Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования образования взрослых как звена в системе непрерывного образования 14
1. Анализ ключевых понятий исследования 14
2. Образование взрослых как фактор социализации 28
3. Образование взрослых в социокультурном контексте 35
Выводы по 1 главе 50
Глава 2. Опыт исследования организационно-андрагогического обеспечения деятельности Центра образования взрослых в системе непрерывного образования 53
1. Организация и методика опытно-экспериментального исследования 53
2. Характеристика среды образования в КЦОВ 57
3. Исследование потребностей учащихся (количественный и качественный анализ) 61
4. Характеристика андрагогической компетентности преподавателей КЦОВ 71
5. Пути повышения андрагогическй компетентности преподавателей КЦОВ 74
6. Опыт разработки стратегии развития КЦОВ 93
Выводы по 2 главе 98
Заключение 100
Библиография 104
- Анализ ключевых понятий исследования
- Образование взрослых как фактор социализации
- Организация и методика опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
В быстро меняющемся обществе все большее значение приобретает образование взрослых как звено в системе непрерывного образования. Оно призвано содействовать адаптации взрослых в условиях динамично развивающегося общества, компенсировать знания, недополученные на предыдущих этапах жизни, помогать им реализовать свои потребности и интересы. Возросла роль образования как фактора самоорганизации человека, дающего ему возможность справиться с многочисленными сложными жизненными ситуациями и рационально организовать свой досуг.
Превращение образования взрослых в столь существенный фактор социокультурного прогресса и личностного развития сделало его поддержку приоритетным направлением в деятельности государственных, общественных и международных организаций. Так, в декларации 5-ой Международной конференции по вопросам образования взрослых (Гамбург 14-18 июля 1997), отмечалось, что «образование взрослых - это ключ в двадцать первый век», что «образование взрослых расширилось в своём объёме и глубине, а также стало императивом как на рабочем месте, так и дома, и в обществе».
Совет Европы в 2000 году принял Меморандум об учебе на протяжении всей жизни, призывающий:
гарантировать универсальную и непрерывную возможность обучения, в целях приобретения новых навыков и обновления прежних, которые потребуются в информационном обществе;
увеличить инвестиции в человеческие ресурсы с тем, чтобы приоритет приобрело самое большое богатство Европы - её люди;
разрабатывать действенные учебные и обучающие методы и условия для обучения на протяжении всей жизни;
совершенствовать способы, позволяющие взрослому человеку понимать и оценивать свое участие в учебном процессе и его результаты, особенно неформального и информального обучения;
обеспечить для каждого доступность качественной информации и советов о возможности обучения на территории Европы на протяжении жизни;
стремиться приблизить условия обучения на протяжении всей жизни к обучающимся.
Растущая социально-экономическая и личностная значимость образования взрослых, озабоченность общества перспективами его развития стимулировали интерес науки к проблемам образования взрослых. Этот интерес носил международный и междисциплинарный характер. Анализ особенностей обучения взрослых, отличного от «детского», явился предметом исследования целого ряда ученых разных стран и направлений: Европы и США (M.Knowles, PJarvis, M.Tight и др.), России (А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, М.Т.Громкова, С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, А.Н.Митина, В.Г.Онушкин, Г.С.Сухобская и др.), Литвы (N.Sesciliene, E.Treciokiene, M.Tereseviciene, P.Juceviciene и др.)
В изучение психологических особенностей взрослых как субъектов образовательного процесса внесли заметный вклад зарубежные и российские ученые: M.Knowles, P.Ouspensky, Е. Treciokiene, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, С.Л. Братченко, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Степанова, Г.С.Сухобская и др.
Социологический аспект образования взрослых составил особое направление современной социологии образования (К. Rubenson, Г.А.Ключарев).
В последние годы возросло внимание к роли образования в ресоциализации социально незащищенных групп населения (С.С. Лебедева, В. Wolford и др.).
Достижения смежных наук и практики образования взрослых сделали объективно необходимым становление особой науки - андрагогики (М. Knowles, M.Tereseviciene, G.Gedviliene, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, М.Г.Громкова, С.И.Змеев и др.).
