Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретико-методологические основания исследования проблемы здоровьесбере-жения личности в условиях высшего педагогического образования
1.1 Здоровьесбережение как объект научного исследования 25
1.2 Здоровьесбережение личности как социальная и психолого-педагогическая проблема 48
1.3 Методологические подходы к здоровьесбережению личности в условиях высшего педагогического образования 66
ГЛАВА 2. Здоровьесбережение личности в условиях высшего педагогического образования, его содержание, структура, предпосылки формирования и развития
2.1 Состояние проблемы здоровьесбережения личности в теории и практике педагогического образования 100
2.2 Педагогические основания здоровьесбережения личности 141
2.3 Теоретические аспекты моделирования процесса здоровьесбережения личности 175
ГЛАВА 3 Педагогическая технология здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования
3.1 Общая характеристика организации и технологическое обеспечение опытно-экспериментальной работы 219
3.2 Программно-методическое обеспечение здоровьесбережения личности в условиях педагогического образования 276
3.3 Тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективности здоровьесбережения личности 318
3.4 Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация 345
Заключение 367
Список используемой и цитируемой литературы 374
Приложения 418
- Здоровьесбережение личности как социальная и психолого-педагогическая проблема
- Методологические подходы к здоровьесбережению личности в условиях высшего педагогического образования
- Теоретические аспекты моделирования процесса здоровьесбережения личности
- Программно-методическое обеспечение здоровьесбережения личности в условиях педагогического образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Федеральная программа модернизации российского образования, определяемая современным уровнем социально-экономического развития общества, нацелена на совершенствование системы профессионального образования, которое принимает как изначальную основу своей деятельности идею качественной подготовки специалиста.
В условиях модернизации российского образования возрастает научно-практическая потребность разработки особых здоровьесберегающих технологий, мобилизирующих ресурсный потенциал участников образовательного процесса на достижение целей новой образовательной парадигмы. В этой связи содействие здоровьесбережению как процесс, ориентированный на саморегуляцию личности и обретение смысла здорового образа жизни, становится стратегией развития здоровьесберегающих технологий в образовательном учреждении.
Современное социокультурное пространство характеризуется сменой приоритетов и ценностей, особым значением здоровья субъектов образовательного процесса, как гарантии качества общественного развития, что обостряет необходимость совершенствования системы профессионального образования, подчиняющегося законам здоровьесбережения участников образовательного процесса.
Анализ практики образовательных учреждений выявил значимость содействия здоровьесбережению в следующих аспектах: востребованность субъектов образовательного процесса, обладающих здоровьесберегательными компетенциями; необходимость технологического обеспечения процесса формирования ценностного отношения к здоровью как фактору развития личности и его реализации в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса; необходимость соотнесения возможностей образовательного учреждения с интересами реальных и потенциальных субъектов образовательного процесса.
Возникает социально-педагогическая необходимость в исследовании ценностей здоровьесбережения как стратегического звена образовательной деятельности учебного заведения, стремящегося не только полноценно удовлетворять, но и сформировать потребность в здоровом образе жизни в контексте аксиологии здоровьесбережения.
В законодательстве РФ понятие «охрана здоровья» определяется как совокупность мер политического, экономического, правового, социального, культурного, научного, медицинского, гигиенического и противоэпидемического характера, направленных на сохранение и укрепление физического и психического здоровья каждого человека, поддержания его активной долголетней жизни, предоставление ему медицинской помощи в случае утраты здоровья (Ст.1 Основ законодательства РФ об охране здоровья граждан).
Анализ существующего законодательства показывает, что в законодательстве Российской Федерации достаточно полно и последовательно отражены права детей и подростков на охрану здоровья с учетом рекомендаций Всемирной организации здравоохранения, международных обязательств, а также факторов, влияющих на здоровье, присущих нашей стране. Право на охрану здоровья или иначе здоровьесбережение состоит по своему содержанию из нескольких прав и обеспечивается охраной природной среды, созданием благоприятных условий труда, быта, отдыха, воспитания и обучения полноценным доброкачественным питанием, а также предоставлением детям и подросткам доступной медико-социальной помощи и достоверной информации о состоянии здоровья и факторах на него влияющих.
К сожалению, в настоящее время имеют место значительные, неоправданно высокие перегрузки участников образовательного процесса в системе общего и профессионального образования России. Механизмы саморегуляции личности начинают функционировать на предельных значениях жизненных потенциалов здоровья людей, создавая угрозу его ухудшения. Переутомление сказывается на здоровье участников образовательного процесса. Кроме того, слишком суровые региональные природно-климатические условия, характерные, например, для районов Крайнего Севера и приравненных к ним территорий, отвлекают природные силы организма на противостояние им в плане физического выживания. Это также может составлять угрозу безопасности здоровья участников образовательного процесса.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
Научную ценность для исследования общих закономерностей развития педагогического образования в целом и содействия здоровьесбережению личности в частности представляют следующие идеи и концепции: философские и психологические идеи, составляющие теорию развития личности (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, И.В. Блауберг, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, В.П. Зинченко); с позиций гуманистической психологии (Д. Келли, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн); труды, обращенные к проблемам высшего профессионального образования (А.А. Андреев, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, И.С. Кон, В.В. Краевский, А.Я. Найн, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина); идеи социализации и адаптации личности (А.В. Мудрик, А.В. Петровский, П.А. Просецкий и др.);
Аксиологические аспекты здоровья как социальной ценности, ценностные ориентации личности и общества, их динамика в техногенном мире рассматривались в работах В.С. Барулина, С.С. Бубновой, Е.С. Демиденко, В.М. Димова, В.Д. Жирнова, А.Л. Иванюшкина, О.В. Кобелевой, И.А. Крыловой, В.Н. Паутова, П.В. Петрий, И.В. Силуяновой, П.Д. Тищенко, В.Г. Федотовой и др. Мировоззренческие основания ценности здоровья изучаются в работах A.A. Алексеева, Н.А. Быховской, А.В. Варфоломеева, Э.С. Демиденко, Н.А. Дудиной, В.А. Иванченко, И.П. Неумывакина, П.Г. Петровой, Т.Я. Свищевой, М.И. Фомина, Л.В. Шаплыгина и др. В рамках психолого-акмеологической школы здоровье и его ценность рассматриваются как важный ресурс успешной жизни, основной показатель эффективности специалиста, успешности его профессиональной деятельности (В.К. Бальсевич, М.М. Безруких, Т.Н. Горобец, А.А. Деркач, О.И. Жданов, Ю.Н. Казаков, В.Н. Касаткин, О.А. Москаленко, М.Ф. Секач, Н.К. Смирнов, В.Д. Сонькин, С.М. Чечельницкая и др.).
