Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Характеристика муниципальной системы общего и дополнительного образования
1.2. Модель самоопределения школьников в условиях взаимосвязи дополнительного и общего образования
1.3. Критерии эффективности взаимосвязи дополнительного и общего образования в условиях муниципального центра образования
Выводы по I главе 77
ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ, УПРАВЛЕНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ 83 ВЗАИМОСВЯЗИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО И ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОКРУГА
2.1. Содержание образовательных программ 83
2.2. Педагогические условия обучения и развития личности в условиях взаимосвязи дополнительного и общего образования
2.3: Методы и формы организации учебного процесса в условиях взаимосвязи дополнительного и общего образования
2.4. Итоги опытно-экспериментальной работы 139
Выводы по II главе 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
БИБЛИОГРАФИЯ 155
ПРИЛОЖЕНИЯ 166
- Характеристика муниципальной системы общего и дополнительного образования
- Модель самоопределения школьников в условиях взаимосвязи дополнительного и общего образования
- Содержание образовательных программ
Введение к работе
Актуальность исследования. Многомерное и стремительное развитие современного общества вносит существенные коррективы во все сферы жизнедеятельности человека. В связи с расширением процессов глобализации главным критерием развития государства является конкурентоспособность. Общество предъявляет к образованию граждан все более высокие требования. Глобальные открытия в области науки и техники ломают сложившийся жизненный уклад, стимулируя человека к постоянному совершенствованию, непрерывному (в течение полного дня) и разнообразному по формам образованию, от этого зависит успешность человека в современном обществе, его социальная и профессиональная востребованность [58;69; 124].
Возрастает значение раннего всестороннего развития детей и подростков. Становится важным не просто воспитать у подрастающего поколения любовь и уважение к образованию, а способствовать развитию таких качеств личности, как креативность, адаптивность, активность личности в социальной сфере. В стране реализация новых требований к взаимосвязи дополнительного и общего образования идет достаточно сложно. Взаимодействие должно быть основано на равном значении систем дополнительного и общего образования относительно друг друга и на многообразии горизонтальных, то есть неиерархических связей. По этим связям между системами происходит обмен ресурсами, информацией и перемещение обучающихся. Каждая из подсистем должна обладать доступом ко всем объединенным ресурсам и тем самым усиливать собственные возможности [32; 45; 132]. При этом обучающиеся приобретают возможность получить более широкий спектр образовательных услуг и выстроить свои индивидуальные планы.
Становится важно организовать взаимодействие видов образования -дополнительного и общего - с использованием педагогических ресурсов социокультурного пространства, которое мы определяем как целостный многофункциональный комплекс возможностей окружающей природной и социальной среды, сформированный в результате деятельности человека созидательного и интегративного характера. Под взаимосвязью дополнительного и общего образовательного пространства мы понимаем совокупность научно-обоснованных действий субъектов образовательного процесса по обучению и
воспитанию подрастающего поколения в интересах человека, общества и государства [136]. Успешность взаимосвязи дополнительного и общего образовательного пространства мы определяем как результат, который достигнут в совместной научно-обоснованной деятельности субъектов образовательного процесса, соответствующий ожидаемому. Взаимосвязь дополнительного и общего образования мы рассматриваем как форму связи между видами образования, возникающую в результате совместной деятельности субъектов образовательного процесса по актуализации педагогических ресурсов социокультурного пространства в целях личностного развития ребенка [43].
Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена противоречиями между ростом требований личности в расширении многообразия педагогических ресурсов образовательного пространства и практикой решения проблемы в учебном процессе; необходимостью и возможностью взаимодействия дополнительного и общего образования с использованием педагогических ресурсов образовательного пространства, с одной стороны, и достигнутым уровнем его организации, с другой.
Актуальность исследования на научно-теоретическом уровне обусловлена несоответствием между потребностью в многообразии педагогических форм взаимосвязи дополнительного и общего образования и степенью их теоретической разработанности: слабо исследованы педагогические модели образовательного пространства взаимосвязи дополнительного и общего образовательного пространства, не нашла отражение в теоретических исследованиях идея значимости организации взаимосвязи дополнительного и общего образовательного пространства с использованием педагогических ресурсов муниципального округа [14].
