Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.Теоретические основы исследования проблемы профессионального образования
в современных социально-экономических условиях.
1.1 Актуальность создания муниципальной системы непрерывного образования и пути ее формирования.
1.2 Непрерывность профессионального образования как педагогическая проблема.
1.3 Основные характеристики профессиональных учебных заведений - комплексов.
Глава 2. Характеристика структуры и условий, раскрывающих содержание образовательной деятельности муниципального Центра непрерывного профессионального образования.
2.1 Модель муниципального Центра непрерывного профессионального образования.
2.2 Характеристика организационных условий деятельности муниципального Центра непрерывного профессионального образования.
2.3 Разработка содержания обучения в муниципальном Центре непрерывного профессионального образования.
2.4 Психологическая характеристика деятельности. 122-140
2.5 Итоги опытно-экспериментальной работы. 140-146
Заключение. 147-150
Список использованной литературы. 151-162
Приложения 163-267
- Актуальность создания муниципальной системы непрерывного образования и пути ее формирования.
- Модель муниципального Центра непрерывного профессионального образования.
- Характеристика организационных условий деятельности муниципального Центра непрерывного профессионального образования.
Введение к работе
Система начального профессионального образования, являясь важнейшей отраслью экономики страны, воспроизводит квалифицированные трудовые ресурсы для различных отраслей производства и сферы обслуживания. Перемены, произошедшие в социальной и экономической сфере, в значительной мере изменили ситуацию в традиционно сложившемся профессиональном образовании.
Сложившаяся в условиях жесткой централизованной плановой
экономики система профессионального образования выполняла
государственный заказ на «производство» рабочих кадров. В этой системе практически отсутствовал личностный аспект, учитывающий индивидуальные особенности определения жизненных стратегий, построение собственной профессиональной карьеры и т.п. Произошедшие в стране политические и социально-экономические перемены обнажили несостоятельность прежней системы. Наиболее важные функции системы начального профессионального образования: экономическая и социальная защищенность молодежи, - оказались невостребованными: подготовка работника для перестраивающегося на рыночных основах производства оказалась не соответствующей требованиям этого производства, и, как следствие, выпускник учреждения начального профессионального образования, не нашедший работу, обеспечивающую ему достойный уровень жизни, оказывается социально незащищенным. Все это породило растущий уровень безработицы среди молодежи. Таким образом, как внутри системы начального профессионального образования, так и вне ее существует ряд противоречий между:
Законом РФ «Об образовании», обеспечивающим общедоступность и бесплатность начального профессионального образования, осуществляемого
в интересах личности, общества и государства, и законами рынка труда, предусматривающими превышение предложений рабочей силы над ее спросом. Это создает ситуацию невостребованности выпускников профессиональных училищ на рынке труда;
востребованностью на рынке труда и профессий
высокопрофессиональных специалистов квалифицированных рабочих и неспособностью системы начального профессионального образования готовить таких специалистов;
потребностью в кадрах высокой квалификации и имеющей место ускоренной и формальной профессиональной подготовкой, осуществляемой различными временно существующими организациями (курсами, семинарами и т.п.);
плановостью и стихийностью воспроизводства трудовых ресурсов.
Несмотря на существенные изменения в потребности рабочих кадров, возросшие требования к квалификации выпускников системы начального профессионального образования, перечень профессий, как правило, не отвечает реальной потребности в кадрах данного региона. Учебные заведения приспосабливаются к потребительскому спросу населения и строят свою образовательную политику по принципу самосохранения. Как следствие, возникшее перепроизводство в кадрах по отдельным профессиям, которое усугубилось необоснованным, хаотичным увлечением различных структур ускоренной профессиональной подготовкой, поспешной сменой названий образовательных учреждений, приведших без глубокого анализа требований экономики к значительному искажению содержания образования по профессиям, действительно необходимых для экономики региона.
В современных условиях первоочередной задачей учреждений начального профессионального образования является не сохранение неизменности, традиционности как стабильности в своей образовательной деятельности, а адаптация к постоянно меняющимся условиям и требованиям жизни, целенаправленное развитие и совершенствование с
учетом образовательных потребностей, ожиданий, запросов, ценностных ориентации, характерных для конкретного региона.
Отказ от профессиональной подготовки молодежи по массовым рабочим профессиям, которая была обусловлена целями государства, потребовал поиска новых подходов к организации и содержанию профессионального образования на основе личностной ориентации, включающей учет индивидуальных потребностей в получении профессии и дальнейшем трудоустройстве, создании условий для дальнейшего профессионального роста. Кроме того, сегодня существует огромная, открытая и почти не заполненная область профессионального образования - повышение квалификации и переподготовка взрослого населения.