Проблема изучения здоровья человека, его целостности, системности, связи с окружающей средой в последние годы особенно привлекает внимание В.К. Бальсевича, М.Я. Виленского, В.Н. Ирхина, Л.И. Лубышевой, А.В. Царика, Р.Х. Яруллина и др. Имеют место исследования, направленные на поиски путей и средств сохранения, сбережения здоровья обучающихся и педагогов в условиях педагогического процесса и педагогическими средствами. Среди них работы В.Ф. Базарного, В.К. Бальсевича, В.П. Казначеева, А.И. Киколова, В.В. Колбанова, Е.А. Левановой, Л.И. Лубышевой, Л.М. Митиной, П.Н. Пасюкова, З.И. Тюмасевой и др.
Это явилось одной из причин исследования проблемы «здорового образа жизни» как качественной характеристики жизни человека, направленной на здоровье. Благодаря тому, что именно здоровый образ жизни считается одним из определяющих факторов здоровья человека, в настоящее время сложилось достаточно четкое представление о его составляющих (Ю.Д. Глушков, Д.Н. Давиденко, В.И. Жолдак, Л.А. Калинкин, Н. Коршунов, П.В. Половников, В.М. Розин, В.Ю. Салов и др.).
Проблемы организации здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения на основе системного и комплексного подхода разрабатываются Н.П. Абаскаловой, В.И. Бондиным, Г.К. Зайцевым, В.В. Колбановым, В.С. Кукушкиным, Л.М. Митиной, Н.К. Смирновым, А.Г. Трушкиным, Ф.Ф. Харисовым и др. В исследованиях А.Д. Ботулу, О.С. Васильевой, О.И. Даниленко, Ю.А. Лукина, Ю.В. Науменко, С.И. Троицкой, Д.И. Фельдштейна, Ф.Р. Филатова, Е.В. Шестун и др. убедительно показано существование эталонов здоровья в их культурно-историческом контексте, которые, как концептуальные схемы описания жизнедеятельности человека, возникли в конкретных социокультурных условиях.
Значимыми для нашей работы явились исследования по реализации принципов здоровьесбережения личности в педагогическом образовании (В.И. Загвязинский, Н.Н. Малярчук, Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков, П.Н. Пасюков, П.П. Миненко и др.), по изучению особенностей физического статуса и профессионального образования личности как субъекта жизнедеятельности конкретного региона (Г.И. Мызан, А.В. Нестеров, П.Н. Пасюков, В.И. Прокопенко и др.). Социально-психологические аспекты здоровья и его взаимосвязь с профессиональной адаптацией анализировались в работах Б.З. Вульфова, Н.В. Кузьминой, П.А. Просецкого, В.А. Сластенина, Г.И. Царегородцева, А.И. Щербакова и др.
Различные подходы к обеспечению индивидуального опыта здоровьесбережения рассматривались в работах В.К. Бальсевича, В.С. Быкова, В.А. Вишневского, В.И. Дубровского, Н.А. Фомина и др. Необходимость развития мотивации здоровьесбережения учащихся рассмотрены в трудах педагогов-валеологов Э.Н. Вайнера, В.В. Колбанова, В.И. Сыренского, Л.Г. Татарниковой и др. В исследованиях А.Г. Дембо, В.И. Дубровского, С.П. Завитаева, Л.И. Лубышевой представлена стратегия развития мотивации здоровьесбережения через организацию физкультурно-оздоровительной деятельности.
Рассмотрение педагогического содействия как совместной деятельности, как компонента взаимодействия в образовательной реальности изначально определяемое педагогом, но «всемерно повернутое к ребенку» и с ним вместе осуществляемое действие представлено в работах Г.С. Батищева, Н.А. Бердяева, С.И. Гессена, К.Д. Ушинского и др.
В работах, освещающих проблемы подготовки педагогов к осуществлению здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях (И.А. Баева, О.А. Клестова, С.Е. Ратенко, Т.В. Сущенко, Н.В. Суворова, Л.И. Уткина и др.), рассмотрены вопросы организации здоровьесберегающего обучения; формирования систем и моделей здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях; готовности педагогов к осуществлению здоровьесберегающей деятельности в процессе профессиональной подготовки.
Анализ разработанности исследуемой проблемы показал, что значительное количество научных публикаций раскрывает различные аспекты здоровьесберегающей деятельности в образовании. Вместе с тем на сегодняшний день практически отсутствует целостное теоретическое обоснование потенциальных возможностей содействия здоровьесбережению личности в условиях педагогического образования, отвечающего новым потребностям модернизации системы профессионального образования России.
При всех реально существующих возможностях педагогического содействия здоровьесбережению личности сегодня потенциал его как педагогического феномена не изучен и вследствие этого не реализован. Таким образом, возникает необходимость теоретического обоснования построения педагогической концепции содействия здоровьесбережению личности в условиях высшего педагогического образования.
Возникновение проблемы и актуальность ее исследования детерминированы обострением в педагогической теории и практике ряда противоречий между:
а) потребностью общества в высоком уровне здоровья подрастающего поколения как условия дальнейшего развития общества и недостаточной результативностью существующих образовательных концепций и педагогических средств, направленных на сохранение и укрепление здоровья участников образовательного процесса;
б) возрастающей потребностью научного (педагогического) обоснования целесообразности осуществления здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования и отсутствием целостной концепции самообразовательной деятельности студентов вуза;
в) постоянно растущим потенциалом педагогических технологий, направленных на оптимизацию здоровьесбережения личности и их недостаточной востребованностью в системе высшего педагогического образования;
г) объективной потребностью в соблюдении для здоровья личности здорового образа жизни и недостаточной разработанностью его педагогических основ: содержания педагогических технологий, обеспечивающих его эффективность в условиях высшего педагогического образования.
Описанные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования: каковы теоретико-методологические и технологические основы и тенденции здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования в контексте его модернизации?
Целесообразность разрешения этой проблемы обусловила выбор темы исследования «Здоровьесбережение личности в условиях высшего педагогического образования».
Цель исследования - выявить, обосновать и реализовать концепцию здоровьесбережения личности в системе высшего педагогического образования в условиях модернизации профессионального образования с учетом специфики профессиональной деятельности и региональных особенностей.
Объект исследования: процесс здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования.
Предмет исследования: концептуальные основы здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования.
В соответствии с поставленной целью определены задачи исследования:
1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования.
2. Выявить сущность и содержание здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования.
3. Построить концептуальную модель здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования.
4. Разработать технологическое обеспечение процесса здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования.
5. Выявить и обосновать ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования.