Актуальность исследования на научно-методическом уровне обусловлена исторически сложившейся оторванностью системы общего образования и дополнительного образования детей и изменением государственных приоритетов в сфере образования от фрагментарного к целостному восприятию образовательного процесса, введением новых организационно-содержательных форм, использованием всех имеющихся ресурсов муниципального округа.
Все это потребовало от нас уточнения сущности и содержания взаимосвязи дополнительного и общего образования, обеспечивающего успешное развитие личности в современном муниципальном округе.
Теоретические аспекты взаимодействия в образовательной сфере рассматриваются в работах следующих ученых: А.Н. Джуринского, И.В. Зорина, В.А. Квартальнова, Ю.А. Конаржевского, П.И. Пидкасистого, И.П. Подлас-ного, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. [12; 23; 52; 57; 64; 136]
Механизмы муниципального взаимодействий изучают отечественные (А.А. Бодалев, Ю.Н. Галагузова А.А. Леонтьев, Ю.С. Константинов, А.В. Мудрик, А.А. Остапец-Свешников, В.Р. Чинков и др.) и зарубежные (М. Вебер, К. Изард, К. Левин, Дж.Г. Мид, Т. Парсонс и др.) ученые [6; 27; 31; 45; 61; 141].
Представляют интерес следующие направления исследований последних лет: взаимодействие, которое рассматривается как совершенствование учебно-воспитательного процесса (Ю.С. Константинов, Я.С. Турбовский); средства формирования и упрочения коллективизма по месту жительства (Ф.Г. Зиятдинова); моделирование в организации учебно-воспитательного процесса (Т.Н. Бреус, О.В. Карпичко, А.В. Томильцев), педагогика взаимодействий в образовательном процессе (Е.В. Коротаева); проектирование си~ нергетической образовательной среды (А.В. Бочкарев, С.Н. Додока, Р.С. Ра-баданова); развитие регионального образования (Е.И. Михайлова, В.В. Нестеров) [8; 26; 42; 53; 59; 78; 83; 114; 135].
Изучение проблемы свидетельствует о том, что взаимосвязь - явление более глубокое, нежели просто совместная деятельность субъектов образования; оно включает взаимосвязи групп, явлений, процессов. Формируется потребность в специальных исследованиях, содержащих научно-теоретический анализ и оценку тенденций и перспектив развития современных подходов к проблеме обеспечения взаимосвязи дополнительного и общего образования в условиях муниципального Центра образования.
На основании вышеизложенного были сформулированы противоречия, суть которых состоит в том, что с одной стороны развитие новых образовательных учреждений, основанных на взаимодействии различных видов образования (дополнительного и общего) требует новых подходов и технологий взаимодействия, а с другой стороны наблюдается отсутствие в теории и ме-
тодике профессионального образования специальных разделов раскрывающих структуру, содержание и методическое обеспечение такого взаимодействия.
Таким образом, эти противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы условия создания эффективно действующей модели, системно представляющей содержание, управление и организацию взаимосвязи дополнительного и общего образования в условиях муниципального Центра образования.
Проблема определила цель исследования: выявить содержание, формы управления и организации взаимосвязи дополнительного и общего образования.
Объект исследования: взаимосвязь дополнительного и общего образования в условиях муниципального Центра образования.
Предмет исследования: содержание, формы и методы взаимосвязи дополнительного и общего образования в условиях муниципального Центра образования.
Гипотеза исследования: эффективность взаимосвязи дополнительного и общего образования в условиях муниципального округа повысится, если:
на основе выявления сущности содержания понятия «взаимосвязь дополнительного и общего образования» и системы принципов, при которой эта взаимосвязь осуществляется в условиях современной нормативно-правовой базы системы образования и требований автономизации учреждений образования будет разработана педагогическая модель муниципального Центра образования, как учреждения образования, объединившего общеобразовательную школу и центр детского творчества, искусства и спорта, которая действует как открытая- социально-педагогическая система, тесно взаимодействуя с общеобразовательными учреждениями округа, муниципальными и государственными институтами, семьей.