В процессе развития общества возникали различные социальные институты образования взрослых: вечерние школы, народные университеты, отраслевые институты повышения квалификации, народные школы и т.д. В рыночной социально-образовательной ситуации все более ощутимой становится необходимость в появлении института, интегрирующего профессиональные и общекультурные функции, способного удовлетворить самые разные потребности взрослых.
В этом плане большую ценность представляет датский опыт организации народных высших школ как источника просвещения и знаний, созданных датским просветителем Н. Грюнтвигом (N. Gruntvig), а также разработка в России полифункциональной модели Центра образования взрослых (ЦОВ), гарантирующего свободный выбор средств и методов обучения, содействующих саморазвитию личности (Л.Н Лесохина, Т.В. Шадрина и др.).
Мировой опыт послужил основой для разработки теоретических и организационных основ литовского варианта Центра образования взрослых, ориентированного на идею обучения в течение всей жизни и способного отзываться на потребности личности. Но по мере становления и развития Центра образования взрослых как социального института нового типа достаточно четко обозначилась группа противоречий:
между возрастающей необходимостью в развитии способности взрослых к рефлексии, к критическому самоанализу и функционально-ролевой направленностью сложившейся системы образования;
между имеющимся международным опытом образования взрослых и современной практикой образования взрослых в Литве;
между объективной необходимостью в повышении андрагогической компетентности преподавателей и эмпирически сложившимся опытом их обучения;
между объективной необходимостью в разработке полифункциональной
модели института образования взрослых и недостаточно представленными в
современной андрагогике теоретическими основами ее построения.
Выявленные противоречия, актуализирущие потребность теории и практики в разработке научно обоснованного механизма их разрешения, определили тему диссертационного исследования: «Организационно-андрагогическое обеспечение деятельности Центра образования взрослых как звена в системе непрерывного образования (на материале Литвы)».
Объект исследования: образование взрослых.
Предмет: организационно-андрагогическое обеспечение деятельности Центра образования взрослых (ЦОВ) как звена в системе непрерывного образования.
Цель: определить условия организационно-андрагогического обеспечения деятельности ЦОВ как звена в системе непрерывного образования.
Гипотеза исследования: можно полагать, что организационно-андрагогическое обеспечение деятельности центров образования взрослых как звена в системе непрерывного образования зависит от:
определения роли и функций Центра на основе анализа международного опыта и его использования в конкретных социокультурных условиях;
способности Центра удовлетворять потребности взрослых учащихся и формировать их готовность к продолжению образования;
андргогической компетентности преподавателей, обучающих взрослых.
Задачи исследования.
1. Проанализировать современные теоретические подходы и практический опыт
образования взрослых в социокультурном контексте.
Изучить международный опыт организации деятельности различных институтов образования взрослых (в том числе ЦОВ).
Выявить системные компоненты организационно-андрагогического обеспечения деятельности ЦОВ.
Разработать критериально-оценочный мониторинг деятельности ЦОВ в
условиях Литвы.
Определить на его основе пути совершенствования деятельности ЦОВ.
Разработать и апробировать программу повышения андрагогической компетентности преподавателей.
Разработать модель компетентности андрагога.
Теоретической и методологической основой служат:
социологические, социо-психологические и андрагогические исследования проблем непрерывного образования (А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, В.Г. Воронцова, А.В. Даринский, СИ. Змеев, Г.А. Ключарев, Е.И. Огарев, J. W. Apps, P. Jarvis, и др.).
концептуальные идеи, касающиеся особенностей образования взрослых в социокультурном контексте (Н.А. Бирюкова, A.M. Митина, В.Г. Осипов, Е.Б. Попов, D. Beresneviciene, и др.).
исследования, посвященные деятельности различных институтов образования взрослых (О.В. Агапова, С.Г. Вершловский, Л.Н. Лесохина, Литвинова Н.П., М.Д. Матюшкина, Т.В. Шадрина, S.V. Merriam, М. Garton, Treciokiene Е. и др.).
