также Э.Г.Симерницкой. К ним относят новые варианты детской версии Luria -Nebraska [1987], NEPSY [М. Korkman et al., 1996], адаптированный к детям говорящим на немецком языке стандартизированный вариант методики Э.Г. Симерницкой «Лурия - 90».
В отечественной нейропсихологии преобладает качественный подход к анализу исследуемых нарушений, поскольку школа А.Р.Лурия обеспечивала высокий профессиональный уровень качественного нейропсихологического обследования. Таким анализом нельзя овладеть по литературе, его освоение требует длительного «штучного» обучения. Сейчас потребность в нейропсихологах, работающих в системе образования в нашей стране очень велика, и поэтому обучение не может быть «штучным». Кроме того, для «горизонтального среза», о котором( говорилось выше, необходимы стандартизированные, статистически проверенные процедуры. Авторы нейропсихологических исследований детей неоднозначно относятся к возможности количественной оценке результатов проб - от полного ее отрицания [О.А. Гончаров, 1998] до строгой стандартизации методов за счет существенного сокращения арсенала применяемых тестов [Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова, 1994; Э.Г. Симерницкая,1991]. Большинство нейропсихологов, занимающихся коррекционной работой с детьми, понимают необходимость количественной оценки выявляемых симптомов недоразвития (дефицитарности) психических функций с целью объективизации степени выраженности дефектов и динамики их обратного развития.
В настоящее время существуют различные варианты, адаптированных для детей материалов Луриевского альбома [Т.В. Ахутина и др., 1996; О.А. Гончаров и др., 1996; Н.К. Корсакова, 1994; Н.К. Манелис, 1999; Ю.В. Микадзе, А.В. Семенович, 2002, 2005; Л.С. Цветкова,2002], однако сами исследователи отмечают, что требуется апробация на разных возрастных группах детей и дифференциация методов и материала для каждой возрастной группы [Ж.М. Глозман,2009].
Таким образом, методик много, однако таких, которые бы полностью соответствовали конкретному возрастному периоду дошкольника и которые бы учитывали все особенности данного возраста практически отсутствуют. Создание емких, достаточно полных по охвату и в то же время кратких по содержанию стандартизированных методов нейропсихологического обследования остро стоит на повестке дня. Основная сложность при создании методик, позволяющих учитывать качественную специфику выполнения проб, заключается в выделении таких параметров оценки, которые максимально чувствительны к одному «фактору», т.е. к состоянию одного функционального компонента, а также в поисках приемов, позволяющих минимизировать неизбежные фоновые воздействия со стороны других компонентов.
Исходя из опыта работы ведущих специалистов в области детской нейропсихологии, нами были выделены следующие аспекты, которые должны учитываться в диагностике детей дошкольного возраста. Во-первых, учитывая ведущую роль игровой деятельности в дошкольном возрасте, необходимо везде, где это возможно применять игровую форму тестирования. Во-вторых, желательно применение цветных изображений, которые более соответствуют перцептивному опыту ребенка, так как всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития [Л.С. Выготский, 1983]. В-третьих, при нейропсихологическом тестировании детей 3-6 лет необходимо выбрать наиболее информативные и времясберегающие методы, поскольку ребенок может сохранять достаточные уровень работоспособности при выполнении заданий максимум 30-45 минут. В-четвертых, для обеспечения возможности переключения в ходе обследования необходимо чередовать разнородные задания, не предъявляя! последовательно двух однотипных тестов. В-пятых, инструкции для маленьких детей должны быть максимально краткими и доступными. В-шестых, несмотря на сложность проблемы нормативов в детском возрасте, ввиду гетерохронии и неравномерности развития психических процессов, все-таки, для последующей коррекционной работы с ребенком, необходима количественная оценка. выявленных симптомов недоразвития (дефицитарности) психических функций.
Коррекционная программа для детей 4,5 и 6 лет с трудностями понимания логико-грамматических конструкций языка
Исходя, из полученных в результате проведенного обследования данных, нами были созданы программы индивидуальной неиропсихологическои коррекции для детей с нарушениями понимания ЛГК языка в возрасте 4, 5 и 6 лет. В каждом случае на основании принципа системности программа включает в себя упражнения 1, 2 и Зго уровня (уровня активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических процессов, уровня операционального обеспечения взаимодействия с внешним миром, уровня произвольной регуляции и смыслообразующей функции психомоторных процессов). При этом удельный вес и время применения тех или иных методов варьируется в соответствии с исходным статусом ребенка и полученными в нашей работе результатами. Так для детей всех трех возрастных групп большое значение придавалось упражнениям, направленным на развитие правополушарной стратегии переработки зрительно-пространственной информации. При этом, в отношении детей 4-х лет акцент также делался на работе с левосторонними речевыми процессами, в частности мишенью воздействия выступала, прежде всего, номинативная функция речи, для детей 5 лет преимущественной мишенью являлись функции программирования и контроля, а для детей 6 лет в качестве мишеней выступали номинативная функция речи, фонематический слух и артикуляция.