с учетом определения этапов предметной интеграции, предусматривающих обеспечение личностного развития обучающихся, основанного на содержательном компоненте образовательного учреждения будут выделены управленческие уровни взаимосвязи педагогических коллективов дополнительного и общего образования, обеспечивающие последовательную оптимизацию педагогической модели муниципального Центра образования.
Цель и проблема исследования определила постановку задач исследования:
Выявить совокупность принципов, определяющих взаимосвязь дополнительного и общего образования в условиях муниципального Центра образования, как образовательного учреждения нового типа.
Выявить этапы предметной интеграции дополнительного и общего образования, направленные на личностное развитие обучающихся.
Выявить уровни взаимосвязи педагогических коллективов дополнительного и общего образования.
Разработать и экспериментально проверить педагогическую модель муниципального Центра образования как интеграционного образовательного учреждения нового типа, объединившего общеобразовательную школу и центр детского творчества, искусства и спорта.
Теоретико-методологическая основа исследования строится на основе философских концепций (И. Кант, Г.В.Ф. Гегель, Ф. Энгельс, К. Маркс, Л.Г. Чусовитин, В.А. Герт); на принципах системного (В.П. Беспалько, B.C. Лед-нев, A.M. Новиков), аксиологического (И.В. Зорин), культурологического (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.С. Ерасов, А.И. Кравченко), акмеологического (СЕ. Шишов), личностно-ориентированного (В.А. Сухомлин-ский, Е.В. Бон-даревская, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, В.В. Давыдов, В.А. Кальней) подходов [9; 12; 17; 26; 31; 37; 43; 51; 57; 65;75; 89; 112; 137].
Теоретическую основу исследования составили: исследования по проблемам интеграции в образовательном процессе (Э.Н. Гусинский, М. Новицкая, B.C. Безрукова, А.В. Петров, А.И. Гурьев, Г.В. Сдасюк); работы, посвященные проблемам развития* системы дополнительного образования^ (А.К. Бруднов, М.Б. Коваль, Ю.С. Константинов, И.И. Зарецкая, А.Я. Журкина, А.А. Остапец-Свешников, СЮ. Михин, М.О. Чеков) [24; 36; 38; 45; 49; 52; 58; 64; 68; 74; 124]; работы, посвященные проблемам воспитания и организации воспитательного процесса (А.В. Гаврилин, Н.Л. Селиванова, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, О.С. Газман, М.Н. "Дудина) [24; 35; 47; 56; 63; 76; 79; 116]; теория управления образовательными системами (В.П.Беспалько, В.А. Кальней, СЕ. Шишов) [24; 64; 172; 174]; проектирование образовательной среды (В.Ю. Питюков); исследования по психологии подросткового возраста
(И.С. Кон, В.П. Зинченко, Г.Б. Моргунов, И.А. Зимняя); методология и теория социально-педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краев-ский, А.М. Новиков) [37; 49; 171; 174].
Для успешного решения поставленных задач были комплексно использованы следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, систематизация, сравнение, синтез, классификация, обобщение, теоретическое моделирование; опытно-поисковая работа, изучение результатов деятельности муниципальных образовательных учреждений, наблюдение, беседа, опросные методы, анкетирование, тестирование, качественная и количественная обработка результатов опытно-поисковой работы.
На разных этапах экспериментальной деятельности были использованы стандартизированные методики, направленные на диагностику педагогических умений (компетенций) Дж. Хессарда, оценку уровня педагогического мастерства Я.Г. Плинера, В.А. Бухвалова, изучение мотивации к учению А.К. Марковой и др. [21; 39; 57; 65; 72; 156]
База исследования: государственное образовательное учреждение «Центр образования № 118» г. Москвы, объединяющее общеобразовательное учреждение и учреждение дополнительного образования детей, кафедра педагогики и психологии Российской международной академии туризма, государственное образовательное учреждение «Центр воспитательной работы «Аргус»» г. Москвы, государственное образовательное учреждение «Центр детского и юношеского туризма и экскурсий «Черемушки»» г. Москвы, государственное образовательное учреждение «Центр воспитательной работы» г. Москвы, государственное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №121» г. Москвы, государственное образовательное уч-реждение«Средняя общеобразовательная школа №533» г. Москвьг, государственное образовательное учреждение«Средняя общеобразовательная школа №584» г. Москвы, государственное образовательное учреждение«Средняя общеобразовательная школа №1264» .
