Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема межличностных отношений как предмет научного исследования 5
1.1 Межличностные отношения как предмет научного исследования 5
1.2 Функциональная роль игры как фактора развития межличностных отношений 22
1.3 Проблема развития межличностных отношений у детей с нарушением зрения в процессе игры 37
Глава II. Особенности развития межличностных отношений старших дошкольников в процессе игровой деятельности 48
2.1 Методическая организация экспериментального исследования и анализ анамнезтических данных групп испытуемых 48
2.2. Особенности социометрической структуры слабовидящих и нормально видящих старших дошкольников 56
2.3. Своеобразие избирательных отношений в группах детей с нарушением зрения 63
2.4. Определение осознанности социальных отношений дошкольниками в игровых ситуациях 72
2.5. Характеристика уровня компетентности педагогов в формировании межличностных отношений у детей в игре 85
Глава III. Пути формирования межличностных отношений в условиях сюжетно-ролевой игры 97
3.1. Теоретическая модель формирования межличностных отношений в зависимости от числа участников игрового объединения 97
3.2. Формирование партнерских отношений в игре, как основа устойчивости и увеличения численности детских групповых объединений 107
3.3. Изменение групповых отношений старших дошкольников после экспериментального обучения 127
Заключение 140
Список использованной литературы 143
Приложение , 163
- Межличностные отношения как предмет научного исследования
- Проблема развития межличностных отношений у детей с нарушением зрения в процессе игры
- Методическая организация экспериментального исследования и анализ анамнезтических данных групп испытуемых
- Теоретическая модель формирования межличностных отношений в зависимости от числа участников игрового объединения
Введение к работе
Актуальность проблемы, определяется острой потребностью коррекции межличностных отношений у слабовидящих детей средствами игровой деятельности, как наиболее предпочитаемой дошкольниками для общения и регуляции взаимодействий.
Изучению межличностных отношений и межличностного взаимодействия в игре детей с патологией зрения уделено недостаточное внимание в специальной психологической литературе.
Вместе с тем, решение проблемы развития межличностных взаимоотношений и коррекции недостатков позитивного общения в игре у слабовидящих детей продиктовано необходимостью формирования общественных взаимоотношений и социальных форм поведения.
Человек постоянно выступает как носитель- одной или нескольких социальных ролей. Взаимодействуя друг с другом и выполняя различные социальные роли - люди остаются личностями. Любая социальная роль оставляет для своего исполнителя возможность проявления индивидуальности. Благодаря этому социальные (безличные, ролевые) отношения становятся межличностными, психологическими.
Исследование дошкольных групп в отечественно педагогике и психологии имеет более чем полувековую историю. Впервые особенности отношений между детьми, их влияние на становление детского сообщества и формирования общественных качеств детской личности определила А.П.Усова. Взаимоотношения детей различных дошкольных возрастов в группе детского сада отражены во многих педагогических исследованиях (А.И.Аржанова, 1951; П.В.Артемова, 1970; В.Я.Воронова, 1975; В.А.Горбачева, 1957; Р.Н.Ибрагимова, 1952, Д.В.Менджерицкая, 1963; В.Г.Нечаева и другие, 1968; Р.И.Жуковская, 1975; Р.М.Римбург, 1964 и другие).
Проблема формирования межличностных отношений у детей с отклонениями в развитии еще не получила достаточного расскрытия в коррекционной психологии и педагогике. Вместе с тем психологи в разное время уделяли достаточно много внимания становлению личности аномального ребенка в процессе различных видов деятельности. Выявлено, что психика аномального ребенка развивается по тем же основным законам, что нормально - развивающегося (Р.М.Боскис, 1965; Т.А.Власова, 1972; Л.С.Волкова, 1972; Л.С.Выгодский, 1983; М.И.Земцова, 1956; В.И.Лубовский, 1971; А.Г.Зикеев, 1993; Н.М.Малофеев, 1996; Д.М.Маллаев, 1993; Г.В.Никулина, 1994; Л.И.Плаксина, 1998; Л.И.Солнцева, 1978; Л.А.Семенов, 1989; Е.А.Стребелева, 1992; Б.К.Тупоногов, 1996; В.А.Феоктистова, 1982; Т.Г.Чиркина, 1988 и другие). Но вместе с тем процесс развития ребенка с нарушением зрения имеет свои специфические особенности.