теории, раскрывающие особенности взрослых как субъектов образования (Т.Г. Браже, М.Г. Ермолаева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, P. Jarvis, Н. Wiltshire, М. Tight и др.).
Концепции, характеризующие андрагогику как науку, теории и технологии образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, М.Т. Грамкова, СИ. Змеев, И. А. Колесникова, D. Beresneviciene, V.A. Draves, A. Rogers, P. Jarvis, M. Knowles и др.).
Теории, раскрывающие сущность компетентности и особенности развития профессиональной компетенции (в частности андрагогической компетентности) (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, И.В. Гришина, М.Г. Ермолаева, И.А. Зимняя, Г.С Сухобская А.В. Хуторской, P. Jarvis, P. Juceviciene и др.).
Процедура и этапы исследования.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом (2002-2003 гг.) определялась тема и проблема исследования; анализировался мировой опыт ее разработки.
На втором (2003-2006 гг.) определялся категориальный аппарат исследования, его гипотеза и общая логика, разрабатывалась методика исследования, осуществлялась опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) проводился качественный и количественный анализ эмпирического материала, осуществлялась апробация основных конструктивных положений работы и рекомендаций.
В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов:
теоретических (анализ философских, социологических, психолого-педагогических и андрагогических исследований, нормативно-правовых документов);
эмпирических (анкетирование, интервьюирование, наблюдение; формирующий эксперимент; экспертные оценки, моделирование).
В процессе обобщения результатов^ исследования использовалась статистическая обработка эмпирических данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: Центр образования взрослых (Каунас, Литва); Йонавский центр просвещения взрослых (Йонавское районное самоуправлние, Литва); Центр эдукативной компетенции Института эдукологии (факультет социальных наук КТУ, Литва).
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены реализацией методологической основы исследования; теоретическим анализом проблемы; целенаправленным использованием системы взаимодополняющих методов; практическим подтверждением основных положений исследования в процессе работы; широкой апробацией полученных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Системный анализ теоретико-методологических подходов к исследованию проблем образования взрослых - гуманистическое, бихевиористское, когнитивистское, конструктивное направления - в их дополняющих друг друга функциях, как основание в разработке концепции образования взрослых в Литве.
Отношение к образованию взрослых - критерий гуманизации образовательной политики и общественной жизни, поэтому идея личностного совершенствования человека на протяжении всей жизни как главный вектор в анализе международного опыта проблем образования взрослых.
Этапы становления Центра образования взрослых, включающие: анализ существующей социально-образовательной ситуации, позволяющий оценить внешнюю и внутреннюю среду деятельности центра; определение стратегии-и тактики его развития как модернизируемой организации; реализацию разработанной модели; оценку эффективности выбранной стратегии и ее коррекцию.
4. Системные компоненты организационно-андрагогического обеспечения
деятельности Центра образования взрослых как звена в системе непрерывного
образования: научно-методическое обоснование деятельности ЦОВ на основе
анализа социально-образовательной ситуации, образовательной среды и ее
компонентов; демократический стиль руководства; повышение андрагогической
компетентности преподавателей, разработка прогноза развития ЦОВ.
Образовательная программа повышения андрагогической компетентности преподавателей ЦОВ и ее поэтапная реализация в процессе «внутришкольного» повышения квалификации, содействующие: формированию благоприятного климата взаимоотношений в учебном заведении; развитию потребности преподавателей в профессиональном самосовершенствовании; разработке научно обоснованного прогнозирования развития Центра.
Основные положения программы развития Центра образования взрослых, включающие в качестве важнейших направлений развитие формального,
неформального и информального образования через расширение деятельности Центра как очага культуры и возможностей дистанционного образования.
Научная новизна исследования.
Представлены уровни гуманистического подхода к изучению образования взрослых: глобальный, основанный на сравнительном анализе теоретических и практических аспектов образования взрослых в европейских странах, США и России; региональный, связанный с рассмотрением процесса становления образования взрослых в Литве; локальный, основанный на анализе становления и деятельности ЦОВ; личностный, позволяющий описать особенности позиции взрослых как субъектов образовательной деятельности.