Разработка и экспериментальная апробация взаимодействия дополнительного и общего образования осуществлялась на протяжении всего периода исследования, в практике экспериментального обучения в государственном образовательном учреждении «Центр образования № 118» г. Москвы;
в работе со студентами Российской международной академии туризма; при чтении лекций на городских курсах повышения квалификации учителей, а также педагогических советах, методических объединениях общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования города; в публикациях.
Педагогическое исследование по теме диссертации проводилось нами с 2001 по 2009 год и включало несколько этапов.
Первый этап носил поисково-теоретический характер. На основе теоретического анализа психолого-педагогической, социологической, философской литературы осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. На данном этапе (2001-2005 г.г.) проводилось изучение проблем педагогической практики в контексте исследуемой проблемы. Изучение теоретических источников, практический анализ показали недостаточную разработанность данной проблемы. На этом основании была уточнена тема нашего исследования, его научный аппарат, выдвинутая гипотеза, которую необходимо проверить опытно-экспериментальным путем.
Второй этап - опытно-экспериментальный, в ходе которого была обоснована методика деятельности интегрированных курсов на различных ступенях обучения. На основании анализа результатов констатирующего эксперимента были подготовлены методические рекомендации по деятельности в инновационном режиме, разработаны программы интегрированных курсов, которых придерживались учителя экспериментальных классов. Исходя из задач исследования, в методические рекомендации и практико-ориентированные программы деятельности вносились определенные коррективы. На втором этапе (2006-2007 г.г.) была разработана методика и проведен педагогический эксперимент.
На третьем, обучающем этапе осуществлялся- анализ и систематизация результатов исследования, проведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации, были подведены итоги экспериментальной работы, позволяющие судить о подтверждении гипотезы диссертационного исследования и объективности его результатов. Третий этап продолжался с 2007 по 2009 год.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:
1. Выявлена совокупность принципов взаимосвязи дополнительного и общего образования в условиях муниципального центра образования, в данную систему входят: принцип взаимной ответственности, определяющий, с одной стороны, доверие учащихся и родителей к учебному заведению, с другой стороны, обязательства учебного заведения по обеспечению оптимальных условий самоопределения личности, кроме того, должен быть обеспечен механизм профессионально-правовых гарантий качественности сертифицированных дополнительных образовательных услуг, принцип доступности многовариантности образования детей, принцип гуманизации, демократизации образовательного процесса, принцип индивидуализации, учет возрастных интересов детей; сохранение и укрепление здоровья детей, связь с семьей, ориентация на культурно-образовательные интересы семьи, сохранение и развитие национально-культурных традиций, ценностное отношение к образованию в воспитании гражданина-патриота, принцип открытости и полисферности образования, государственно-общественный характер управления.
2.Выявлены этапы предметной интеграции дополнительного и общего образования в практике муниципального Центра образования, к ним относятся: нормативно-управленческий — издание соответствующих приказов и распоряжений, в которых назначаются ответственные за реализацию конкретных планов и мероприятий, определяются их права и обязанности, расширяются и уточняются функциональные обязанности тех или иных педагогов; организационно — педагогический - решение проблем, связанных с проведением тех или иных мероприятий, разработка направлений деятельности, в реализации которых должны принять участие как педагоги дополнительного образования, так и учителя общеобразовательных дисциплин; программно-методический - разработка образовательных программ педагогами, ведущими занятия в системе дополнительного образования; создание методического обеспечения интегрированных занятий и различного рода уроков-путешествий, уроков-спектаклей силами учителей- предметников и их коллегами из системы дополнительного образования; подготовка необходимых материалов, сценариев для проведения праздников, в которых могут прини-
мать участие не только учащиеся - члены различных творческих объединений, но и все желающие.