Глубокие нарушения зрения способствуют более позднему становлению ведущей деятельности и появлению различных личностных отклонений. Нарушение зрения ограничивает усвоение предметных действий, что замедляет овладение игровой деятельностью и отрицательно сказывается на развитии слабовидящего ребенка.
Недостаточное использование сюжетно-ролевой игры в коррекционно-воспитательном процессе специализированного дошкольного учреждения связано со слабой разработанностью методики организации и руководства сюжетно-ролевой игрой, отсутствием специальных методических пособий и рекомендаций, и особенно - недостаточной разработанностью психолого-педагогических основ сюжетно-ролевой игры как средства коррекции межличностных взаимоотношений детей с нарушением зрения.
Цель: Изучить особенности развития межличностных отношений в игре и разработать модель и методику формирования межличностных отношений в процессе сюжетно-ролевой игры.
Задачи исследования.
Неразработанность этой проблемы и ее значимость для формирования слабовидящих детей и детей развивающихся в норме старшего дошкольного возраста дают основание считать исследование коррекции межличностных отношений и развития навыков социализации, средствами сюжетно-ролевой игры - одним из актуальных вопросов возрастной и специальной психологии.
Для достижения этой цели в процессе исследования решались следующие задачи:
• методологически и теоретически обосновать актуальность и значимость проблемы межличностных отношений в процессе сюжетно-ролевой игры у слабовидящих детей;
• выявить уровень сформированности межличностных взаимоотношений у слабовидящих дошкольников старшего возраста и дать характеристику умений педагогов использовать сюжетно-ролевую игру для развития межличностных отношений;
• разработать теоретическую модель и методику формирования межличностных отношений в сюжетно-ролевой игре у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.
Объектом исследования избран процесс становления межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста при нарушении зрения.
Предметом исследования являются особенности развития межличностных отношений у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры.
Гипотеза исследования
Трудности зрительного восприятия окружающего мира и своих сверстников у слабовидящих детей, обусловленные нарушением зрения определяют характер выбора партнеров, длительность и устойчиость взаимодействия детей в игре, количество играющих в группе и мотивы выбора. Знание специфических особенностей становления межличностных отношений в игре позволяет разработать модель вхождения детей в группы для взаимодействия на основе специального обучения их позитивному контактированию.
Научная новизна определяется методологическим уровнем решения проблемы, обеспечивающим научную базу разработки психологических основ формирования межличностных отношений в сюжетно-ролевой игре у слабовидящих дошкольников как средства их личностного развития, качественной перестройки их межличностного взаимодействия и методическими подходами к эффективной организации и руководству сюжетно-ролевой игрой в русле решения поставленной проблемы.
Практическая значимость исследования определяется необходимостью изучения особенностей развития межличностных взаимоотношений у слабовидящих дошкольников, на основе чего разработана теоретическая модель формирования межличностных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Раскрыты пути организации и методика руководства сюжетно-ролевой игрой для коррекции трудностей развития взаимоотношений у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.
Материалы диссертации могут быть использованы для совершенствования содержания и методов психолого-педагогического процесса в работе с дошкольниками в специальном дошкольном учреждении, отделами при выполнении научных исследований студентами дефектологических отделений педагогических вузов, на курсах повышения квалификации тифло-педагогов и тифло-психологов..
На защиту выносятся следующие положения:
1. Генезис межличностных отношений у детей с нарушением зрения протекает замедленно в сравнении с нормально видящими сверстниками и имеет ряд специфических особенностей связанных с недостатком зрительной информации о характере игровых, ролевых и других видах взаимоотношений детей в игре.
2. Недостаточность информации о предметно-игровых, ролевых и сюжетных отношениях в игре определяет характер выбора, устойчивость игровых и сюжетных действий, количество контактов и детей, входящих в группы.