За последние годы появился ряд исследований, посвященный поиску новых форм и иного содержания образовательной деятельности в учреждениях начального профессионального образования. Так в исследовании Павлычева Ю.М. рассматриваются проблемы управления развитием профессионального лицея в условиях наукограда, Изместьев А.С. раскрывает современные подходы к организации производственного обучения учащихся учреждений начального профессионального образования. Многие учреждения профессионального образования при участии служб занятости населения взяли на себя функции повышения квалификации и переподготовки взрослого населения. Ломая ведомственные преграды, они превращаются в региональные многоступенчатые и многофункциональные центры непрерывного профессионального образования, в которых осуществляются одновременно в разных сочетаниях: образовательная подготовка, начальное и среднее профессиональное образование. Эти же центры имеют экстернаты, где можно получить и продолжить профессиональное образование молодежи и взрослого населения; осуществляется последипломное повышение квалификации специалистов начального и среднего звена; ведется профессиональная подготовка по заявкам служб занятости населения и предприятий, а также по прямым
6 договорам с гражданами. В этом случае возможно обучение людей различным ремеслам (ремонт квартир, автомобилей, радио- и видеоаппаратуры, ювелирное дело), подготовка специалистов для служб сервиса (гостиничное хозяйство, туризм и т.д.).
Таким образом, складывается новый тип интеграции профессиональных образовательных учреждений, которые в перспективе, очевидно, получат общее название "региональный и муниципальный колледж" в общепринятом понимании этого слова. Подобные многоуровневые региональные учебные центры в настоящее время уже формируются на базе бывших техникумов, например: Красногорский электронно-оптический колледж, Хибинский технический колледж, Новочеркасский промышленно-гуманитарный колледж, Железногорский горно-металлургический колледж, Гжельский художественно-промышленный колледж и др.
Однако нам не удалось найти диссертационные исследования, в которых бы рассматривался муниципальный Центр непрерывного профессионального образования, обеспечивающий профессиональную подготовку молодежи, переобучение и повышение квалификации специалистов различных отраслей экономики с учетом потребностей личности, регионального рынка труда и профессий, общества и государства.
Потребность практики в решении вышеназванных проблем и определила тему нашего исследования - «Структура и содержание образовательной деятельности муниципального Центра непрерывного профессионального образования.»
Объект исследования - образовательная деятельность муниципального Центра непрерывного профессионального образования.
Предмет исследования - структура и содержание образовательной деятельности муниципального Центра непрерывного профессионального образования.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить структуру и содержание образовательной деятельности муниципального
Центра непрерывного профессионального образования, обеспечивающего профессиональную подготовку молодежи, переподготовку и повышение квалификации специалистов различных сфер экономики с учетом профессиональных потребностей личности, муниципального рынка труда, общества и государства. Задачи исследования:
Проанализировать состояние содержания начального профессионального образования, переподготовки и повышения квалификации специалистов в современных социально-экономических условиях.
Разработать модель муниципального Центра непрерывного профессионального образования, как многофункционального образовательного учреждения в муниципальной системе образования, раскрывающую его структуру и содержание образовательной деятельности.
Выявить комплекс условий, обеспечивающих эффективную образовательную деятельность муниципального Центра непрерывного профессионального образования.
Гипотеза исследования: Профессиональная подготовка молодежи и переподготовка и повышение квалификации специалистов различных сфер экономики в муниципальном Центре непрерывного образования будет эффективной, если:
будет проанализирован опыт начального профессионального образования с целью выявления основных направлений его развития;
образовательная деятельность будет основана на многофункциональном подходе, определяющем структуру образовательной деятельности; уровни профессиональной квалификации с учетом индивидуальных запросов обучающихся; продолжительность обучения и его этапы;
будет выявлен и экспериментально проверен комплекс условий,
обеспечивающих эффективную образовательную деятельность
муниципального Центра непрерывного профессионального образования.
Методологической базой исследования являются ведущие положения философии о сущности явлений и факторов, имеющих место в общественных процессах и социальных системах; учение о труде и трудовой подготовке учащихся, диалектика, теория личности и деятельности, разрабатываемые российскими философами, психологами, педагогами (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Ф. Т. Михайлов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Э. Г. Юдин
и др.).
Ведущей является идея о том, что профессиональная подготовка в системе начального профессионального образования должна проходить в тесной взаимосвязи с глубокими изменениями в производстве, общественных отношениях, духовной культуре, соответствующими условиями и потребностями социально-экономической, хозяйственной, образовательной сфер жизни общества.
Теоретической базой исследования являются:
основные положения рыночной экономики, отражающие изменение хозяйственного развития общества;
раскрытая в трудах С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова и др. необходимость обращения к структуре деятельности при анализе структуры содержания образования;
идея соединения обучения с производительным трудом (К. Н. Катханов, Ю. Е. Дурасевич, Ю. К. Васильев);
идея о непрерывном профессиональном образовании личности, как условии ее социализации и профессионализации (С. Я. Батышев, Г. И. Ибрагимов, Г. В. Мухамедзянова, А. М. Новиков, В. Д. Путилин, А. П. Сейтешев и др.).
Новые дидактические закономерности построения процесса профессионального образования в системе непрерывного образования с учетом требований рынка труда к профессиональной компетентности, разработанные А. М. Новиковым; представленная в его научных трудах
сущностная характеристика, парадигма, задачи, функции современного профессионального образования.
Методы исследования:
анализ научной, учебной и нормативной документации; изучение и обобщение опыта;
педагогические наблюдения, анкетирование, интервьюирование;
беседы, экспертные оценки, моделирование, опытно-экспериментальная работа в учреждениях начального профессионального образования по разработке содержания, форм и методов интеграции учебной и производственной деятельности.
Исследование проводилось в три этапа с 1990 года по 2001 год.