Выявленные противоречия в теории и практике образования, заявленная проблема, поставленная с ориентацией на ее разрешение, цель исследования обусловили следующую формулировку гипотезы: процесс здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования будет более эффективен, если:
- здоровьесбережение личности в условиях высшего педагогического образования опирается на теорию и практику профессионального образования и здоровьесберегающие технологии и представляет собой сущностную характеристику целостного педагогического процесса, ориентированного на здоровье его субъектов;
- в процессе здоровьесбережения личности осуществляется содержательно и структурно соотнесенное содействие педагогам и студентам, выступающим в качестве субъектов образовательного процесса, направленное на формирование у них готовности к здоровьесбережению, которое является качеством личности, обусловливающим здоровый образ их жизни и выступает решающим фактором в сохранении и укреплении здоровья учащихся;
- построена модель реализации содействия здоровьесбережению личности в системе педагогического образования на основе принципов здоровьесберегающего образования и применения здоровьесберегающих педагогических технологий, способствующих одновременному решению образовательных задач и формированию у участников образовательного процесса готовности к содействию как определяющему фактору здорового образа их жизни;
- создано в условиях высшего педагогического образования здоровьесберегающее пространство, отвечающее требованиям здорового образа жизни на основе разработанного научно-методического обеспечения всех его структурных компонентов (цели, принципов, содержания, педагогических технологий, организационных форм) и критериально-оценочного аппарата его оптимальной реализации в современном образовательном процессе;
- эффективность функционирования и развития системы здоровьесбережения личности зависит от реализации основных тенденций, принципов и комплекса педагогических условий: создание среды для адаптации личности в образовательном пространстве вуза; установление гуманистического взаимодействия участников образовательного процесса в совместной учебной и внеучебной деятельности; создание педагогического здоровьесберегающего пространства для достижения максимальной эффективности физиологических, психических функций и поведенческих реакций личности в образовательном процессе; обеспечение соответствующей подготовленности педагогических кадров к организации здоровьесбережения личности.
Методологическую основу исследования составили: системный (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.), субъектно-деятельностный (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, П.П. Блонский, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); аксиологический (Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Е.Н. Шиянов и др.); акмеологический (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Ю.Н. Казаков, Н.В. Кузьмина, Е.В. Селезнева, М.Ф. Секач, Л.А. Степнова и др.); личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходы; а также концепции формирования здорового образа жизни (М.М. Безруких, В.Н. Касаткин, Н.Н. Малярчук, П.П. Миненко, П.Н. Пасюков, Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков, Н.А. Сирота, Н.К. Смирнов, С.М. Чечельницкая и др.).
Теоретическую основу исследования составили важнейшие положения философских и педагогических теорий, идей, концепций, обеспечивающих понимание различных аспектов управления педагогическими системами, содействия в образовательном процессе высшей школы, различных подходов к изучению природы и механизмов взаимодействия личности и среды, роли здорового образа жизни в развитии личности, а также связей свойств человека как личности и его же свойств как субъекта образовательной деятельности.
Фундаментальные предпосылки для исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г.Афанасьев, Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, Б.Т. Лихачёв, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Г.Н. Филонов, Т.И. Шамова); гуманизацию образования через гуманизацию человека (П. Рикер, Э. Фромм, М. Хайдеггер и др.), философско-этические теории ценностей и педагогической аксиологии (Е.И. Артамонова, Б.С. Братусь, В.П. Бездухов, С.И. Гессен, М.С. Каган, В.А. Сластёнин, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов и др.); общие закономерности развития высшей школы (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, С.М. Годник, С.И. Зиновьев, Н.Н. Нечаев, Н.Ф. Талызина), отечественной философской антропологии (Н.А. Бердяев, В.С. Соловьев, П.А. Флоренский и др.), ставшей теоретическим основанием для смены парадигмы отечественного образования с авторитарной на гуманистическую, учитывающую целостную природу человека.
Работа опирается на методологию педагогических исследований М.А. Данилова, Н.И. Загузова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, В.М. Полонского, М.Н. Скаткина и др.; теоретические положения, раскрывающие сущность процесса обучения как единства его содержательной и процессуальной сторон (И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская, М.Н. Скаткин, А.П. Тряпицына и др.); концепцию целостности личности, в формировании которой важную роль играет образование (В.П. Беспалько, Б.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); инновационные подходы к содержанию образования (В.И. Жог, Е.А. Леванова, Р.Г. Лемберг, Л.М. Перминова, Л.С. Подымова, Е.Н. Селивёрстова, Т.И. Шамова, С.А. Шапоринский), концепцию совместной деятельности субъектов образовательного процесса (М.М. Бахтин, Б.С. Братусь, С.М. Джакупов); труды, определяющие сущностные характеристики педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, Т.А. Ильина, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, К.Д. Ушинский, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов и др.).
Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграли работы, связанные с проблемами субъектности (Г.И. Аксёнова, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), профессионализма личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.И. Руднева и др.); концепции и инновационные модели педагогических технологий подготовки учителя (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, Е.А. Леванова, М.М. Левина, В.Я. Ляудис, И.С. Якиманская и др.). Нами анализировались исследования по основам управления образовательными системами Ю.К. Бабанского, Ю.А. Конаржевского, Б.Т. Лихачева, B.C. Лазарева, М.М. Поташника Т.И. Шамовой и др.; рассматривались проблемы разработки образовательных технологий; а также личностно-ориентированных технологий Е.В. Бондаревской, Л.М. Кустова, Е.А. Левановой, П.И. Пидкасистого и др.
В исследовании истории становления и развития здоровьесбережения личности рассматривались работы Н.М. Амосова, В.М. Бехтерева, И.И. Брехмана, В.И. Вернадского, К. Гельвеция, С.И. Гессена, А. Дистервега, Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Н.И. Пирогова, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и др.); физиолого-гигиенические исследования (М.М. Безруких, В.Д. Еремеева, М.Р. Сапин, А.А. Ухтомский, Н.А. Фомин, Т.П. Хризман, А.Г. Хрипкова и др.); исследования, посвященные разработке проблемы здоровьесбережения и здоровьесберегающих технологий в образовании (Н.П. Абаскалова, Н.В. Богдан, И.И. Брехман, В.А. Вишневский, Г.К. Зайцев, В.Н. Ирхин, В.В. Колбанов, Б.А. Куган, Е.А. Леванова, Н.В. Никитин, Т.Ф. Орехова, И.В. Пичугина, И.Н. Пономарева С.Г. Сериков, В.П. Соломин, Л.Г. Татарникова, С. Anderson др.).
Имеется ряд работ по исследованию типичных особенностей процесса адаптации студентов педагогических учебных заведений к профессиональной деятельности, анализа отношений преподавателей и студентов, содержания и организации процесса адаптации с учетом необходимости создания специальных условий для достижения поставленных целей (Л.Ф. Бенедиктова, В.И. Брудный, Л.С. Выготский, Ю.Н. Вьюнкова, С.М. Годник, В.М. Дугинец, З.Ф. Есарева, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Г.И. Насырова, Л.С. Шубина и др.).