Определены уровни взаимосвязи педагогических коллективов дополнительного и основного общего образования Центра образования, раскрывающие его управленческий аспект: первый уровень — информационный (на этом уровне приходит осознание необходимости взаимосвязи общего и дополнительного образования, выяснение достоинств и недостатков друг друга, определение возможных направлений сотрудничества между представителями разных сфер образования); второй уровень — координационный (состоит в согласовании планов, определении сфер совместной деятельности учителей-предметников, классных руководителей и руководителей различных творческих объединений, секций, кружков; третий уровень —уровень сотрудничества (характеризуется более тесной координацией и совместной деятельностью, построенной на основе долгосрочной программы, перспективного плана работы; четвертый уровень —уровень интеграции (достигается в Центре образования как в интегрированном учреждении образования, когда происходит создание единого педагогического коллектива и единого образовательного пространства, т.е. восполнение целостности двух сфер образования. Уникальность каждой сферы сохраняется при равенстве той и другой).
Обоснована эффективность для современного уровня нормативно-правового обеспечения муниципальной системы образования и реализации задач национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» модели муниципального Центр образования: интегрированное учреждение образования, объединившее общеобразовательную школу и центр детского творчества, искусства и спорта, в котором содержание образования и воспитания детей соответствует современному уровню и направленности общеобразовательных программ, полноте их выполнения. Учреждение действует как открытая социально-педагогическая система, тесно взаимодействуя с общеобразовательными учреждениями округа, муниципальными и государственными институтами, семьей. Центр образования фиксирует перечень дополнительных образовательных услуг в своем Уставе и несет ответственность за их качество перед субъектом образования. Исходная готовность Центра на предоставление определенного перечня дополнительных образовательных услуг фиксируется как обязательный компонент в аттестации учебного заве-
дения на категорийность. Система дополнительных образовательных услуг призвана компенсировать недостаточность общенаучной и общепрофессиональной подготовки за счет различных спецкурсов, спецсеминаров по гуманитарным, экономическим, естественным дисциплинам, языкам, позволяющим правильно вести себя в ситуации выбора, осознанно избрать будущую профессию, подготовиться для дальнейшего обучения в системе профессионального образования.
Практическая значимость состоит в разработке в ходе исследования программ (Программа развития Центра образования №118 на 2007-2011годы Концепция воспитательной работы Центра образования №118 на 2006-2011 годы, Программа здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе Центра образования №118, Образовательные программы по туристско-краеведческой направленности и др.), методические материалы по содержанию интегрированного обучения, организационно-методические материалы по вопросу управления взаимодействием могут использоваться в туристско-краеведческой, экологической, физкультурно-спортивной, естественнонаучной сферах в учреждениях общего обрїазования и дополнительного образования детей, а также в педагогических ВУЗах при подготовке студентов, на курсах повышения квалификации учителей и управленческих работников.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими положениями; анализом научно-методической, психолого-педагогической литературы в контексте изучаемой проблемы; логикой построения педагогического эксперимента на основе разработанной гипотезы; адекватностью системы применяемых методов предмету, целям и задачам исследования; собранным фактическим материалом, его^ разносторонним качественным и количественным анализом, аргументированностью выводов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Взаимосвязь дополнительного и общего образования в муниципальном Центре образования осуществляется на основе совокупности принципов, определяющих эффективность совместной деятельности субъектов педагогического процесса на основе объединения образовательных ресурсов общего и дополнительного образования в целях личностного развития ребен-
ка, таких как принцип ответственности, который, с одной стороны, направлен на формирование доверия учащихся и родители к учебному заведению, а с другой стороны, определяет ответственность учебного заведения по обеспечению оптимальных условий самоопределения личности, принцип доступности многовариантности образования детей, принцип гуманизации, демократизации образовательного процесса, принцип индивидуализации, учет возрастных интересов детей, сохранение и укрепление здоровья детей, связь с семьей, ориентация на культурно-образовательные интересы семьи, сохранение и развитие национально-культурных традиций, ценностное отношение к образованию в воспитании гражданина-патриота, принцип открытости и полисферности образования, государственно-общественный характер управления.