Первый этап (1990 - 1993 г. г.) включал в себя анализ существующей практики профессионального образования, осмысление психолого-педагогических резервов повышения эффективности начальной профессиональной подготовки. Выявлялись исходные условия, социальные и педагогические противоречия в состоянии профессиональной подготовки молодежи.
Второй этап (1993 - 1999 г.г.) был посвящен определению целей и задач
экспериментального исследования. Проводился формирующий эксперимент,
в ходе которого разрабатывалась модель многофункционального
муниципального Центра непрерывного профессионального образования и
осуществлялась апробация его образовательной деятельности,
отслеживались результаты.
Третий этап (2000-2001 г. г.) состоял в подведении итогов экспериментальной работы, комплексном анализе результатов, уточнении выводов, внедрении результатов исследования в практику профессионального образования, оформлении диссертации.
На защиту выносятся:
1. Совокупность теоретически обоснованных и экспериментально проверенных положений, раскрывающих объективную необходимость создания муниципальных Центров непрерывного профессионального образования, как многофункциональных образовательных учреждений. Эти положения состоят в следующем:
отказ от узкопрофессионального образования, ориентированного только на конкретное производство; приспособление специалиста только к конкретной технике и технологии (даже новейшим) ведет к технократическому подходу к человеку, потере его как личности, подчинении его производству;
перестройка образовательного процесса с целью развития качеств личности, позволяющих в дальнейшей трудовой деятельности достаточно быстро осваивать новую технику и технологию, а при необходимости и новую профессию, посредством всемерного усиления общеобразовательной, общетехнической и общеотраслевой подготовки при одновременном формировании способностей применять теоретические знания в практической деятельности;
ориентация системы начального профессионального образования с учетом требований рынка труда на подготовку квалифицированных рабочих, способных самостоятельно и быстро осваивать новую технику и новые технологии;
подход к учреждению начального профессионального образования
как к экономическому предприятию, работающему в своей внебюджетной
деятельности по законам финансового менеджмента;
учет профессиональных потребностей личности, рынка труда,
общества и государства.
2.Модель муниципального Центра непрерывного профессионального образования, как многофункционального образовательного учреждения в муниципальной системе образования, раскрывающая его структуру и содержание образовательной деятельности.
3.Комплекс условий, обеспечивающих эффективную образовательную
деятельность муниципального Центра непрерывного профессионального
образования (организационно-правовые условия, экономические условия,
педагогические условия).
Новизна исследования состоит в следующем:
Разработана модель муниципального Центра непрерывного профессионального образования, как многофункционального образовательного учреждения в муниципальной системе образования, раскрывающая его структуру (отделение профессионального обучения молодежи; отделение общеобразовательной подготовки; отделение переподготовки и повышения квалификации специалистов различных сфер экономики муниципального округа) и содержание образовательной деятельности (профессиональный выбор, профориентационное обучение, профессиональное обучение, профессиональный клиринг, перманентное повышение квалификации). \
Выявлен и экспериментально проверен комплекс условий, обеспечивающих эффективную образовательную деятельность муниципального Центра непрерывного профессионального образования: организационно-правовые условия (условия и порядок создания муниципальных Центров непрерывного профессионального образования; прием обучающихся в соответствии с утвержденными правилами; условия перевода обучающихся на следующий уровень обучения; условия оформления документов по окончании обучения; статус. Права и обязанности обучающихся: статус, права и обязанности мастерско-преподавательского состава); экономические условия (повышение эффективности образования за счет обоснованного отбора обучающихся; уменьшение затрат за счет сокращения продолжительности обучения; экономия средств за счет более эффективного использования учебно-материальной базы; сокращение штатов административного, учебно-вспомогательного персонала и др.); педагогические условия (обоснованность
критериев отбора обучающихся для продолжения обучения на следующем уровне профессиональной квалификации; учет стереотипа деятельности в организации обучения: завершенность образования на каждом уровне подготовки к профессиональной деятельности; соотношение теоретической и практической подготовки в процессе обучения и др.).
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что на основе совокупности разработанных теоретических положений разработаны методические рекомендации по созданию муниципальных Центров непрерывного профессионального образования, полученные результаты могут быть использованы для развития инновационных процессов в региональных системах профессионального образования с учетом требований рынка труда.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования
на различных его этапах обсуждались на международных, всероссийских и
региональных конференциях, совещаниях, семинарах по проблемам
профессионального образования в институтах повышения квалификации, на
педагогических и методических советах образовательных учреждений, а
также на совещаниях в Министерстве образования РФ, - в процессе
реализации разработки программы развития профессионального
образования г.Воскресенска Московской области.
class1 Теоретические основы исследования проблемы профессионального образования
в современных социально-экономических условиях class1
Актуальность создания муниципальной системы непрерывного образования и пути ее формирования
В новых социально-экономических условиях развития страны проблема профессиональной подготовки молодежи должна решаться на новом качественном уровне. В ее обосновании мы использовали системный, личностно-деятельностный, интегративно-модульный подходы, что позволило определить основные характеристики этой системы, системообразующим фактором которой являются цели профессиональной подготовки, детерминированные потребностями широких слоев молодежи в получении востребованной на рынке труда и конкурентоспособной профессии. Конкретизация целей системы непрерывного образования осуществлялась с учетом муниципальных особенностей, специфики функционирования образовательных учреждений, являющихся ее структурными компонентами и осуществляющими многоуровневую, многоступенчатую профессиональную подготовку молодежи.
В исследовании установлено, что муниципальными особенностями системы непрерывного образования, осуществляющей профессиональную подготовку молодежи, являются: территориальная обособленность региона, удаленность от центра, состояние организационно-производственной структуры региона, демографическая ситуация, реальное положение на рынке труда. Муниципальная система непрерывного образования обеспечивает преемственную связь между отдельными ступенями образования и их интеграцию в единое целое, обеспечивающее человеку условия поступательного развития его творческого потенциала. Научными основами организации и функционирования муниципальной непрерывной системы образования являются принципы непрерывности, регионализации, гуманизации, системности, модульности, научности, технологичности, интеграции, дифференциации, профессионализации, социализации, преемственности, индивидуализации, многовариантности, доступности, альтернативности, диверсификации, самофинансирования, самоокупаемости.
Муниципальная система непрерывного образования осуществляет профессиональную подготовку молодежи в различных формах заочного обучения, экстерната, обучения с отрывом и без отрыва от производства, обучения с частичным отрывом от производства, обучения в форме «семинар-конференция».
Проведенное исследование позволило выявить, что опыт создания муниципальной системы непрерывного образования выступает в качестве социального, культурологического, психолого-педагогического эксперимента, что обусловлено внешними и внутренними факторами регионализации образования; соотношением между дифференциацией образовательных структур в регионе, позволяющим отразить местные образовательные потребности; интеграцией и дифференциацией образования, позволяющими сохранить целостность педагогического процесса и системы образования на уровне муниципальной административной единицы. Эффективность деятельности муниципальной системы непрерывного образования, реализующей запросы молодежи в получении профессии, зависит от ее способности перестраиваться в зависимости от социально-экономических перемен, специфики контингента обучаемых и наличия конкуренции педагогических образовательных учреждений.
Специфичность различных сторон жизнедеятельности регионов определяет необходимость постоянного развертывания процессов их всестороннего саморазвития, в первую очередь, экономического. В то же время деятельность профессиональной школы практически всегда строилась в русле общих процессов экономики, функционирующей в отраслевом виде. Прежде всего, это выразилось в системе образовательных учреждений отраслевого профиля, напрямую входивших в состав соответствующих отраслей, либо централизованно ориентированных на их кадровое обеспечение. Централизованно по вертикальным каналам разрабатывались планы подготовки и распределения специалистов, которые доводились до образовательных учреждений в виде обязательных для исполнения заданий. Это сопровождалось централизованным финансированием, к тому же жестко распределенным по статьям сметы расходов.
Уже сами принципы организации управления профессиональной школы, особенно ее высшим и средним звеньями, определяли экстерриториальный характер деятельности учебных заведений, их отрыв от нужд региональных систем. В свою очередь, местные органы управления не имели реальных возможностей воздействия на территориальные системы профессионального образования с целью оптимизации их деятельности в рамках региональных социально-экономических комплексов.
Все это приводило к тому, что отношения территориальных профессионально-образовательных систем с регионами, где они были расположены, с региональными органами управления носили во многом асимметричный характер. Потребляя в значительных количествах земельные, людские, материальные и финансовые ресурсы регионов (особенно в крупных городах), пользуясь жилищно-коммунальными, социально-культурными, бытовыми и транспортными услугами, наиболее значимые результаты своей деятельности профессиональные учебные заведения предоставляли в пользование отраслевым структурам, которые, в свою очередь, также привлекая ресурсы региона, не несли перед ним никакой прямой ответственности. Вследствие этого и сама профессиональная школа не имела прямых обязанностей по систематическому, комплексному и эффективному развитию регионов. На данной основе возникали серьезные противоречия между отдельными звеньями системы профессионального образования и региональными органами управления. В результате деятельности региональных систем профессионального образования сложился ряд противоречий, основные из которых следующие:
- между структурой и количеством специалистов, требуемых для комплексного развития региона;
- между фактическими размерами и структурой подготовки работников;
- между используемыми профессиональными образовательными учреждениями ресурсами регионов и реинвестицией их в региональные экономические структуры.
Процессы формирования новых условий политической, экономической и социальной жизни регионов поставили профессиональную школу в иную ситуацию в отношении регионального аспекта ее деятельности. Прежде всего, произошла общая трансформация вертикальных отраслевых структур в отдельные автономные производственные единицы, взаимодействующие между собой в режиме рыночного партнерства. Это привело к распаду жестких вертикальных кадровых структур, к формированию многосекторного рынка труда специалистов. На этой основе начали формироваться региональные рынки труда, в том числе и труда специалистов. Отмена обязательного распределения молодых специалистов явилась одним из существенных факторов развития этого процесса.
Возможность и необходимость самостоятельного трудоустройства, усиленная общими социально-экономическими трудностями, ориентирует выпускников профессиональных учебных заведений на поиск работы в районе постоянного местожительства, к выходу их на региональные рынки труда. Все это вместе взятое значительно разрушило отраслевые принципы деятельности системы профессионального образования. Совокупность происходящих процессов заставляет образовательные учреждения активно реагировать на изменения в направлении усиления регионального аспекта своей деятельности, поскольку в противном случае они могут потерять и контингент обучаемых и заказчиков на иные виды деятельности.