Выявлены основные тенденции в становлении системы образования взрослых в Литве на основе интеграции международного опыта: ориентация на запросы личности; гибкость структуры; информационные службы по планированию профессиональной карьеры, возможности приобретения специальности; сотрудничество с социальными партнерами (школами, центрами культуры и просвещения и т.д.).
Центр образования взрослых охарактеризован как социальный институт, создающий условия для социализации и ресоциализации учащихся, осуществляющейся средствами формального и неформального образования. В частности, оно выступает средством интеграции взрослых с ограниченными возможностями в жизнь общества. В качестве важнейших средств подобной интеграции выступают: специально разработанные программы; сотрудничество здоровых взрослых и имеющих различные физические нарушения; коррекция видов учебной деятельности.
Повышение андрагогической компетентности преподавателей, обучающих взрослых, выступает в качестве системообразующего фактора организационно-андрагогического обеспечения деятельности Центра.
Разработаны содержательно-структурные компоненты андрагогической-
компетентности преподавателей, включающие предметную, управленческую и
профессионально-личностную компетенции, в целом составляющие модель компетентности андрагога.
6. Разработана образовательная программа повышения андрагогической компетентности преподавателей, основанная на принципах: самостоятельности, рефлексивности, вариативности, опоры на профессиональный и жизненный опыт взрослых, развития их познавательных потребностей, обусловленных социокультурными условиями региона.
Теоретическая значимость исследования.
Полученные результаты обогащают теорию андрагогики понятием «модель компетентности андрагога», включающей проявление профессиональных компетенций на уровне проявления личностных качеств: искренность, оптимизм, тактичность, гибкость, доверие и т.д.; предметно-методические компетенции: способность обновлять знания по предмету и осваивать технологии, адекватные особенностям позиции обучающихся- взрослых; коммуникативные компетентности, (диалогическое общение и сотрудничество в профессиональной сфере).
Определены критерии результативности работы по организационно-андрагогическому обеспечению деятельности ЦОВ: интерес учителей к истории образования взрослых как основе возрождения национальных и социокультурных традиций; обогащение технологий образования на основе учета особенностей взрослой аудитории; совершенствование методики консультирования как специфической формы работы со взрослыми, основанной на учете общеобразовательной подготовки и физического состояния; критическая самооценка преподавателями различных аспектов собственной профессиональной деятельности; определение путей профессионального самосовершенствования, характеристика психологического самочувствия обучающихся в ЦОВ.
Разработан прогноз дальнейшего развития ЦОВ как звена в системе
непрерывного образования, предусматривающий создание условий,
содействующих: профессиональной мобильности обучающихся; образованию взрослых с ограниченными возможностями; превращению образовательного учреждения в центр культуры и научно-технических знаний; расширению возможностей дистанционного образования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
комплекса методов, выступающих в качестве инструментария при изучении интересов и потребностей субъектов образования (преподавателей и обучающихся взрослых);
в методологическом обеспечении критериально-оценочного мониторинга деятельности учебных заведений образования взрослых;
практических рекомендаций, направленных на повышение андрагогической компетентности преподавателей (модульная программа).
Концепция исследования и практические рекомендации могут быть использованы в образовательных учреждениях, обучающих взрослых, в системе педагогического и постдипломного образования. Апробация хода и результатов исследования осуществлялась:
в докладах на республиканских семинарах и конференциях;
в лекциях, прочитанных преподавателям, обучающих взрослых (Литва);
в выступлениях на международных семинарах и конференциях (Кипр, 2002; Барселона, 2003; Санкт-Петербург, 2002, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.);
в виде презентаций опыта ЦОВ на международных специализированных выставках образовательных учреждений didacta-DIE BILDUNGSMESSE, Кельн (Германия), 2007, 2008 гг.;
в участии в международных образовательных партнерских проектах «Полиязыковой и поликультурный подход к языковому обучению - вклад в дело мира и взаимного понимания в Европе» (в рамках GRUNDVIG 2): Германия, 2004; Греция, 2004; Испания, 2005 гг.);
в выступлениях на заседании кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петребургской академии постдипломного педагогического образования (2006, 2008, 2009 гг.).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.