2. Этапы предметной интеграции состоят из: нормативно-
управленческого этапа; организационно-педагогического этапа; программно-
методического этапа.
Уровни взаимосвязи педагогических коллективов дополнительного и общего образования (информационный; координационный; уровень сотрудничества; уровень интеграции) обеспечивают последовательную оптимизацию педагогической модели муниципального Центра образования.
Эффективность взаимосвязи дополнительного и общего образования в условиях муниципального центра образования обеспечивается в условиях модели муниципального Центра образования, как открытой социально педагогическая система объединившая общеобразовательную школу и центр детского творчества, искусства и спорта.
Структура диссертации: диссертация.состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Характеристика муниципальной системы общего и дополнительного образования
Модернизация муниципальной системы образования стала характерной особенностью социального процесса начала XXI века. Потребность в реформах осознается как актуальное реагирование на фиксируемый уровень качества образования молодого поколения. Специалисты в качестве ведущих проблем в системе образования называют следующие: кризис социализации; нарастание разрыва между образованием и культурой, образованием и наукой, основным и дополнительным образованием.
Кроме того, проблема взаимодействий тесно связана с проблемой преемственности, которая в образовании понимается как "связь и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы". В XIX веке - в качестве формирования комплексной системы обучения (Гербарт И.Ф., Дж. Дьюи, Ушинский К.Д.) [12; 14; 39; 59; 134; 154; 176]. В XX веке в советской системе образования разрабатывались основы комплексного подхода к обучению, воспитанию (Поташник М.М., Кабатченко М.В., Балясная Л.К., Мо-нозсон Э.И. и др.) [15; 19; 134; 148]. В тоже время вопрос взаимодействий выражался в реализации внутрипредметных (Лурье И.А., Матвеева А.Н., Львов М.Р. и др.) и межпредметных связей (Крупская Н.К., Ганелин Ш.И., Медовая А.П., Черкес-Заде Н.М. и др.) [32; 46; 57; 58; 61; 83; 164].
В ходе посещения 285 учебных занятий в школах и учреждениях дополнительного образования города Москвы и области, мы пришли к выводу, что в массовой практике образования более всего распространен самый простой вид взаимодействия, не требующий выхода на междисциплинарную основу - внутрипредметные связи (в 73,1% занятий). Различные формы взаимодействий в образовании в разные исторические периоды, сегодня преобразовались через более глубокий научно-педагогический, практический характер в реализации идей интеграции. Несмотря на научную обоснованность, целесообразность таких форм деятельности, они мало распространены в массовой практике образования. В тоже время использования предметной интеграции в ходе нашего исследования не выявлено.
Среди проблем, препятствующих широкому распространению идей интеграции: сформировавшиеся годами основы бессистемного образования; невысокий интерес педагогов к проблеме, связанный с недостаточностью просветительской работы и др.; бедность нормативно-правовой, организационно-методической базы и т.д. [18; 39; 54; 174]
Основным направлением деятельности всякого образовательного учреждения является развитие личности, под которым понимается развитие у человека способности решать проблемы различного характера (причем, пе реходя от простых к более сложным жизненным задачам). Сегодня одним из важнейших внутренних условий личности для ее развития выступает образованность. Профессионально обеспечить расширение возможностей учащихся в достижении уровня образованности, достаточного для современного уровня цивилизации, можно, используя основные источники образованности: обучение в учреждении системы основного образования; дополнительное образование; самообразование; опыт социальной деятельности.
Каждый из этих источников самоценен и равноправен в отношении другого. Поэтому нельзя считать один из них основным, а другие второстепенными. Интеграция этих подсистем сегодня стала не только возможной, но и необходимой, так как изменилась главная ценностная ориентация образования: гарантировать учащемуся не результат, выраженный в сертификате, а шанс на успех. Целью образования для человека становится приобретение знаний как имущества, которое пригодится ему в будущем для достижения жизненного успеха, а именно: на основе полученных знаний более полно ощущать свою значимость, удачно и выгодно обменять эти знания на определенное положение в обществе, должным образом выполнять свои служебные обязанности [43; 56; 68; 164].