3. Недостаточное понимание роли и значения игры педагогами и отсутствие знаний о своеобразии развития межличностных отношений у слабовидящих детей определяют наблюдающееся отставание данной категории детей от нормально видящих сверстников.
4. Для оптимизации процесса формирования межличностных отношений у слабовидящих дошкольников необходимо разработать теоретическую модель взаимодействия детей в группе в зависимости от количества участников и представить методику обучения детей межличностным отношениям в процессе сюжетно-ролевой игры.
Межличностные отношения как предмет научного исследования
В психологии межличностные отношения рассматриваются как субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Межличностные отношения - это система установок, ориентации, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредствуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально - психологического климата в отношениях. В многочисленных работах, посвященных исследованию групп и коллективов, групповой динамики, группообразованию, коллективообразованию и так далее, показано влияние организации совместной деятельности и уровня развития группы на становление межличностных отношений.
Одной из ведущих концепций, раскрывающих межличностные отношения как опосредствованные содержанием и ценностями деятельности является "стратометрическая концепция" А.В.Петровского.
Деятельностное опосредствование понимается как системообразующий признак коллектива, определяющий его важнейшие социально психологические характеристики. Осуществляя свою цель в конкретном предмете деятельности, группа тем самым изменяет себя, совершенствует свою структуру и преобразует систему межличностных отношений. Характер и направленность этих изменений зависят в конечном счете от конкретного содержания деятельности и ее ценностей, которые черпаются из более широкой социальной общности. Обращение к опосредствованию межличностных отношений совместной деятельностью позволило понять характер групповой дифференциации и интеграции, построить типологию групп и выявить особенности групп высшего уровня развития, показав их принципиальные качественные отличия от других малых групп, ориентировать психолога - практика на выяснение значимых параметров группового развития, способствуя тем самым решению задач диагностики группы и прогнозирования результатов ее деятельности. Кроме того, появилась возможность увидеть сложный, многоуровневый ("стратометрический") характер структуры межличностных отношений и необходимость учета отнесенности выявленных в исследовании явлений конкретному уровню (страте) групповых процессов и охарактеризовать коллектив как общность, где индивид получает наиболее благоприятные возможности для удовлетворения своей потребности быть полноценной личностью.
В ходе экспериментальной разработки были введены в научный оборот ряд понятий, обозначающих определенные социально - психологические явления, а так же предложены конкретные методики, с помощью которых выявляются параметры группы и личности в группе, отражающие эти явления. Было выявлено, что основными признаками межличностного взаимодействия являются: - предметность - наличие внешней по отношению к взаимодействующим индивидам цели, осуществление которой по разным причинам предполагает необходимость сопряжения усилий; - эксплицированность - доступность для стороннего наблюдения и регистрации; - ситуативность - достаточно жесткая регламентация конкретными условиями межличностного взаимодействия, его длительности, интенсивности, норм и правил интеракции, в силу чего последнее оказывается относительно нестабильным, меняющимся от случая к случаю феноменом; - рефлексивная многозначность - возможность для межличностных взаимодействий быть как проявлением осознанных субъективных намерений, так и неосознаваемым или частично осознаваемым следствием совместного участия в сложных видах коллективной деятельности.
Различают два основных типа межличностных взаимодействий -сотрудничество (кооперацию), когда продвижение каждого из партнеров к своей цели способствует или не препятствует реализации целей остальных, и соперничество (конкуренцию), когда достижение цели одним из взаимодействующих индивидов затрудняет или исключает осуществление целей других участников совместного действия.
Первый социальный опыт общения человек приобретает ещё до того, как начинает говорить. Будучи частью социума, человек овладевает определенным субъективным опытом, который становится неотъемлемой частью личности.