Значимыми для нашей работы явились исследования по реализации принципов здоровьесбережения личности в гуманитарном образовании (Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков, П.Н. Пасюков и др.), по изучению особенностей физического статуса и профессионального образования личности как субъекта жизнедеятельности конкретного региона (П.Н. Пасюков, А.В. Нестеров, В.И. Прокопенко и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской федерации «Об образовании» (от 10 июля 1992 г. с последующими изменениями и дополнениями); «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (29 декабря 2001 г.); Концепция федеральной целевой программы «Развитие физической культуры, спорта и здорового образа жизни населения Российской Федерации (2001 г.); Концепция федеральной целевой программы «Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 2007-2015 годы» (2005 г.), Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010 г.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, ретроспективный); прогностические методы (моделирование педагогического процесса, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки); диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы, оценивание, рейтинг, тесты); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности педагогов, студентов: творческих индивидуальных заданий, рефератов, курсовых и дипломных работ студентов, рефлексия результатов диагностики и самодиагностики); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); изучение и обобщение массового и передового опыта; опытно-экспериментальная работа; методы статистической обработки данных.
База исследования. Основной экспериментальной площадкой явился Сахалинский государственный университет (СахГУ). Дополнительной базой изыскания служили средняя общеобразовательная школа № 26 г. Южно-Сахалинска, лицей искусств г. Южно-Сахалинска, средняя школа № 56 г. Хабаровска, гимназия восточных языков г. Хабаровска, Хабаровский педагогический колледж, Хоккайдский университет г. Саппоро (Япония).
Всего в эксперименте приняло участие: 976 человек, в т.ч. 469 студентов и 507 преподавателей.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2003-2005 гг.) – поисково-аналитический. На данном этапе осуществлялось практическое знакомство с проблемой здоровьесбережения в системе среднего и высшего педагогического образования, изучалась степень ее разработанности с целью сбора фактической информации по проблеме педагогического содействия здоровьесбережению личности. Изучались нормативные документы, содержащие сведения о состоянии здоровья студенческой молодежи, о приоритетах государственной политики в формировании здорового образа жизни и физической активности. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (2005-2008 гг.) – опытно-экспериментальный. На основе анализа философской, социологической, психолого-педагогической, медицинской литературы по проблеме исследования была подвергнута эмпирической проверке концептуальная модель педагогического содействия здоровьесбережению личности в условиях высшего педагогического образования, осуществлена проверка общей гипотезы исследования в опытно-экспериментальной работе, продолжалось накопление и анализ фактического материала по эффективности применения педагогических средств здоровьесбережения в современном образовательном процессе вуза.
Третий этап (2008-2010 гг.) – заключительно-оценочный. Осуществлялось уточнение теоретических положений и выводов, проверка полученных результатов, оформление работы. В окончательном виде оформлены результаты реализации концепции педагогического содействия здоровьесбережению личности в системе профессионального образования.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна заключается в том, что разработана целостная концепция здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования как методологический ориентир направления педагогической науки на уточнение содержания структуры теории и методики профессионального образования:
- положениями концепции здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования являются основные идеи, сущностные характеристики, принципы построения системы здоровьесбережения. Система включает четыре базовые подсистемы (концептуальную, нормативную, методическую и практико-ориентированную). Ее содержательными характеристиками являются открытость, гуманизм, гибкость, развитие, а основными субъектами деятельности – студенты и преподаватели;
- выявлены и экспериментально проверены ведущие тенденции, принципы и комплекс организационно-педагогических условий эффективности системы здоровьесбережения личности, включающие в себя: создание среды для адаптации личности в образовательном пространстве вуза; установление гуманистического взаимодействия участников образовательного процесса в совместной учебной и внеучебной деятельности; создание педагогического здоровьесберегающего пространства для достижения максимальной эффективности физиологических, психических функций и поведенческих реакций личности в образовательном процессе, обеспечение соответствующей подготовленности педагогических кадров к организации здоровьесбережения личности;
- на основе системного построения образовательной деятельности обучающихся создана концептуальная модель здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования, которая базируется на взаимосвязи, взаимообусловленности теоретических и практических компонентов, обеспечивающих формирование здоровьесберегающего мышления и разработано ее технологическое обеспечение;
- определены критериальные основания здоровьесберегающего мониторинга, позволяющего диагностировать состояние образовательного процесса и уровня готовности студента к профессиональной здоровьесберегающей деятельности в региональных условиях.
Теоретическая значимость исследования. Основные результаты работы расширяют, углубляют и конкретизируют современную теорию и практику здоровьесбережения личности. В ходе теоретического анализа выявлены и обоснованы основные положения концепции здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования, обоснована концептуальная модель реализации содействия здоровьесбережению личности в системе педагогического образования на основе принципов здоровьесберегающего образования и применения здоровьесберегающих педагогических технологий. Ряд положений исследования вносит определенный вклад в комплексное изучение проблемы здоровьесбережения: концепция здоровьесбережения личности как системообразующего фактора культуры здоровья будущего учителя в условиях гуманизации образования; ведущие тенденции, принципы и комплекс педагогических условий здоровьесбережения личности в образовательном пространстве вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте актуализации проблемы здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования; внедрена в образовательный процесс вуза концептуальная модель реализации содействия здоровьесбережению личности в системе педагогического образования на основе принципов здоровьесберегающего образования и применения здоровьесберегающих педагогических технологий; реализовано программно-методическое сопровождение здоровьесбережения личности, представленного программами («Основы здоровьесберегающей педагогики», «Основы здоровьесбережения в профессиональном образовании»), учебно-методическими пособиями («Дневник здоровья»), монографиями («Теория и практика педагогического содействия адаптации личности к условиям профессионального образования», «Здоровьесбережение как стратегия модернизации педагогического образования в современных условиях», «Профессиональное образование: здоровьесберегающие аспекты»); обоснованы уровни и критерии, позволяющие оценить степень готовности студентов к здоровьесберегающей деятельности.
Материалы исследования могут быть использованы для программного обеспечения подготовки специалистов не только педагогического профиля, но и других направлений.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Здоровьесбережение личности в условиях педагогического образования включает в себя интеграцию системного, деятельностного, личностно-ориентированного и аксиологического подходов, опирается на теорию и практику профессионального образования и здоровьесберегающие технологии и представляет собой сущностную характеристику целостного педагогического процесса, ориентированного на здоровье его субъектов.