Для достижения этой цели каждый учащийся с помощью педагога прокладывает свой дальнейший образовательный маршрут. Этот маршрут и является для учащегося стандартом, эталоном на определенный момент, ступенькой, на которую предстоит подняться. Построение такого маршрута возможно именно при интеграции перечисленных подсистем.
Общее в деятельности всех учреждений системы образования: общая цель - развитие личности ребенка; ребенок - объект и субъект образовательной деятельности; кадры - в основном педагогические; социально-природная среда, социум, «постоянно» окружающий ребенка, имеющий значительное на него влияние (включая, в первую очередь, семью) (Л.Б.Железнова, 1998) [28; 59; 174].
Модель самоопределения школьников в условиях взаимосвязи дополнительного и общего образования
В рамках начального этапа исследования нами выявлена сущность содержания понятия «взаимосвязь дополнительного и общего образования», под которым понимается научно-обоснованная совместная деятельности субъектов педагогического процесса на основе объединения образовательных ресурсов в целях личностного развития ребенка.
При этом взаимосвязь осуществляется на основе следующих принципов: доступность многовариантности образования детей; гуманизация, демократизация образовательного процесса;индивидуализация, учет возрастных интересов детей; сохранение и укрепление здоровья детей; связь с семьей, ориентация на культурно-образовательные интересы семьи; сохранение и развитие национально-культурных традиций; ценностное отношение к образованию в воспитании гражданина-патриота; открытость и полисферность образования, государственно-общественный характер управления[36; 39; 136].
Эта совокупность принципов является-традиционной, однако нам удалось выявить дополнительный, приоритетный принцип взаимосвязи дополнительного и общего образования в условиях муниципального центра образования - «принцип ответственного доверия», определяющий с одной стороны, доверие учащихся и родители к учебному заведению, с другой стороны, обязательства учебного заведения по обеспечению оптимальных условий самоопределения личности.
Кроме того, должен быть обеспечен механизм профессионально-правовых гарантий качественности сертифицированных дополнительных образовательных услуг.
Рассматривая роль образования в обществе, можно утверждать, что оно оказывает положительное влияние на экономику, развитие которой, в свою очередь, ставит перед образованием новые и все более сложные задачи. В рамках нашего исследования доказано, что результаты деятельности муниципальной системы образования зависят от того, насколько профессионально она управляется, насколько компетентно выбраны приоритеты, насколько конструктивно принимаемы решения. В аналитической деятельности муни ципального управления образованием не может не быть изучения социального заказа, условий внешней среды, потребности в образовании и их удовлетворения.
Без знания внешнего по отношению к школе социума и его запросов невозможно успешное и прогрессивное управление. Наиболее детально проблема педагогического маркетинга освещена в исследовании А.В.Курбатовой [82]. Задача выявления этих запросов и разработки соответствующей образовательной стратегии лежит на сравнительно недавно появившемся типе управленческой деятельности - маркетинге. Маркетинг в нашей работе рассматривается как выявление запросов потребителей и организация работы по удовлетворению этих запросов. Маркетинг является рыночной категорией в образовании. Е.Б.Куркин [83] предлагает рассматривать рынок в образовании в следующих аспектах: рынок средств обучения и оснащения учебного процесса, рынок образовательных услуг, рынок педагогического труда, конкуренция форм собственности и организации учебного процесса, государственное регулирование процессов в образовании и контроль, качества образовательных услуг. Мы считаем, что указанная классификация рыночных аспектов в современном образовании приемлема в целом, хотя по отдельным позициям она не вполне свободна от рецидива нерыночных отношений - например, относя функции регулирования и контроля исключительно к государству и уводя в тень участие институтов социума в этих процессах, так же как и собственно рыночные регуляторы. Однако рассмотрение этим вопросов выходит за рамки нашего исследования. Нам достаточно опираться на вторую и третью позиции, которые непосредственно применимы при построении муниципальной системы дополнительного образования и наполнении деятельности ее учреждений педагогическим инструментарием[56; 119; 156].