С другой стороны, процессы формирования новых отношений способствуют развитию интереса управленческих структур к деятельности системы профессионального образования. В немалой степени это связано с тем, что в настоящее время регионам предоставлены большие полномочия во всех сферах жизни.
Рассматривая муниципальную административную единицу как структуру региона, мы включаем в это понятие ее представление в виде социума, для которого необходимо создать высокий уровень обеспечения профессиональными образовательными услугами.
В целом для реализации образовательного развития населения в регионе должно быть обеспечено решение следующих задач:
социально-экономическая устойчивость региональной сети профессиональных образовательных учреждений, оптимизации их деятельности;
разработка принципов формирования организационно-экономического механизма профессиональных учебных заведений, адаптированного к условиям рыночной экономики;
разработка и реализация концепции региональной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования. Результативность решения всего комплекса проблем в значительной степени будет зависеть от уровня теоретической разработки концепции региональной системы непрерывного профессионального образования и организационного обеспечения ее реализации в регионе. Сегодня никто не оспаривает сложности задачи подготовки специалиста на таком уровне, который предъявляет к нему рынок рабочей силы, конкурентная среда. Сам факт востребованности на рынке рабочей силы служит своеобразной детерминантной, обуславливающей дальнейшую для молодого специалиста возможность состоять как "работник среди работников" - найти в профессиональной среде свою нишу.
Но в реальной действительности автоматической реализации социальной и культурной функции профессионального образования не происходит. Следовательно, нужны иные, отличные от существующих, подходы к разработке модели непрерывного многоуровневого профессионального образования. По нашему мнению, новой модели регионального комплекса образования должны быть приданы специфические признаки, делающие эту модель проницаемой для идей гуманизма в профессиональном образовании: соответствия содержания модели целям социализации личности и личностно-ориентированной трансляции культуры в процессе профессионального образования с учетом специфики регионального сообщества; соответствия структуры модели непрерывности и многоуровневости профессионального образования в регионе; соответствия содержания модели состоянию и развитию экономики региона, требованиям ее к работникам различного профиля и квалификации.
Основной проблемой непрерывного профессионального образования является преодоление разграничения уровней профессионального образования по предметному признаку.
Основной целью создания муниципальной системы непрерывного образования является возможность осуществления структурных компонентов модели, помогающих личности в выборе эффективных образовательно-профессиональных программ, наиболее отвечающих ее способностям и возможностям, развивающих личность как таковую и повышающих ее профессиональную конкурентоспособность на рынке труда.
Основными направлениями реформирования муниципальной системы образования должны стать:
формирование личностно-ориентированного профессионального образования; диверсификация содержания профессионального образования по уровням и срокам обучения, формам и методам организации образовательного процесса;
непрерывность профессионального образования;
преобразование сети профессиональных образовательных учреждений;
создание нового поколения учебного и научно-учебно-методического обеспечения образовательного процесса.
Преобразования в регионе профессионального образования, ориентированные на повышение качества профессиональной подготовки кадров, должны включать в себя:
оптимизацию сети профессиональных образовательных учреждений;
пересмотр перечня профессий с учетом конъюнктуры регионального рынка труда;
создание условий для инновационных педагогических технологий;
создание единой информационной сети образовательных учреждений;
управление профессиональным образованием в сторону усиления его конкурентоспособности.
При этом на уровне региона должна быть обеспечена реализация следующих основных задач:
обеспечение самореализации личности в процессе овладения профессией и в дальнейшей трудовой деятельности;
удовлетворение потребностей рынка труда и всех субъектов хозяйствования в квалифицированных конкурентоспособных работниках, обладающих профессиональной мобильностью;
содействие реализации государственной политики занятости населения региона в условиях рынка труда; обеспечение широкого доступа населения области к профессиональному образованию, повышение его качества и конкурентоспособности;
сбалансирование развития региональной системы профессионального образования;
создание в регионе единого профессионального образовательного пространства.
Преобразования, по нашему мнению, должны осуществляться последовательно, а реализация основных направлений по стабилизации и развитию региональной системы непрерывного образования должна происходить поэтапно:
первый этап: анализ среды и ресурсов для создания реальной картины наиболее значимых изменений среды;
второй этап: создание организационно-экономических и нормативно-правовых (на уровне компетенции региона) предпосылок для принятия решений по разработке новых образовательных программ и освоения рынка;
Модель муниципального Центра непрерывного профессионального образования
В качестве основания для реконструкции содержания и методов непрерывного профессионального образования мы приняли некоторую дидактическую модель, которая в дидактически адаптированном виде включает в себя характерные черты, присущие непрерывному профессиональному образованию в новых социально-экономических условиях.
К числу ведущих методов познания и преобразования социальных систем относят моделирование. Построение модели непрерывного профессионального образования является необходимым для проектирования процесса обучения на различных ступенях и этапах с учетом их преемственности, взаимосвязи и завершенности.
Рассмотрим понятие модели и моделирования, их определения в современной педагогической и философской литературе.
Модель - это описание, которое отражает реальность до урвня абстракции. Модель (в широком смысле) - (мысленный или условный), изображение, описание, схема и т.п. какого-либо объекта, процесса, явления, используемые в качестве «заместителя», «заменителя». (Энциклопедический словарь).