2. Основными содержательными характеристиками разработанной концепции здоровьесбережения выступают следующие: а) здоровьесбережение студентов имеет характер педагогической системы, цель которой тесно согласуется с содержанием профессиональной подготовки специалистов как целостного процесса воспитания и обучения, устанавливающего в образовательном пространстве приоритет личности; б) содержание здоровьесбережения личности определяется в условиях педагогической деятельности учебного заведения, направленной на здоровьесберегающее образование и развитие мотивации студентов к сохранению индивидуального здоровья; формирование их рационального, научно обоснованного здоровьесберегающего сознания и адаптацию к условиям учебного процесса с учетом специфики профессиональной деятельности и региональных условий;
3. Концептуальная модель системы здоровьесбережения личности в системе педагогического образования является ядром исследовательской концепции, разработана на основе принципов здоровьесберегающего образования и применения здоровьесберегающих педагогических технологий, способствующих одновременному решению образовательных задач и формированию у участников образовательного процесса готовности к содействию как определяющему фактору здорового образа их жизни, и представлена базовыми подсистемами: концептуальной (социальный заказ общества, методологические подходы, принципы, идеи); нормативной (цель, задачи, содержание, критерии и показатели); методической (формы, методы, субъекты, педагогические условия); эмпирической (диагностический инструментарий, уровни, результат).
4. Эффективность функционирования и развития системы здоровьесбережения обеспечивается реализацией ведущих тенденций, принципов, комплекса педагогических условий, включающего в себя: создание среды для адаптации личности в образовательном пространстве вуза; установление гуманистического взаимодействия участников образовательного процесса в совместной учебной и внеучебной деятельности; создание педагогического здоровьесберегающего пространства для достижения максимальной эффективности физиологических, психических функций и поведенческих реакций личности в образовательном процессе; обеспечение соответствующей подготовленности педагогических кадров к организации здоровьесбережения личности.
5. Созданное в условиях высшего педагогического образования здоровьесберегающее пространство на основе разработанного научно-методического обеспечения всех его структурных компонентов (цели, принципов, содержания, педагогических технологий, организационных форм) и критериально-оценочного аппарата его оптимальной реализации в современном образовательном процессе отвечает требованиям здорового образа жизни. Уровень здоровьесбережения личности представляет собой целостную характеристику и определяется следующими критериями: психофизическое состояние; степень адаптации; степень готовности к профессиональной здоровьесберегающей деятельности.
Личный вклад автора состоит: в осуществлении научно-теоретического анализа состояния проблемы, выявлении особенностей процесса здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования; в разработке концепции здоровьесбережения на основе системного, деятельностного, личностно-ориентированного, аксиологического подходов как системообразующего фактора развития здоровьесбережения личности; в организации и проведении опытно-экспериментальной работы по апробации концептуальной модели содействия здоровьесбережения будущих учителей; в применении на каждом этапе исследования теоретических и эмпирических методов, соответствующих решаемым задачам; в создании критериально-диагностической базы; в интерпретации полученных данных, обобщении результатов исследования и их внедрении в практику работы образовательных учреждений педагогического профиля.
Достоверность основных положений и выводов выполненного исследования обеспечивается методологической и научной правомерностью исходных положений, полнотой научных теорий, ключевых идей, опорой на сущностные характеристики, закономерности и принципы здоровьесбережения, адекватностью инструментария исследования (методов, средств и организационных форм) его объекту, цели, задачам и логике, длительным сроком исследования, репрезентативностью объема выборок, разнообразием методов внедрения результатов исследования в педагогическую практику, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, статистической значимостью экспериментальных данных, сопоставлением с массовым педагогическим опытом. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе Сахалинского государственного университета, Дальневосточного государственного гуманитарного университета, Комсомольского-на-Амуре педагогического университета, учреждений общего и дополнительного образования Сахалинской области, Хабаровского края.
Результаты исследования освещались и получили положительную оценку на Всероссийском семинаре-совещании «Подготовка будущего учителя к использованию здоровьесберегающих технологий в школе» (Южно-Сахалинск, 2004 г.), международном семинаре «Нетрадиционные средства физической активности населения холодных регионов» (Южно-Сахалинск, 2005 г.), на I-ой и II-ой региональных научно-практических конференциях «Педагогическая наука и образование» (Южно-Сахалинск, 2007, 2008, 2009 г.г.), внутривузовских конференциях и семинарах Сахалинского государственного университета, Департамента образования г. Южно-Сахалинска, Министерства образования Сахалинской области.
Данные исследования являлись предметом обсуждения на коллегии Министерства образования Сахалинской области, Комитета по физической культуре и спорту Сахалинской области, семинарах и совещаниях работников образования, здравоохранения, сферы физической культуры и спорта Сахалинской области (2004-2010 гг.), проходивших в г. Южно-Сахалинске.
Исследование и его результаты нашли отражение в 38 публикациях автора, в том числе в 15 публикациях, включенных в реестр ВАК РФ, трех монографиях «Теория и практика педагогического содействия адаптации студентов педагогического колледжа к условиям профессионального образования» (в соавторстве), «Здоровьесбережение как стратегия модернизации педагогического образования в современных условиях» (в соавторстве), «Профессиональное образование: здоровьесберегающие аспекты».
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы (501 источник, на иностранной языке - 8). Работа изложена на 421 странице, включает 51 таблицу, 5 рисунков, 9 приложений, два акта о внедрении результатов исследования.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, охарактеризованы его научная новизна, теоретическое и практическое значение полученных результатов.
В первой главе «Теоретико-методологические основания исследования проблемы здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования» на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы обосновываются концептуальные подходы к исследованию, раскрываются характеристики здоровьесбережения личности в теории и практике образования.
Во второй главе «Здоровьесбережение личности в условиях высшего педагогического образования, его содержание, структура, предпосылки формирования и развития» дан анализ современного педагогического процесса со стороны влияния на здоровье его субъектов; выявлена специфика здоровьесбережения личности в условиях профессионального образования, раскрыта сущность, содержание и структура здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования.
В третьей главе «Педагогическая технология здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования» обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы, раскрываются ведущие тенденции и принципы, экспериментально обосновываются психолого- педагогические условия здоровьесбережения личности в условиях высшего педагогического образования, раскрывается технологическая стратегия формирования здоровьесбережения личности в образовательном процессе педагогического вуза, в ходе профессиональной деятельности.
В заключении обобщены результаты исследования, подтверждающие первоначально выдвинутую гипотезу, изложены основные выводы, подтверждающие обоснованность положений, выносимых на защиту, определены дальнейшие перспективы исследования.
Здоровьесбережение личности как социальная и психолого-педагогическая проблема
Социальный и психолого-педагогический аспекты здоровьесбережения определяют гармоничное развитие личности и взаимоотношения с окружающими, адаптацию к условиям профессионального образования.
В настоящее время все большую актуальность приобретает проблема содействия здоровьесбережению личности в условиях педагогического образования.
Педагогическое содействие здоровьесбережению личности является особым видом деятельности образовательного учреждения. Его необходимость обусловлена экономическими, социальными, культурными и иными факторами. Оно функционирует на основе собственных закономерностей и принципов, находится в постоянном развитии, обладает способностью удерживать равновесие, имеет тенденцию к стабилизации (целостности) и дальнейшему развитию.
При определении понятий «педагогическое содействие», «здоровьесбережение», «личность» и о подготовке к здоровьесберегающей деятельности студентов опорой является основной принцип материализма - непрерывность развития материи и ее познания, единство и непрерывность теории и практики в этой деятельности [446, с. 324-341]. С философской точки зрения сущность - внутреннее содержание предмета, обнаруживающееся во внешних формах его существования [324, с.780]. Суть содействия здоровьесбережению личности состоит в следующем: это совместная деятельность участников образовательного процесса (педагогов и студентов) по принятию норм и правил здорового образа жизни с учетом условий и деятельности в которых она протекает.
Актуальным для нашего исследования является определение термина "педагогическое содействие", определяющего деятельностную связь педагога и учащегося в педагогическом процессе в системе профессиональных образовательных учреждений. В педагогику оно входит как отражение гуманистической традиции образования, рождения инновационных теорий и систем.
Обратимся к словарю русского языка СИ. Ожегова (1984). Со - приставка, которая служит для образования существительных, прилагательных и глаголов, означая общее участие в чем-либо, совместность. В указанном словаре содействие определено как деятельное участие в чьих-нибудь делах с целью облегчить, помочь, поддержка в какой-нибудь деятельности. Исходя из определения, содействовать - значит оказать (оказывать) содействие, способствовать. Для образования искомого понятия воспользуемся также термином участие. Это понятие определяется СИ. Ожеговым как совместная деятельность, сотрудничество в чем- либо.
Ведущим видом деятельности студентов, как известно, является учение. Поэтому педагогическое содействие следует рассматривать, прежде всего, как участие педагога (педагогического коллектива) в учебной деятельности личности (учащегося, студента), помощь, поддержка в достижении учебных целей. Оно реализуется через совместную деятельность, сотрудничество.
Таким образом, педагогическое содействие следует рассматривать как путь к совместной деятельности, как компонент взаимодействия. В свою очередь, педагогическое взаимодействие в образовательной реальности предстает как изначально определяемое педагогом, но «всемерно повернутое к ребенку» и с ним вместе осуществляемое действие - со-действие (Г.С Бати-щев, Н.А. Бердяев, СИ. Гессен, К.Д. Ушинский).
Российская педагогическая энциклопедия дает следующее определение понятию педагогического взаимодействия - это личностный контакт воспитателя и воспитанника, случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. Оно может проявляться в виде сотрудничества, когда обеими сторонами достигается взаимное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения, и в виде соперничества, когда успехи одних участников совместной деятельности стимулируют или тормозят более продуктивную и целенаправленную деятельность других ее участников.
Как продемонстрировали работы Л.С. Выготского и современных психологов и педагогов (Н.В. Кузьмина, В.А. Петровский и др.), включение каждого индивида в систему совместной деятельности и общения - это психологически оправданный путь развития мотивационно-ценностной сферы. Условия личностно ориентированной совместной деятельности студента с преподавателем выделяют индивидуальность студента, определяют формирование механизмов саморегулирования, самоопределения.
Педагогическое содействие - это особый вид взаимодействия обучающего и обучаемого, в котором реализуется субъект-субъектные отношения. Таким образом, педагогическое содействие - это помощь (поддержка) со стороны преподавателя, которая оказывается обучающимся для достижения ими определенных целей. Это отражение смысла всей гуманистической педагогики как «помогающей» (К. Роджерс, А. Адлер), как «педагогики сотрудничества» (А.В. Мудрик, И.П. Иванов, С.Л. Соловейчик и др.) заключается именно в усилении собственной устремленности ребенка, актуализирующейся особенно в юношеском возрасте, к многогранному и интенсивному саморазвитию. Именно поэтому педагогическое содействие приобретает особую роль в юношеском возрасте как разумное и ненавязчивое педагогическое влияние, способствующее как укреплению, так и расшатыванию - в случае отрицательной направленности - системы ценностей личности и ее разумному, самосохраняющему и самовозвышающему само достраиванию.
Методологические подходы к здоровьесбережению личности в условиях высшего педагогического образования
Природа современных проблем образования, теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, научных исследований по изучаемой проблеме определили выбор методологических оснований разработки содержания и организации здоровьесбережения личности в условиях педагогического образования.
Используемый термин «основания» согласно словарям русского языка означает «главные положения, принципы, начала». В нашем исследовании речь идет о методологических основаниях формирования психолого-педагогической компетентности педагогов дополнительного образования.
Рассматривая проблему здоровьесбережения личности в условиях педагогического образования, целесообразно выделить соответствующие теоретико-методологические основания. Это обусловливается необходимостью философского осмысления многих проблем педагогического образования, что важно не только для разработки философско-методологических основ педагогики, но и для педагога-практика, для его профессионального становления и философского осмысления своей педагогической миссии. Подтверждением этому служит тот факт, что педагоги на протяжении многих веков с неизбежностью выходили на философское осмысление целей, ценностей, методологических принципов исследования проблем образования, в том числе и здоровьесбережения личности.
Методологические, ценностно-гуманистические основы здоровьесбережения личности в системе профессионального образования формируют более широкий философско-культурологический взгляд на них, позволяют переориентировать взгляды на здоровье молодого поколения на новые социальные цели, придать этому феномену общегуманитарную и общекультурную направленность, обеспечить условия для формирования личности.
Выявление теоретико-методологических оснований педагогического содействия здоровьесбережению позволит получить более обоснованные системные, конкретно-педагогические и методические рекомендации, создать теоретическую базу для нашего исследования столь сложной и многоаспектной проблемы.
В последние годы много трудов посвящено разработке процедуры формулирования задач, целей, гипотез, аргументации и т.д., без чего невозможно никакое научно-педагогическое исследование. Обозначились различные направления понимания методологии педагогики. Достаточно точное формулирование понимания методологии педагогики отражено в трудах Н.Д. Никандрова. По его словам методология педагогики есть знания не только о знаниях, но и о преобразованиях педагогической действительности [313.С. 3-8; 341, С. 34-41].
В научно-педагогической литературе встречается точка зрения, согласно которой «методология педагогики - это, прежде всего, учение о педагогической науке или ... педагогических науках, ее объект - это изучение нашей науки, процессов, происходящих в ней» [90, С. 74-77]. Методология педагогики тесно смыкается с самой педагогикой, как справедливо заметил Б.С. Гершунский, объектом педагогики должны быть педагогические системы, которые представляют собой обобщенные знания. [123, С. 3-11]. Но, такой взгляд не является общепринятым, так как сами педагогические системы можно считать лишь отражением педагогических процессов, а их изучение -исследованием этих процессов. В современной научно-педагогической литературе получила распространение точка зрения, в соответствии с которой методология педагогики понимается как теория методов педагогического исследования, а также как теория для создания образовательных и воспитательных концепций.
Анализ публикаций последних лет позволяет выявмть основные функции, которые выполняет методология педагогики. К ним можно отнести: - определение способов получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.) [412,414,494]. - определение логики научного исследования, обеспечение целенаправленности и последовательности научно-исследовательской деятельности (Н.Д. Никандров, А.В. Мудрик и др.) [313.С. 3-8;293]. - обеспечение всесторонности получения информации об изучаемом процессе или явлении (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Скаткин, В.И. Жог и др.) [19, 158.407]. - обеспечение приращения научного знания за счет введения новой информации в фонд теории педагогики (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Ф.Ф. Королев и др.) [161, 217, С. 3-Ю.] - уточнение, обогащение, систематизация терминов и понятий в педагогической науке (В.Л. Матросов, В.А. Сластенин, В.А. Кан-Калик, П.В. Капнин и др.) [185,187,279,413, С. 26-32.]. Эти основные признаки методологии педагогики, определяющие ее функции в науке, позволяют сделать вывод о том, что методология педагогики - это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение наиболее достоверной и систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях. Учитывая рассмотренное нами современное толкование термина методологии педагогики», можно перейти к рассмотрению вопроса о методологических основаниях исследования проблемы содействия здоровьесбережению личности в условиях педагогического образования.
В качестве теоретико-методологических оснований исследования той или иной проблемы выступает совокупность соответствующих методологических подходов, отражающих взаимосвязь и взаимообусловленность содействия здоровьесбережению личности в условиях педагогического образования.
Толкование самого термина «подход» с точки зрения Д.Ф. Ильясова представляет собой комплекс парадигматических (онтологическая картина, схема и описание объектов), синтагматических (способы и методы доказательства, аргументации, языки описания, объяснения и понимания) и прагматических (цели и ценности, предписания, разрешенные и запрещенные формы употребления синтагмы и парадигмы) структур и механизмов в познании и (или) практике, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг друга) стратегии и программы в науке, политике или организации жизнедеятельности человека [176].
Теоретические аспекты моделирования процесса здоровьесбережения личности
Целью нашего исследования является разработка концепции содействия здоровьесбережению личности в условиях педагогического образования
Понимание философской, психологической и педагогической сущности содействия здоровьесбережению личности в условиях педагогического образования дает возможность рассматривать этот процесс как педагогическую концепцию, в которой определены методологические подходы содействия здоровьесбережению личности в условиях педагогического образования; основные педагогические закономерности и принципы, совокупность педагогических условий, способствующих повышению эффективности содействия здоровьесбережению личности.
Актуальность и необходимость разработки концепции содействия здоровьесбережению личности обусловлены следующими факторами: - адаптация личности к условиям профессионального образования; - ориентация образовательного процесса на организацию взаимодействия преподавателей и студентов; - здоровьесберегающая направленность личности. Научная трактовка понятия «концепция» неоднозначна. «Концепция (от лат. conception - восприятие) - ведущий замысел, определенный способ понимания трактовки какого-либо явления; внезапное рождение идеи, основной мысли...» [220, с 222]. Под «концепцией» также понимают систему взглядов на процессы и явления в природе и обществе [84, с. 139]. Она образуется как совокупность абстрактных объектов, состоящих друг с другом в закономерных связях. Применительно к нашему педагогическому исследованию, концепция выступает как совокупность теоретических положений, опирающихся с одной стороны, на исходные социальные и педагогические предпосылки, с другой - на методологические основы исследования, позволяющие принимать научно-обоснованные решения.
Изучение методологических подходов, изложенных в основополагающих исследованиях дидактов высшей школы Абульхановой-Славской К.А., Бабанского В.К., Беликова В.А., Блауберга И.В., Булынина A.M., Беспалько В.П., Вершининой Л.В., Выготского Л.С., Зеера Э.Ф., Казакиной М.Г., Кан-Калика, А.В., Кирьяковой В.А., Конаржевского Ю.А., Кузьминой Н.В., Леонтьева А.Н., Ломакиной И.С., Мудрика А.В., Рубинштейна Л.С., Равкина З.И., Сластенина В.А., Якунина В.А., Шадрикова В.Д., Юдина Э.Г., и др., а также анализ существующей практики позволили определить концепцию содействия здоровьесбережению личности в условиях педагогического образования как систему современных научно-педагогических взглядов, идей, целевых установок, приоритетных направлений, форм, методов совместной деятельности участников педагогического процесса в области формирования здорового образа жизни, готовности к профессиональной здоровьесберегающей деятельности.
Методологической базой нашей концепции выступают методология системного, деятельностного, личностно - ориентированного и аксиологического подходов к изучению природы и механизма взаимодействия личности и среды, роли здорового образа жизни в развитии личности, а также связей свойств человека как личности и его же свойств как субъекта образовательной деятельности, философские, социально - психологические и педагогические теории, идеи, концепции, обеспечивающие понимание различных аспектов здоровьесбережения личности и реализации содействия здоровьесбере-жению в образовательном процессе высшей школы.
Согласно проведенному нами исследованию, взаимодополняющая комплексная разработка методологических подходов предполагает: 1) установление диалектической связи между ними, через указание обстоятельств, характеризующих их общую методологическую природу; 2) взаимосвязанное использование при выявлении характерных свойств исследуемого феномена через синтезирование теоретических положений, комплексно отражающих его сущностные свойства в соответствии с выбранными подходами; 3) обоснование их взаимодополнения через определение сильных и слабых сторон каждого подхода для решения поставленной проблемы с позиции: - продуктивности использования данного подхода для обоснования необходимости его применения, что предполагает установление связей с особенностями исследуемого феномена; - недостаточности изолированного использования данного подхода для подтверждения необходимости привлечения других подходов, что предполагает определение свойств, природа которых не может быть исследована средствами данного подхода; 4) установление функционального назначения каждого из них и рас крытие результатов их использования в соответствии с иерархической зна чимостью для изучения исследуемого в рамках концепции феномена. Реализация последнего положения предполагает определение роли каждого подхода в исследовании. Например, выбранный подход может использоваться в статусе общенаучной основы, теоретико-методологической стратегии, практико-ориентированной тактики исследования. На рис. 2 представлена их иерархическая значимость. Как правило, на роль общенаучной основы и теоретико-методологической стратегии исследования выбирают подходы высокого уровня методологии, применяемые во многих дисциплинах. В нашем исследовании выбран системный подход. Теоретико-методологическая стратегия выявляет направление теоретического исследования. Эта роль принадлежит деятельностному подходу. В качестве практико-ориентированной тактики нашего исследования были выбраны подходы, составляющие конкретно-научную методологию: личностно-ориентрованный и аксиологический. Содержание педагогической концепции определяется ее ключевыми положениями, составляющими исходный теоретический базис или ядро. Поэтому, раскрывая содержание педагогической концепции, особое внимание уделяется положениям, составляющим ядро. В толковом словаре русского языка ядро трактуется как глубинная сущностная часть чего-нибудь, основа, суть [324]. Ядром педагогической концепции мы называем систему исходных положений, определяющих особенности построения научной теории и характеризующих ее специфику.