По нашему мнению, нейропсихологическая коррекция детей дошкольного возраста с трудностями понимания ЛГК языка должна включать в себя:
- дыхательные упражнения;
- стимулирующие упражнения, повышающие энергетический потенциал;
- сенсомоторные упражнения;
- упражнения для развития мимических мышц, мышц губ и языка;
- упражнения на развитие перцептивных и мнестических способностей;
- упражнения на расширение словарного запаса;
- упражнения на формирование пространственных представлений;
- упражнения на развитие правополушарной стратегии обработки информации;
- упражнения на динамическую организацию двигательного акта;
- перекрестные (реципрокные) телесные упражнения;
- упражнения для релаксации и визуализации;
- функциональные упражнения;
- упражнения с правилами.
Дыхательные упражнения. Тренировка делает глубокое медленное дыхание простым, естественным, регулируемым бессознательно процессом. При правильном выполнении оно успокаивает и способствует концентрации внимания. Со временем имеет место увеличение объема легких, усиливается газообмен и улучшается кровообращение. Под воздействием диафрагмы происходит интенсивный массаж внутренних органов, что способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия. Дыхательные упражнения, кроме того, улучшают ритмирование организма, развивают самоконтроль и произвольность. При выполнении дыхательных упражнений более эффективно дополнительно подключать визуальную и сенсорную системы, используя образное представление. Таким образом, дыхательные упражнения оказывают воздействие на все 3 функциональных блока мозга.
Стимулирующие упражнения, повышающие энергетический потенциал. Сюда входят различные варианты самомассажа (самомассаж головы, ушных раковин, рук, стоп), а также упражнения на развитие мелкой моторики. Все эти упражнения выполняют комплексную функцию в развитии ребенка, они не только повышают потенциальный энергетический уровень, но и обогащают знание ребенка о себе, собственном теле, развивают внимание, произвольность, успокаивают и уравновешивают психику.
Сенсомоторные упражнения. Включают в себя упражнения на развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов, упражнения на оптимизацию и стабилизацию общего тонуса тела, растяжки,- ползание. Растяжки - система специальных упражнений на растягивание, основанных на естественном движении. При их выполнении в мышцах должно быть ощущение мягкого растяжения. Выполнение растяжек способствует преодолению разного рода мышечных дистоний, зажимов и патологических мышечных установок; оптимизации мышечного тонуса и повышению уровня психической активности, а также развивает чувствование своего тела. Ползание. Также является многофункциональным упражнением, позволяющим укреплять мышечный тонус, развивать межполушарное взаимодействие, координацию движений, закреплять пространственные представления. Дети ползают на животе: при помощи рук и ног, только рук или ног (одновременные и попеременные движения правой и левой конечностями); на спине; на четвереньках -вперед, назад, вправо, влево, по кругу и т.д.
Упражнения для развития мимических мышц, мышц губ и языка. Эти упражнения позволяют развивать речевой аппарат, подготавливать его для постановки звуков, кроме того, осуществляется развитие выразительных движений, являющихся неотъемлемым компонентом эмоциональной чувственной сферы человека. Дети в игровой форме учатся изображать различные эмоции на лице («обезьянки рассердились», «обезьянки обрадовались» и др.). Выполняют различные «язычковые» упражнения -«обезьянки дразнятся» - показывают длинный язык, тянут его вверх, двигают из стороны в сторону, вверх - вниз, «Обезьянки катаются на лошадках» - щелкают язычком и т.д..
Упражнения на развитие межполушарного взаимодействия. Комиссуральные системы играют важную роль в обеспечении полисенсорной, межмодальной, эмоционально-мотивационной интеграции. На формирование реципрокных координации оказывают положительное влияние упражнения, включающие взаимодействия рук или ног, а также сочетанные движения правой и левой половин тела.
Упражнения на развитие пространственных представлений. Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве. Базовой и онтогенетически более ранней системой ориентации является схема тела. Первый шаг в программе - маркировка левой руки ребенка с помощью цветной резинки. Такие маркеры должны присутствовать постоянно.
Определение направлений в пространстве относительно своего тела является следующим этапом формирования пространственных представлений. После выработки навыка ориентации в пространстве относительно себя можно переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Далее пространство можно осваивать с помощью копирования различных фигур в разнообразных пространственных соотношениях, пространственные представления формируются также в упражнениях, где используются предметы и приспособления (кубики, пазлы, разрезные картинки).
Упражнения на развитие правополушарной стратегии обработки зрительно-пространственной информации предполагают обучение ребенка приемам перцептивного моделирования с помощью заданий на складывание фигур, достраивания изображений недостающими элементами.
Упражнения на понимание обратимых конструкций с целью работы над квазипространственными функциями представляют собой разнообразные игры, в которых ребенку предлагается найти предмет или зверька по вербальным инструкциям с использованием предлогов («сначала зайка спрятался там, где НА столике стоит коробка, покажи, где это, а потом он перебежал туда, где В коробке стоит столик» и т.д.)
Похожие диссертации на Изучение и коррекция трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста
