Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпосылки становления теории структуры содержания профессионально-педагогического образования 1 5
1.1. Методологические основы исследования теории структуры содержания профессионально-педагогического образования 16
1.2. Теория структуры содержания профессионально-педагогического образования в системе научного знания 22
1.3. Формирование предпосылок становления теории структуры содержания образования 39
1.3.1. Развитие представлений о структуре содержания образования 3 9
1.3.2. Структура личности и содержание образования 47
1.3.3. Отражение структуры научного знания в содержании образования 5 1
Выводы по главе 5 5
Глава 2. Становление основных положений теории структуры содержания профессионально-педагогического образования 5 8
2.1. Разработка основных положений теории структуры содержания образованияв 1970-80-е гг . 58
2.2. Формирование теории структуры содержания общего среднего образования 62
2.3. Распространение идеи объектной и деятельностной детерминант на содержание профессионального образования 71
2.3.1. Специфика объектной и деятельностной детерминант профессионального образования 71
2.3.2. Построение инвариантной структуры содержания профессионального образования 77
2.4. Основные положения теории структуры содержания профессионально-педагогического образования 82
Выводы по главе 92
Глава 3. Развитие идеи объектной и деятельностной детерминант в теории структуры содержания профессионально-педагогического образования 9 5
3.1. Опыт структурирования содержания профессионально-педагогического образования в период 1980-2000-е гг 95
3.2. Изменение представлений о предметной области профессионально-педагогического образования 106
3.3. Становление концепции инвариантности в содержании профессионально-педагогического образования 118
3.4. Обобщенная характеристика современного состояния теории структуры содержания профессионально-педагогического
образования 122
Выводы по главе 130
Заключение 134
Библиографический список.. 141
Приложения І 1 64
- Методологические основы исследования теории структуры содержания профессионально-педагогического образования
- Разработка основных положений теории структуры содержания образованияв 1970-80-е гг
- Опыт структурирования содержания профессионально-педагогического образования в период 1980-2000-е гг
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Система профессионально-педагогического образования переживает сегодня серьезные перемены. Это связано с реформированием образования в целом, с попытками пересмотреть статус и роль профессионально-педагогического образования, оптимизировать содержание подготовки педагогов профессионального обучения. Теория структуры содержания образования является одной из методологических основ системы образования, и от уровня ее разработанности зависит степень объективности принимаемых на практике решений. Осмысление опыта становления теории структуры содержания профессионально-педагогического образования позволит интегрировать прогрессивные подходы и достижения прошлого, будет способствовать развитию теории и решению практических вопросов совершенствования данного вида образования. Таким образом, актуальность исследования определяется потребностью теории и практики во всестороннем анализе и оценке опыта становления теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.
Проблема исследования. Профессионально-педагогическое
образование является одним из видов профессионального, поэтому в основе теории структуры его содержания лежат общие закономерности структуры содержания общего и профессионального образования. Необходимым условием формирования целостного представления о генезисе теории структуры содержания профессионально-педагогического образования, наряду с исследованием его специфики, является также изучение процесса становления общей теории структуры содержания образования.
Общетеоретические основы отбора содержания образования затрагивались еще в работах К.Д. Ушинского. Значительный вклад в
развитие представлений о целях и содержании образования внесли П.П. Блонский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Г. Калашников, П.Ф. Каптерев, С.Г. Шаповаленко и др.
Впервые как проблема в системе научного знания вопрос о структуре содержания образования был поставлен в начале 1960-х гг. B.C. Ледневым в связи с обоснованием необходимости совершенствования эмпирически сложившейся структуры содержания общего образования при рассмотрении кибернетики как обязательного его компонента.
Различные вопросы содержания образования во второй половине XX века были предметом исследований многих ученых. В частности, анализ исторических тенденций в развитии представлений о содержании общего среднего образования, опыт разработки его отдельных составляющих представлен в работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др.
В тоже время, B.C. Леднев развивал свою позицию в отношении структуры содержания образования. Так, в 1970-е гг. был опубликован ряд статей и научных работ, в которых рассмотрены различные аспекты структурирования содержания образования: проблемы изучения кибернетики в средней школе, классификации наук, структуры и содержания общетехнических знаний, структуры содержания общего среднего образования. К концу 1970-х гг. были выявлены и систематизированы общие закономерности структурирования содержания образования. Данный подход успешно реализован автором при разработке структуры содержания общего среднего, а затем профессионального образования.