Исходя из такого понимания, мы считаем, что ядро педагогической концепции должно включать закономерности и принципы содействия здоровьесбережению личности, позволяющие объяснить его сущность и обеспечить возможность теоретико-логического вывода всех положений педагогической концепции.
В качестве основных закономерностей в нашем исследовании определены: эффективность содействия здоровьесбережению личности в системе педагогического образования определяется учетом таких зависимостей как: динамики психо - эмоционального состояния и здоровья студентов и последующей разработкой и использованием программ коррекции этих состояний на основе организации гуманистического взаимодействия студентов и преподавателей и опорой на соответствующие педагогические принципы.
Программно-методическое обеспечение здоровьесбережения личности в условиях педагогического образования
С этой точки зрения, очевидно, адаптация соотносима и с процессом социализации. На первый взгляд, эти понятия вообще трудно различимы, синонимичны. В частности, B.C. Олейников понимает под адаптацией личности процесс овладения опытом социальной жизни [325]. Это определение очень близко к понятию «социализации личности». Например, сказанное в отношении социализации, что это, с одной стороны, «усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидов за счет активной деятельности, активного включения в социальную среду» [28, может быть отнесено и к адаптации. Действительно, и усвоение социального опыта, и воспроизводство системы социальных связей индивидов присутствуют в процессе адаптации.
Так сторонники гуманистической концепции социализации (Н.А. Бердяев, А. Маслоу и др.) рассматривают понятие «социализация личности» с позиций воспитания активной личности в процессе необходимости полного развития способностей, самоутверждения, взросления подростка, когда он может самостоятельно преодолевать проблемы, решать жизненные ситуации. По мнению А. Маслоу, в частности, главной задачей социализации личности является самосовершенствование, развитие индивида и общества. Это глобальный процесс, он протекает с момента рождения человека и до глубокой старости [277].
Отечественные ученые В.П. Андреенкова, И.С. Кон, А.И. Крымская, В.Т. Лисовский, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский утверждают, что социализация есть процесс, в результате которого ребенок приобретает качества, необходимые ему для жизни в обществе через усвоение определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества.
По утверждению М.А. Галагузовой, под социализацией понимается процесс превращения индивида в социального субъекта через интеграцию его в общество посредством усвоения им культуры (ценностей, установок, социальных норм и т.д.), который играет важную роль в практике воспитания. [121]. Таким образом, социализация предполагает не только включение человека в систему общественных отношений, но и воспроизводство этих отношений. По мере взросления человека воспроизводство этих отношений будет проводиться таким образом, что он сможет самостоятельно преодолевать проблемы, решать жизненные ситуации.
Важнейшим вопросом для теории и практики профессионального саморазвития остается характеристика этапов социализации личности.
Согласно концепции А.В. Петровского, процесс социализации личности начинается фазой адаптации, которая представляет собой усвоение личностью действующих в обществе норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Фаза индивидуализации происходит благодаря возникающим противоречиям между достигнутым результатом адаптации личности и потребностью в максимальной реализации своих индивидуальных особенностей. Заканчивается социализация личности фазой интеграции, которая возникает на основе противоречий между вышеуказанной потребностью личности и стремлением группы принять только часть её индивидуальных особенностей, которые в случае успешной социализации разрешаются как интеграция личности и группы [356]. Это существенно дополняет первоначальное понимание социальной адаптации, данное в приведенных выше определениях.
В основе адаптации личности как динамичного явления лежат противоречия между требованиями, предъявляемыми условиями новой среды, и готовностью личности к ним на основе предшествующего опыта. Разрешение этих противоречий путем перестройки условий среды, деятельности и поведения личности, а также регулирующего влияния объективных факторов на процесс взаимодействия личности и среды обуславливает динамику процесса адаптации, показателями которой выступают качественные изменения, происходящие как в среде, так и в структуре личности и моделях её поведения в новой ситуации.
Два подхода к изучению системы связей и взаимодействия элементов социальной адаптации, представляющих в совокупности её структуру, достаточно четко прослеживаются в работах В.И. Брудного, СМ. Годник, И.И. Ляхова. С одной стороны, социальную адаптацию личности рассматривают не как простое приспособление к новым условиям, а как сложный, противоречивый процесс, включающий момент активности личности и сопровождающийся определенными сдвигами в её структуре. Овладевая разнообразным социальным опытом, личность постоянно сталкивается с новыми обстоятельствами, вырабатывая при этом новые модели поведения, наиболее соответствующие данной ситуации. Порой это сопровождается кардинальным изменением сложившихся представлений и понятий, ценностных ориентации и установок, приобретением и выработкой новых, соответствующих изменяющимся условиям [89;129;130;271].
Личность осваивает свои функции и самостоятельно реализует их в различных видах деятельности, в проявлении прав, выполнении обязанностей, в сотрудничестве с другими людьми, проявляя активность в преодолении возникающих адаптационных трудностей.
Адаптация и активность личности в данном случае - неразделимые понятия. На самом деле, не освоив условий среды, не утвердив себя в этой среде, нельзя и активно воздействовать на неё. Как отмечает А.Н. Леонтьев, «социальная среда, выступая в качестве объекта приспособления, вместе с тем сама создает условия и средства для этого приспособления» [254; с. 208].
Активность субъекта адаптации в образовательном процессе может выражаться: в овладении и выработке новых моделей поведения, соответствующих изменившимся условиям (М.И.-Я. Педаяс, М.И. Дьяченко, Л.А. Кан-дыбович); в преодолении трудностей (Д.А. Андреева, П.Н. Пасюков, В.Т. Хорошко); в корректировке целей и задач своей деятельности (Н.А. Свиридов); в варьировании своих действий; во влиянии на окружающую среду (Ю.А. Румянцева, Л.М. Растова и др.).
Направленность педагогических условий будет тем очевиднее, чем точнее определены виды «социальной адаптации». В теории педагогики виды адаптации определяются в зависимости от включения личности в новые формы деятельности или отношения, то есть дифференцируются по видам адаптивной среды: профессиональной, социально - психологической, нравственной общественной, учебной, бытовой и т.д.
Так, например, на трех видах социальной адаптации личности в системе профессионального образования будущих учителей физкультуры: профессиональной, социально-психологической, и дидактической, основывается П.Н. Пасюков, отводя профессиональной ведущую роль [338].
Рассмотрим более подробно понятие адаптации к условиям профессионального образования. Она имеет место во время обучения профессии, когда студентами не только усваиваются знания, навыки, правила, нормы поведения, но складывается характерный для работников данной профессии образ жизнедеятельности. Общая деятельность студента в период адаптации к условиям профессионального образования зависит как от особенностей обучения конкретной профессии, так и от индивидуальных способностей человека, его склонностей и интересов.