Анализ ключевых понятий исследования
Обзор научных работ и материалов международных организаций показывает, что система образования взрослых функционирует посредством институтов высшего образования, институтов повышения квалификации и переподготовки, колледжей профессиональной подготовки, центров обучения взрослых, просветительских организаций и т.п. Таким образом, потребности взрослых в постоянном обучении удовлетворяются в различных подсистемах образования и в её структурных элементах, как государственных, так и негосударственных, обеспечивающих формальное, неформальное и информальное образование.
С системной точки зрения, каждый структурный элемент системы повышения квалификации, т.е. конкретное учебное заведение, в зависимости от своего места среди прочих институтов повышения квалификации, имеет определенные цели деятельности. Тем не менее, оно должно отвечать общей миссии всей системы повышения квалификации, и одновременно осуществлять возложенные на учебное заведение обязанности, обусловленные социокультурной средой и статусом образовательного учреждения.
Обладая собственным назначением, оно должно быть звеном в системе непрерывного образования.
Обзор научной литературы и документов (Beresneviciene D. [132]); Литовской концепции образования [108] и др.) в аспекте требований, предъявляемых к современной системе образования, позволяет утверждать, что миссия системы непрерывного образования - создание возможностей для реализации взрослым потребности в обучении на протяжении всей жизни, т.е. гарантия постоянного развития физических, духовных и интеллектуальных сил индивида, с учетом его возраста, пола, образования и состояние здоровья. В свою очередь миссия системы повышения квалификации - гарантия обучения в течение всей жизни в целях получения рабочего места и самореализации личности в сфере трудовой деятельности.
Обзор работ зарубежных и литовских учёных (Beresneviciene D. [132]; Houle CO. [145]; Knowles M. [154]; Lauzackas R. [158]; Long H. [163]; Mezirov J. [165]; Taruskiene J. [173]; Treciokiene E. [179]; Змеев СИ. [60]; Г.С. Сухобская [120] показывает, что образование взрослых (adult education) - звено в системе непрерывного (continuous) или перманентного (permanent) образования, т.е. образования в течение всей жизни для самореализации человека. Поэтому вышеупомянутые понятия требуют более полного объяснения, так как различные литовские и зарубежные авторы трактуют их по-разному. В результате отсутствует строгое определение областей их употребления.
На основании анализа семантических значений, приведённых в словарях английского языка [22] слов "lifelong", "recurrent", "permanent", "continuous" и "further", можно охарактеризовать их следующим образом: "recurrent" означает повторяющийся периодически, возникающий, проявляющийся вновь; "lifelong"
- подчёркивает непрерывность на притяжении жизни, a "permanent" и "continuous" - определяются весьма сходно, так как характеризуются непрерывностью. Однако в понятии "continuous" подчёркивается непрерывность во времени, пространстве и очерёдности, а в слове "permanent" возникает оттенок непрерывности, постоянства и неразрывности. Философский словарь [48], в понятии непрерывности подчёркивает цельность систем отдельных дискретных элементов. Значит, можно предполагать, что перманентность или неразрывность связаны со всей системой образования, состоящей их отдельных подсистем и их структурных элементов.
Подробный анализ вышеупомянутых терминов в английском языке провела Taruskiene J. [173], которая утверждает, что понятие «постоянное образование» {англ. "permament education"), обучение на протяжении всей жизни (англ. "lifelong education"), и непрерывное образование (англ. "continuous education"), в прямом смысле связываются со всей системой образования и людьми всех возрастных периодов. Там же приводятся и вторые значения этих понятий.
"permanent education" подчёркивает, что образование является постоянным;
"lifelong education", что образование относится ко всем возрастным периодам;
"continuous education" обозначает, что процесс развития сопровождает жизнь человека.
Между тем, Beresneviciene D. [132], рассматривая систему постоянного обучения, акцентирует внимание на понятии постоянного обучения, и идентифицирует его с принятым ЮНЕСКО понятием "lifelong learning", понятием, характеризующим обучение, продолжающееся в течение всей жизни. Она утверждает, что понятие «постоянного обучения» может употребляться в качестве синонима выражения «образование взрослых» либо при характеристике возможностей, гарантирующих длительное обучение индивида. На основании проведенного ранее анализа понятий, мы относим термин "permanent education" (постоянное образование) к характеристике всей системы образования, длящейся всю жизнь. В принятом в 1976 году ЮНЕСКО определении "lifelong learning" объединяются понятия образования (education) и обучения (learning), характеризующие создание общей модели, предназначенной для реструктуризации существующей системы образования. В такой модели мужчины и женщины являются участниками самообучения (Taruskiene J. [173]). Таким образом, в понятии "lifelong education" сохраняется акцент на индивиде. С другой стороны, анализ научной литературы (Jarvis Р. [148], Houle С. [145], Knowles М. [154], документы Европейского Сообщества и др.) раскрывает ещё несколько аспектов употребления термина «постоянное обучение» ("lifelong learning"). Это понятие употребляется в значении образования взрослых и в отношении всей системы образования, а также в отношении всего процесса обучения.
Между тем, понятие непрерывное образование ("continuous education") в семантическом смысле хотя и подобно понятию перманентного, т.е. постоянного, однако в работах большинства авторов (Juceviciene Р. [150]; Lauzackas R. [161], Taruskiene J. [174] и др.) связывается с гарантией непрерывности профессиональной подготовки, в том числе и с повышением профессиональной квалификации. Рассматривая это понятие, Taruskiene J. интерпретирует данный термин в аспекте менеджмента, связывая его с дальнейшим профессиональным совершенствованием.
Образование взрослых как фактор социализации
Различные авторы по-разному объясняют процесс социализации. В словаре иностранных слов социализация определяется как процесс становления индивидуума в качестве человека общественного.
Это постоянный процесс приспособления индивидуума к нормам и формам поведения конкретного общества или его слоев [22].
Это сложный, длящийся всю жизнь процесс становления личности как социального существа, способного приспосабливаться к различным ситуациям в разные периоды своей жизни.
Важнейшей миссией просвещения как фактора социализации является развитие способностей личности, подготовка человека к жизни в стремительно меняющемся обществе.
Таким образом, понятие социализации имеет несколько значений, но общим является характеристика общественных процессов и средств, так или иначе влияющих на развитие человека как члена общества. Социализация тем самым становится близкой эдукологической науке, в которой она толкуется как одна из функций системы образования, как ее цель. На протяжении своей жизни человек достаточно долго активно играет роль учащегося, поэтому большая часть его социальных ролей формируется в процессе институционизированных процессов социализации, в том числе и в учреждениях, обучающих взрослых.
Образование взрослых - одно из важнейших средств ресоциализации, т.е. повторного включения индивидуума в общество. Это явление нередко встречается среди подростков, побывавших в исправительных учреждениях и т.п. Ресоциализация направлена не на личность, а на коррекцию среды (С.Г.Вершловский [116, с. 24]). Включение личности в жизнь общества, в котором изменились условия после кризиса, травмы многие авторы назывют социальной реабилитацией (Jovaisa L. [152]). Она предполагает возрождение физических, умственных, социальных способностей человека.
Система образования, выполняя свою культурную функцию, передаёт новому поколению накопленный человечеством опыт. Общество сохраняется с помощью культуры, передавая от поколения к поколению совокупность знаний и умений; ценностей с помощью образования. Диапазон таких знаний, умений, духовных ценностей очень широк - от овладения основными языковыми, письменными символами до приобретения профессиональной квалификации и способности к полноценному общению [116, с. 26].
Основными элементами процесса социализации являются индивидуум и его окружение. Первичная социализация происходит в семье, вторичная социализация - в различных социальных институтах, школах разного уровня посредством педагогического процесса, в определённой педагогической системе.
Третий этап социализации связан с профессиональной деятельностью и системой отношений взрослого человека. Одним из важных факторов социализации на этом этапе жизни выступает образовательная деятельность, формирующая новый тип отношения к миру, новую систему ценностей, новое отношение к себе (Анцыферова Л.И. [12]).