Проблема развития межличностных отношений у детей с нарушением зрения в процессе игры
Проблема формирования межличностных отношений у детей с отклонениями в развитии еще не получила достаточного раскрытия в коррекционной психологии и педагогике. Вместе с тем психологи в разное время уделяли достаточно много внимания становлению личности аномального ребенка в процессе различных видов деятельности. Выявлено, что психика аномального ребенка развивается по тем же основным законам, что и нормально-развивающегося (Р.М.Боскис, 1965; Т.А.Власова, 1972; Л.С.Волкова, 1972; Л.С.Выгодский, 1983; М.И.Земцова, 1956; В.И.Лубовский, 1971; А.Г.Зикеев, 1993; Н.М.Малофеев, 1996; Д.М.Маллаев, 1993; М. И. Никулина, 1997; Л.И.Плаксина, 1998; Л.И.Солнцева, 1978; Л.А.Семенов, 1989; Е.А.Стребелева, 1992; Б.К.Тупоногов, 1996; В.А.Феоктистова, 1982; Т.Г.Чиркина, 1988 и другие). Но вместе с тем процесс развития ребенка с нарушением зрения имеет свои специфические особенности.
Так, А.А.Крогиус (1926) писал: "Слепота отражается не только на умственной деятельности, но и на других сторонах духовной жизни. Она откладывает глубокий отпечаток на всю личность. Но также, как и одно из впечатлений может вызывать самые разнообразные реакции, так и слепота может привести к самым различным проявлениям, образованию самых различных особенностей. Очень многое в этом отношении зависит от специальных условий, от влияния наследственности, от собственных усилий, от работы над самим собой"(с. 109).
Та же мысль подчеркивается в специальных психологопедагогических исследованиях (В.Тудонис, Г.А.Буткина, М.И.Земцова, А.Г.Литвак, И.С.Моргулис, Э.М.Стернина и др.). Результаты исследований подтверждают, что дефекты зрения существенно усложняют отношение слепого и слабовидящего к окружающей среде, к различного рода деятельности, к самостоятельной жизни, обуславливают значительные затруднения в характере их делового и свободного общения, уход от контактов с окружающими, ориентацию на свой внутренний мир, т.е. позицию "изоляции". Анализ практики обучения и воспитания детей с нарушением зрения показывают, что щадящий режим, гипер- и гипоопека формируют специфический облик слепого и слабовидящего ребенка. Его можно характеризовать с одной стороны гиподинамией, отсутствием необходимых для самостоятельной деятельности физических качеств, а с другой и вследствие этого - возникающей зависимостью от взрослого, приводящей к эгоцентризму, эгоизму, иждивенческой психологии. Именно поэтому коррекция личностных недостатков слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного возраста является всегда актуальной.
Дефицит важных сторон развития личности, не восполненный своевременно, отрицательно сказывается не только на самом слепом и слабовидящем, но и на жизни семьи и общества в целом.
Процесс становления адекватных межличностных отношений может пониматься и как процесс познания, осознания другого человека, как подобного себе, с похожими мыслями и чувствами. Как способность эмоционально отзываться на различные переживания других людей. И как сложное, аффективно-познавательное образование, включающее в себя умение увидеть и понять состояние другого человека, сопереживать с ним (Д.М.Маллаев, 1983, 1993).
Тифлопсихологические исследования показали, что зрение играет ведущую роль в процессе восприятия человека человеком (А.А.Бодалев) и в процессе общения людей (А.Золотнякова, А.А.Леонтьев, В.М.Соковнин). Недостаток зрительного анализатора ведет к снижению информации, которая характеризует партнера по общению и затрудняет обратную связь с ним. Как пишет В.З.Денискина (1997) у слепых и слабовидящих закономерные изменения в сфере внешних эмоциональных проявлений связаны с нарушением функций зрения. Все выразительные движения (кроме вокальной мимики) при глубоких нарушениях зрения ослаблены. Причем степень ослабленности зависит от времени возникновения и тяжести расстройства зрительного анализатора. Смазанность, упрощенность мимики, жестов, пантомимики достигают такой степени, что даже безусловно рефлекторные выразительные движения сопровождающие состояние горя, радости, гнева и другое проявляются при глубоких нарушениях зрения весьма в ослабленном виде. Это объясняется тем, что для слабовидящих и частичновидящих детей дошкольного возраста зрительное восприятие, несмотря на зрительную паталогию, остается одним из ведущих способов познания окружающей действительности и ориентировки в нем. При этом процесс компенсации активно не развивается, дети не стремятся использовать сохранные органы чувств для обогащения чувственного опыта, не учитывают слабую информативность зрительных образов (Р.М.Боскис, М.И.Земцова, А.Г.Литвак, М. И. Никулина, Л.И.Плаксина, Л.В.Рудакова, Т.П.Свиридюк, Л.И Солнцева, В.А.Феоктистова, Н.С.Царек и другие).