Модель - «мера, образец, норма в логике и методологии науки - аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. - оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им. Модель - это «представитель», «заместитель» оригинала в познании и практике. Результаты разработки и исследования модели при определенных условиях, выясняемых в логике и методологии и специфических для различных областей и типов модели, распространяются на оригинал.
Моделирование - метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построение, управления ими и т.п.
Модели делятся на две группы: материальные предметные, которые имитируют структуру или функции объекта и непосредственно воспринимаются органами чувств; и вычислительные модели, существующие как отображение объектов, непосредственно не воспринимаемых органами чувств: а) наглядно-образные (модели в виде слов, схем, чертежей или пространственных конструкций); б) логико-символические (модели строятся как логические и математические исчисления).
Возрастанию роли моделирования в научном познании способствовали исследования по изучению особенностей, возможностей и условий использования этого метода в теоретическом и практическом освоении действительности. Раскрытию онтологических, гносеологических и логических аспектов моделирования посвящены работы В.Г. Афанасьева, К.Б. Батороева, М.К. Бусловой, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, Б.С. Грязного, Б.С. Дынина, В.К. Лукашевича, Н.М. Мамедова, Е.П. Никитина, И.Б. Новик, А.И. Уемова, В.А. Штоффа и других исследователей.
Под моделированием понимается «метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная защищать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте».
В процессе исследовательской деятельности моделям отводится выполнение нескольких гносеологический функций, таких как:
а) иллюстративная функция, позволяющая наглядно отобразить изучаемое явление, его внутреннее строение, свойства и т.п.;
б) объяснительная функция, помогающая глубже понять познаваемый объект, сформировать о нем более ясные представления;
в) эвристическая функция, направленная на открытие новых сторон бытия исследуемого фрагмента социальной действительности;
г) критериальная функция, выполняемая моделью, выступающей в виде образца-мерила для осуществления сравнительного анализа и оценки отдельных свойств или всего изучаемого объекта;
д) прогностическая функция, связанная с получение информации прогноза о дальнейшем функционировании и развитии исследуемого явления;
е) преобразующая функция, способствующая выбору оптимальных путей и способов преобразования социальных объектов.
В научных публикациях существует точки зрения о количестве и названии этапов моделирования. Например, М.К. Буслова предлагает выделить в процессе моделирования следующие этапы:
1) постановка задачи;
2) теоретическая и экспериментальная подготовка;
3) создание модели;
4) исследование модели;
5) перенос полученной информации на изучаемый объект;
6) выдвижение научной гипотезы на основе полученных знаний и ее проверка; 7) включение полученных знаний в научную теорию.
Рассматривая моделирование как один из этапов педагогического проектирования, профессор B.C. Безрукова достаточно глубоко и детально исследовала организационные аспекты процесса создания модели. Заслуживает внимания предлагаемые ею алгоритм и формы педагогического проектирования и моделирования. Алгоритм складывается из выполняемых в следующем порядке действий субъекта проектирования:
1. Анализ объекта проектирования.
2. Выбор формы проектирования.
3. Теоретическое обеспечение проектирования.
4. Методическое обеспечение проектирования.
5. Пространственно-временное обеспечение проектирования.
6. Материально-техническое обеспечение проектирования.
7. Правовое обеспечение проектирования.
8. Выбор системообразующего фактора.
9. Установление связей и зависимостей компонентов.
10. Написание документа.
11. Мысленное экспериментирование применения проекта.
12. Экспертная оценка проекта.
13. Корректировка проекта.
14. Принятие решения об использовании проекта.
Применение данного алгоритма возможно при бизнес-проектировании.
Учебный процесс является объектом моделирования.
Одним из результатов процесса моделирования является модель. В существующих определениях понятия «модель» нередко подчеркивается системный характер модельных представлений:
1. «модель есть созданная или выбранная субъектом система...»;
2. «под моделью имею в виду некоторую реально существующую систему...»;
3. «любая модель представляет собой систему...»; 4. «под моделью понимается система объектов или знаков...».
Личностно-ориентированный подход является одной из составляющих методологической основы моделирования учебно-воспитательного процесса. Его появление в современной российской педагогической науке и практике, по мнению Э.Н. Гусинского и Ю.И. Турчаниновой, связано с идеологическими (на уровне государственной политики), теоретическими (на уровне построения моделей образования в психологии и педагогике) и практическими (на уровне деятельности отдельных педагогов и учебных заведений) попытками преодоления отчуждения личности как ученика, так и учителя в традиционной системе образования.
Личностно-ориентированный подход необходим для преобразования преобладающего в учебных заведениях социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру процесса обучения и воспитания учащихся.
Теоретическими предпосылками становления личностно ориентированного подхода в педагогических исследованиях и практике служат идеи философской и педагогической антропологии (Н.А. Бердяев, Г. Плеснер, Б.М. Бим-Бад, В. Дильтей, В.В. Зеньковский, Н.И. Пирогов, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Федоров, Н.Г. Чернышевский, М. Шелер и др.), работы ученых и практиков - представителей так называемого гуманистического движения в психологии и педагогике (Ш.А. Амонашвили, Р. Бернес, У. Глассер, Я. Корчак, А.Г. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Сатир, В.А. Сухомлинский, С.Френс, Э.Фромм и ДР-) Значительный вклад в разработку теоретических и методических основ данного подхода внесли Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, О.С. Газман, В.В. Горшкова, Э.Н. Гусинский, Л.М. Лузина, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская.