Человек становится членом общества, будучи не только объектом социализации, но и её субъектом. Поэтому социализация успешна тогда, когда совершенствуется, развивается личность. Социализация, как отмечают многие исследователи, тесно сопряжена с индивидуализацией:
индивидуально ориентированной помощью;
созданием условий для максимально свободной самореализации;
помощью человеку в его духовном самостроительстве, способности к жизненному самоопределению (Газман О. [40]).
Уже в конце Х1Х-го века психологи стали изучать социализацию взрослого. James W. одним из первых стал утверждать зависимость социализации от возраста. По его мнению, все идеи личности формируются к 25 годам. После этого, уже невозможно научиться чему-либо новому [146]. По мнению Торндайка Э. развитие человека - процесс бесконечный [123]. Важно подчеркнуть единство процесса адаптации и развития взрослой личности в процессе жизнедеятельности.
Особое внимание ряд исследователей обращает на возрастные кризисы, и их роль в становлении индивида. Так Выготский Л.С. [183], Эриксон Э. [128], отмечали роль возрастных кризисов и тот факт, что успешное преодоление кризиса положительно влияет на дальнейшее развитие человека.
Каждый человек переживает такие кризисы индивидуально, их возрастные границы могут быть различными. Преодоление кризиса - индивидуальный процесс, который зависит и от социального окружения и от самооценки личности, зависимой от его социального опыта. Большое значение имеет трудовая деятельность личности, её профессиональные достижения. Э. Эриксон пишет, что профессиональная социализация, проявляется в желании совершенствоваться-в своей профессии, в стремлении к новому и т.д. [127].
Организация и методика опытно-экспериментального исследования
Вслед за теоретическим анализом проблемы был разработан исследовательский дизайн, включающий следующую логическую схему:
1. анализ истории КЦОВ как ОУ, отражающего общие тенденции развития институтов образования взрослых в Литве и как учебного заведения, обладающего своими специфическими особенностями;
2. разработка методики эмпирического исследования, включившего анализ: ожиданий взрослых, связанных с образованием; способности педагогов удовлетворить потребности учащихся; возможности образовательного процесса удовлетворить потребности обучающихся; на этой основе предполагалось определить степень привлекательности КЦОВ, его способность оправдать ожидания взрослых.
3. представлен стратегический план развития ЦОВ до 2012 г. Разработке методик предшествовало определение критериев и показателей, по которым можно было судить о привлекательности КЦОВ как социального и образовательного центра.
К числу важнейших критериев привлекательности отнесена способность КЦОВ удовлетворить потребности взрослых учащихся.
На основе анализа имеющихся в современной отечественной и зарубежной психологической литературе подходов к изучению потребностей (Асмолов А.Г., Митина A.M., Слободчиков В.И. и др.), выделены шесть групп потребностей:
в социальных связях:
- потребность общения;
- обеспечить потребности членства, ассоциаций;
в личных достижениях:
- более высокий статус (должность на работе); профессиональное совершенствование; уменьшение конкуренции;
во внешних ожиданиях:
- соответствовать требованиям;
- выполнять ожидания, рекомендации начальства;
в стремлении к социальному благополучию:
- возможность лучше помочь обществу; служить обществу;
- участвовать в общественной работе;
в релаксации:
- отделиться от обыденности;
- избежать скуки;
- создать контраст другим «деталям» жизни, например, производственным;
в заинтересованности учебой: - стремиться достичь знаний, в которых заинтересован человек;
- учиться ради учения;
- удовлетворять любознательный ум.
В отличие от школьников, взрослые совмещают свои рабочие обязанности с возможностью учиться. Но профессиональная деятельность способна создать некоторые барьеры для обучения взрослых, т.е. антимотивационные факторы. Их можно разделить на три группы:
академические: низкий уровень успешности в «детской» школе, завышенный уровень преподавания и требований;
совместимости: нехватка времени, ограниченные финансовые возможности, трудности совмещения с работой, семейное положение;
личностные: недоверие, отсутствие интереса, отрицательный учебный опыт.
Только преодолев эти барьеры, можно надеяться на эффективный процесс обучения взрослых.