Методическая организация экспериментального исследования и анализ анамнезтических данных групп испытуемых
Ретроспективный анализ литературы по проблеме изучения межличностных отношений дошкольников позволяет обосновать важность рассмотрения своеобразия и особенностей становления межличностного взаимодействия у детей с патологией зрения. Снижение информации получаемой зрительным анализатором, приводит к тому, что личностные проявления сверстников не всегда попадают в поле зрения такого ребенка. Снижение уровня чувственного раздражения зрительного характера вероятнее всего могут обусловить как процесс взаимопонимания между детьми, так и выбор партнеров по игре, а также мотивации, на основе которых осуществляется как выбор, так и количество партнеров в игровых объединениях.
Для выявления особенностей межличностных отношений в изучаемых группах детского сада нами были использованы следующие методики: - социометрическая методика (Я.Л.Коломенский, 1976); - вариант социометрической методики (Т.А.Репина, 1978), экспериментальная игра «Секрет» и методика одномоментных срезов структуры группы в процессе свободного общения; - модифицированная модель наблюдений эмоциональной системы отношений в игровой деятельности и сформированности уровня развития игровых взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста (Д.М.Маллаев, 1993); - модификация детского апперцептивного теста CAT с заменой картинок на фотографии; - анкетирование педагогов и воспитателей по осознанию ими важности игры, как средства коррекции межличностных отношений и характеристики ими взаимоотношений в детской группе.
Социометрическая методика позволила подсчитать количество общих и взаимных выборов на основании чего определялся статус каждого ребенка. I группа - "звезды" ("лидеры"), получившие наибольшее количество выборов в группе; II группа - "предпочитаемые", набравшие значительное количество выборов; III группа - "принятые", получившие отдельные выборы; IV группа - "пренебрегаемые" ("изолированные"), не получившие выборов. Социометрическая методика Я.Л.Коломинского была максимально приближена к дошкольному возрасту. Она заключается в следующем: с каждым ребенком проводится индивидуальная беседа. Ребенку задаются вопросы, типа: 1. С кем ты хочешь играть? 2. С кем бы ты хотел накрывать на стол? 3. С кем ты будешь убирать игрушки? 4. Кого ты пригласишь к себе на день рождения?
Испытуемый каждый раз должен назвать имена трёх детей из группы и попытаться объяснить свой выбор.
Методика одномоментных срезов была направлена на изучение поведения детей, позволила построить модель структуры групп и обозначить принадлежность ребенка к какому-либо микрообъединению в процессе свободного общения. Экспериментатор на прогулке, в бытовой деятельности фиксирует в протоколе все наблюдаемые детские объединения и детей, не вступающих в контакт.
Оптимальное количество срезов 30-40. Считается возможным фиксация группы, если в ней наблюдается не менее 3/4 постоянных участников. В протоколах каждый ребенок обозначается номером, соответствующим его номеру в общегрупповом списке. Результаты классифицируются по характеру выбора, количеству детей входящих в объединение и стабильностью групп: - характер объединений по количеству входящих в группу детей (по 2, 3, 4 и более человек); - количество групп относительно устойчиво взаимодействующих; - мотивированность взаимодействий в длительно существующих группах. Обработка данных:
На основании индивидуальных протоколов, где на каждого ребенка имелись соответствующие данные, составляется общая характеристика количества срезов, показывающих число контактов ребенка в игровых объединениях.
Вычисляя количество контактов, установленных каждым ребенком с отдельными детьми группы, соотносим это количество с общим числом срезов, что характеризует интенсивность общения. Сравнивая эти показатели, можно составить представление о зависимости интенсивности общения ребенка от уровня их возможностей общаться, устанавливать контакт и взаимодействовать в группе.