Методический арсенал личностно-ориентированного подхода составляют формы, методы и приемы, которые соответствуют таким требованиям, как: диалогичность; деятельностно-творческих характер; направленность на поддержку индивидуального развития ребенка; представление учащемуся необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.
По мнению Е.Н. Степанова, личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопроявления, саморазвития и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.
В процессе разработки модели целесообразно не учитывать влияние всех факторов (абстрагироваться от их воздействия), которые могут оказать влияние на инновационную модель.
Если объектом моделирования является сложный объект, то целесообразно разработать модель, которая представляет собой общую схему, раскрывающую последовательность осуществления различных видов деятельности, предусматривающих получение конкретного результата.
С учетом особенностей организации, содержания непрерывной образовательной деятельности нами разработана модель муниципального Центра непрерывного профессионального образования как многофункционального образовательного учреждения.
Характеристика организационных условий деятельности муниципального Центра непрерывного профессионального образования
В процессе создания муниципального центра непрерывного профессионального образования мы разработали организационные условия, которые определяют успешность образовательной, развивающей и воспитывающей функций учебного процесса, реализуемого на различных уровнях и этапах профессиональной подготовки.
Так, важнейшей закономерностью обучения является то, что между целью, содержанием, методами и организационными формами обучения существуют постоянные зависимости: цель определяет содержание, методы, формы организации обучения, а последние в своей совокупности обуславливают достижение этих целей. Каждый уровень образования достигается соответствующим содержанием, организационными формами и методами обучения. При этом у обучаемых формируется определенный стереотип деятельности, и чем большая взаимообусловленность основных компонентов обучения, тем эффективней результаты в этом направлении. Те учащиеся, у которых наиболее полно будет определенный стереотип деятельности, будут демонстрировать наибольшую успешность обучения, а, следовательно, претендовать для продвижения на обучение следующей ступени подготовки. В этом мы видим одно из существенных противоречий в организации учебного процесса в учебном заведении-комплексе, так как может получиться такая ситуация, когда лучшие учащиеся ступени профобразования, наиболее успешно овладевшие функциями рабочего, переводятся на ступень по подготовке техника, а. выпускники ступени среднего специального образования, в наибольшей мере освоившие будущую профессиональную деятельность - переводятся на ступень по подготовке инженеров. Возникает вопрос, как и насколько безболезненно на обучаемых и качестве подготовки специалистов с высшим образованием отразится последовательное разрушение стереотипов деятельности, которые будут сформированы на предшествующих ступенях подготовки, и нецелесообразней ли целенаправленную подготовку интеллектуальной элиты осуществлять с первых курсов обучения в вузе.
Следует заметить, что успешность обучения на предшествующих ступенях может не являться следствием высокого развития интеллектуальных способностей, а отражать развитие таких личностных качеств, как трудолюбие, исполнительность, ответственное отношение к учебе. Эта успешность обучения не гарантирует таких же результатов на более высоких ступенях. Более того, уже первый опыт показывает, что преподаватели общеобразовательных, общенаучных, общепрофессиональных предметов, работающих на II, Шступенях, высказывают негативное отношение ё эксперименту, так как отмечают низкий уровень теоретической подготовки учащихся, ограниченность их кругозора и т. д. Выход из этой ситуации в учебных комплексах находят, развивая на предшествующих ступенях подготовки сеть факультативов, платных курсов, дополнительных занятий (Харьковский УНПК по автомобильно-дорожному образованию, Московский водный институт, Минское высшее профессиональное училище и др.) по общеобразовательной подготовке. Однако такая практика приводит к перегрузке учащихся.
Организация работы муниципального Центра непрерывного образования связана с отбором учащихся.
Нами были разработаны критерии отбора учащихся, оптимально отвечающие целям и задачам его эффективной деятельности.
Учебные заведения-комплексы призваны обеспечить продвижение на более высокие ступени образования наиболее способных учащихся. Поэтому проблема отбора учащихся для продвижения вперед является особо актуальной. Острота данной проблемы диктуется рядом обстоятельств. Во-первых, в этих учебных заведениях в отличие от традиционной системы отбора не проводятся конкурсные экзамены на последующую ступень обучения. Во-вторых, в связи с ориентацией большинства, поступающих в учебные комплексы на высшие ступени обучения при ограниченном плане приема.
Отбор на следующую ступень обучения - это процесс выбора из группы претендентов тех лиц, от которых можно ожидать максимальной отдачи в будущей учебной и производственной деятельности. Совершенно очевидно, что это должны быть учащиеся, наиболее подготовленные и способные к овладению этой деятельностью.
Сложность проблемы отбора связана с неразработанностью критериев отбора, с вопросами морального и социального порядка.
Все это и вызывает необходимость ее специального углубленного исследования.