Это работа призвана рассматривать комплексное изучение социального заказа на образование, на возможную степень спроса тех или иных знаний, на необходимый уровень подготовки учащихся, на формы обучения, на возможность их совершенствования. Функции маркетинга - аналитическая и управленческая: аналитическая предполагает комплексное изучение конкретного рынка, его проблем, перспектив; управленческая является главной и определяет его действенность.
Содержание образовательных программ
Этапы предметной интеграции дополнительного и общего образования в практике Центра образования предполагают следующую последовательность процедур и операций: нормативно-управленческие — издание соответствующих приказов и распоряжений, в которых назначаются ответственные за реализацию конкретных планов и мероприятии, определяются их права и обязанности, расширяются и уточняются функциональные обязанности тех или иных педагогов; организационно — педагогические — решение проблем, связанных с проведением тех или иных мероприятий, разработка на правлений деятельности, в реализации которых должны принять участие как педагоги дополнительного образования, так и учителя общеобразовательных дисциплин; программно-методические — разработка образовательных программ педагогами, ведущие занятия в системе дополнительного образования; создание методического обеспечения интегрированных занятий и различного рода уроков-путешествий, уроков-спектаклей силами учителей- предметников и их коллегами из системы дополнительного образования; подготовка необходимых материалов, сценариев для проведения праздников, в которых могут принимать участие не только учащиеся - члены различных творческих объединений, но и все желающие.
Процесс формирования личности во внеурочной деятельности может быть признан действенным тогда, когда он способствует осознанному выбору школьником жизненного пути. Деятельность в свободное время не выделяет, как правило, в качестве исключительной цели какой-то результат, а выступает как проявление богатства человеческой личности. В ходе исследования особое внимание было уделено приданию соответствующей наполненности основных звеньев содержания внешкольной работы - таких, как образование, досуг, творчество [13; 58; 115; 164].
Внеучебная деятельность учреждения дополнительного образования ценна многообразием предметного содержания. Это обилие представленных возможностей чрезвычайно плодотворно влияет на поведение выбирающего школьника. Он активно включается в поиск, подчиняясь своим побуждениям. Показательные данные о причинах, побуждающих школьников заниматься в объединениях системы дополнительного образования.
Обратим внимание, что утверждение о значимости деятельности для будущих профессионалов подкрепляет немаловажный для нас факт, отмеченный школьниками: «Этим делом не могу заниматься в школе» (41%), обнаруживая этим самоценность дополнительного образования, значимую для жизнедеятельности подрастающего человека. Дальнейший качественный анализ утверждений, между тем, свидетельствует о том, что, признавая вербально важность внеучебной деятельности для будущей профессии, школьники не придают значения возможности проявить свои способности (34%), т.е. накопить практический опыт, познавая свой потенциал в действии, осуществляя пробу сил и возможностей.
Похожие исследования провела М.А.Углицкая [124, С.49]. Для изучения доминирующих мотивов занятий в кружке, а также определения среди места мотивов, связанных с выбором профессии, они предложила респондентам ответить на вопрос «Почему вы занимаетесь в данном кружке?», расположив предложенные мотивы занятий в кружке по степени значимости. Анализ полученного показал, что в ранжированном ряду предложенных мотивов респонденты обеих групп (подростки и старшеклассники) на первое место поставили «Меня увлекает данный вид деятельности». Далее были выявлены некоторые отличия в ранжированных рядах мотивов занятий в кружках среди групп респондентов. У подростков, в т.ч. и старших, учащихся 7-8-х классов, на второе место выходит мотив «Привлекает общение со сверстниками, объединенными общими интересами», у старшеклассников этот мотив занимает 4-5 место, т.е. относительно других мотивов становится, казалось бы, менее значимым. Однако ее же анализ мотивов приезда старшеклассников в профильные лагеря показывает, что мотив общения старшие школьники неизменно ставят на 1-2 место.