Теоретическая модель формирования межличностных отношений в зависимости от числа участников игрового объединения
Объективные отношения и связи в группе (отношения взаимопомощи, взаимообучения, сотрудничества, зависимости, подчинения и др.) характеризуют любое объединение. Объективными показателями межличностных отношений являются их содержание, мотивы, потребности в общении, желание совместной деятельности и эмоциональные проявления.
Типологические же проявления детей в группе зависят и от количества входящих в группу участников.
Проведенный анализ состояния взаимодействия детей в группе указывает на необходимость коррекции недостающих у детей представлений о своих сверстниках, их возможностей объединяться в многочисленные группы, а также их мотиваций выбора партнера в игре и показателей устойчивости групповых объединений.
В связи с этим, на основе выявленных в констатирующем эксперименте трудностей контактирования детей с нарушением зрения в группах из 4-х и более участников, нами разработана модель поэтапного формирования у детей умений контактировать в группе. В модели выделены основные, типичные характеристики взаимоотношений в группе, без овладения которыми дети не могут сохранять устойчивые взаимодействия.
Поэтапное увеличение участников в группе позволяет наиболее удачно соединять детей в игре соответственно с их возможностями к контактам и выполнения ролевых и игровых действий. Рассмотрим характер взаимодействия в группах в зависимости от числа участников.
Мы уже отмечали, что человек, как существо социальное, не существует вне социума. И на определенном этапе обязательно вступает в контакт с другим индивидом, образуя систему отношений двоих — «диаду».
1).Взаимодействие в «диаде» (рис. 4) — характеризуется наличием интереса общающихся к личности друг друга, адекватно-позитивным взаимным восприятием. При этом необходимо наличие организаторских, руководящих способностей у одной стороны и позитивно откликающегося на них другого. Такие отношения устраивают обоих, подкрепляясь результатами совместной деятельности и взаимодополняясь стремлением быть полезным друг другу.
Личность «А» активно воздействует на личность «В», которую устраивает умение личности «А» строить содержание игры,составлять её план и распределять роли. При этом «В» подчиняется намеченному плану и установленным правилам. «А» устраивает мягкость и уступчивость партнера и т. д.. В дошкольной группе можно успешно формировать этот тип отношений. С «диады» начинается объединение детей вокруг простых сюжетов игр, где присутствует предметно-практическое пополнение совместных действий, типа: «Я возьму машинку, а ты клади в кузов кубики», «Я кормлю мишку, а ты куклу» и др..
2). В «триаде» взаимодействия осуществляются по принципу «диады», когда один из участников, чаще лидирующий, привлекает ещё одного, для выполнения игровых действий: «Я шофер, а вы будете грузить машину кирпичами», «Я мама, а вы мои детки», «Я читаю книжку, а вы меня слушаете».
Чаще всего тем, кто вовлекает третьего в группу является доминирующий, лидирующий участник «диады». Ему недостаточно отношений с одним ребенком и он ищет другого для расширения контактов, увеличения количества предметных и игровых действий. Лидирующий ребенок регулирует и направляет отношения внутри микрогруппы, контролирует и коррегирует взаимодействия. Иногда возникновению «триады» способствовует отсутствие реального лидера в «диаде». Тогда «триада» сформируется по II схеме (рис. 5), и вновь пришедший член группы займет место в вершине «триады», как лидирующий.
Наида З.(5,4л.; VIS: OD-0,6; OS-0,2) И Айна Ш.(5,8л.; VIS: OD-0,06; OS-0,7) длительное время составляли стойкую «диаду». Обе девочки 100 интересовались кукольными нарядами, хорошо рисовали, любили «одевать» бумажную куклу, играть в «Магазин одежды» и т.д. Карина М. (5,6л.; VIS: OD-0,2; OS-0,7) Поиграв однажды рядом, принесла яркий альбом для вырезания с красивой куклой «Барби» и ее нарядами. Карина организовала игру в «Показ мод». С этого дня девочки составили систему отношений «триада», где Карина М. является лидером. Система «триада» способствует организации большого количества игр. Игравшие в «Парикмахерскую», приобретают кроме ролей мастера и клиента, роль маникюрши или косметолога, в «дочки-матери» — мама и дочка получают младшую сестру и т.д.