Нами проведено анкетирование и интервьюирование руководителей и ГЛ преподавателей учебных комплексов с целью описания и оценки принятыхе- ими критериев отбора. Большинство опрошенных (27 из 42) отмечают %-тщ важность этой проблемы для учебных заведений такого типа; однако, I I специально ею не занимаются: одни учебные заведения не подготовлены к ее решению из-за новизны и сложности проблемы, другие (например,, Харьковский техникум торговли) ставит ее в зависимость от плана приема, на II ступень обучения.
Только отдельными учебными заведениями проведена специальная работа по определению критериев отбора учащихся на следующую ступень.
Учебная деятельность учащихся достаточно многогранна, однако для ее оценки в учебных заведениях страны используются критерии; успеваемость и дисциплина. Традиционно выделяется 3-й критерий - общественная работа. Именно эти критерии и определяются учебным заведениями со ступенчатой подготовкой в числе главных при отборе (Харьковский автотранспортный техникум, Харьковский автодорожный техникум. Харьковский техникум общественного питания, Московский институт водного хозяйства и др.). Например, в Харьковском техникуме общественного питания эти критерии определяются следующим образом:
- качественная успеваемость — Б X 100% (А - количество "5" и "4", Б -общее количество оценок);
- посещаемость, пропуски по уважительной причине и пропуски без уважительной причины;
- участие в общественной жизни: наличие постоянных общественных поручений и качество их выполнения, участие в кружках художественной самодеятельности, спортивных секциях, оказание помощи классным руководителям в организации лекций, бесед, культпоходов, внеклассных тематических часов; выступления перед учащимися с докладами, рефератами, политинформацией и другими сообщениями; организаторские способности.
В высшем профессиональном училище № 1 г. Минска (ВПУ N 1) -критерий успеваемости включает хорошие и отличные оценки по А-общеобразовательным предметам в углубленном объеме (основная базовая подготовка, факультатив) и такие же оценки по спецпредметам.
Среди других критериев выделяют качественные характеристики личности (Харьковский техникум общественного питания - ХТОП): склонность к избранной профессии, которую определяют по общему интересу к профессии, участию в работе предметных кружков, способности к овладению приемами и навыками практической деятельности, физическим данным; личные качества, среди которых учитываются интеллектуальное развитие, нравственность, склонность к вредным привычкам, способность контактировать с незнакомыми людьми (посетителями), трудолюбие, умение доводить дело до конца, чувство товарищества.
Некоторые учебные сведения ориентируются при отборе на способность учащихся выполнять деятельность по рабочей профессии на уровне определенного разряда: в ВПУ N1 г. Минска учащиеся для перехода на II ступень (техник-наладчик станков с программным управлением) должны получить не ниже третьего разряда по трем рабочим профессиям - токаря, фрезеровщика, оператора станков с ЧПУ; в ХТОП для перехода на II ступень (техник-технолог) - рабочую профессию повара 3 разряда.
Учебными заведениями предлагаются разнообразные формы выявления показателей и способы получения данных характеристик. Наиболее распространенными формами являются - экзамены, зачеты, квалификационные испытания, собеседования, рефераты, доклады, формы внеучебной деятельности; кроме обычных способов используются рейтинг и тестирование.
Полученные характеристики каждого учащегося отражаются в рекомендациях педагогического коллектива, в отзывах-рекомендациях трудовых и ученических коллективов.
Проанализируем предложенные критерии и способы их оценивания с точки зрения достаточности и необходимости для выявления наиболее достойных для перевода на следующую ступень обучения (техникум или высшее учебное заведение). Среди критериев рассмотрим наиболее -значимые, а именно - успеваемость и овладение умениями по рабочей профессии, так как остальные (общественная работа, дисциплина, личные качества), с нашей точки зрения, имеют второстепенное, значение или в данном случае его совсем не имеют.
Система отбора на следующую ступень по успеваемости основана на следующем предположении: отличные и хорошие оценки на предыдущей ступени обучения предопределяют будущие учебные успехи (на II или III ступени), а затем успешную профессиональную деятельность. Эта система отбора на равные ступени обучения общепринята в стране, хотя не имеет строгого научного обоснования. Достаточно привести такой пример: известно, что проходной балл во многие вузы и некоторые техникумы колеблется между 4 и 5. В то же время средний балл успеваемости (во всяком случае, в техникумах) колеблется между 3 и 4 с тенденцией к тройке. К тому же довольно высок процент неудовлетворительных оценок и значительный отсев учащихся в ходе обучения по неуспеваемости. Складывается парадоксальная ситуация; достаточно большой конкурс и отбор хороших учащихся дают, в конце концов, массу посредственных и далже неуспевающих учащихся.
О нашей точки зрения, критерий успеваемости не может служить достаточным основанием для отбора учащихся на более высокую ступень обучения.
Во-первых, совокупность хороших и отличных оценок по предметам и производственной практике свидетельствует, прежде всего, об успешном овладении учащимся учебным материалом данной ступени и не характеризует те его способности, которые необходимы для обучения на следующей ступени. Хорошую успеваемость можно определить, как способность успешно действовать по алгоритмам, усвоенным в процессе обучения на данной ступени. Возможность обучения на следующей ступени предполагает умение вырабатывать другие, новые алгоритмы деятельности в соответствии с новыми требованиями и со своими индивидуальными особен-1 ностями, а именно эти умения успеваемость не характеризуют.
Похожие диссертации на Структура и содержание образовательной деятельности муниципального центра непрерывного профессионального образования