Изменению взглядов на проблему теоретического обоснования структуры содержания профессионально-педагогического образования способствовали различные исследования, проводившиеся в области подготовки профессионально-педагогических кадров. Так, теоретически обосновывались ведущие идеи развития профессионально-педагогического
образования в работах Э.Ф. Зеера, А.А. Жученко, Г.М. Романцева, Е.В, Ткаченко, В. А. Федорова и др. Уточнялся его понятийно-терминологический аппарат (С.Я. Батышев, Б.А. Соколов, Г.Е. Зборовский, А.И. Пастухов и др.). Активно разрабатывались психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов: исследовалась личность педагога профессионального обучения, процесс его профессионального становления, характер и структура деятельности, содержание подготовки (А.П. Беляева, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Г.А. Карпова, И.П. Кузьмин, А.Т. Маленко, Л.К. Малштейн, М.П. Рудницкий, В.В. Шапкин и др.). Вопросы соотношения отраслевого и педагогического компонентов в содержании профессионально-педагогического образования рассматривались Б.А. Соколовым, В.Ф. Бессарабом, Н.К. Чапаевым и др.
В соответствии с общей теорией структуры содержания образования проводились исследования, в результате которых усовершенствовано содержание методической подготовки педагогов профессионального обучения (СЮ. Даукилас, В.П. Косырев, Б.К. Моминбаев, П.А. Силайчев и др.), учебного проектирования и производственного обучения (B.C. Леднев, П.Ф. Кубрушко, О.А. Орчаков и др.); обоснована структура содержания психолого-педагогической составляющей подготовки инженера-педагога сельскохозяйственного профиля (Н.М. Жукова); уточнены основные составляющие структуры содержания подготовки инженеров-электроэнергетиков (Е.Э. Коваленко); расширено представление о предметной области профессионально-педагогического образования и разработана концепция инвариантности в содержании подготовки профессионально-педагогических кадров (П.Ф. Кубрушко).
Основные тенденции развития инженерно-педагогического образования, в том числе отдельные аспекты изменения содержания подготовки педагогов профессионального обучения в разные временные
периоды представлены в работах Х.Ш. Тенчуриной, А.И. Пастухова, В.А. Мосолова и др.
Таким образом, в профессионально-педагогическом образовании накоплен большой опыт теоретического обоснования отбора и структурирования содержания подготовки, однако он в недостаточной мере проанализирован и систематизирован, лишь частично представлен.
В частности, до сих пор остается неясным, когда окончательно сформировались условия для становления теории структуры содержания профессионально-педагогического образования и какие решающие факторы предопределили разработку ее основных положений; каковы ведущие методологические подходы, позволившие выявить системные закономерности структурирования содержания образования; какие изменения в системном представлении профессионально-педагогического образования в последнее десятилетие оказали существенное влияние на развитие теории структуры его содержания.
Таким образом, сложилось противоречие, которое заключается в том, что теория и практика структурирования содержания профессионально-педагогического образования испытывает потребность в целостном обобщении процесса становления теории структуры содержания профессионально-педагогического образования для обоснования принимаемых решений по актуальным практическим вопросам его развития. Это и определило проблему и тему диссертационной работы «Становление и развитие теории структуры содержания профессионально-педагогического образования».
Объект исследования — теория структуры содержания профессионально-педагогического образования.
Предмет исследования — становление и развитие теории структуры содержания профессионально-педагогического образования в период с 1970-х по 2000-е гг.
Цель исследования — выявить особенности и дать обобщенную характеристику генезиса теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.
Гипотеза исследования включает следующие предположения:
К 1970-м гг. сложились предпосылки для становления теории структуры содержания образования. Решающими факторами, предопределившими разработку ее основных положений, стали достижения в области теории структуры личности и теории структуры научного знания.
Разработку основных положений и становление теории структуры содержания образования можно считать состоявшимися (завершенными) к концу 1970-х гг., поскольку в этот период были выявлены основные закономерности структурирования содержания образования, позволившие объяснить эволюцию сложившейся на практике структуры содержания общего и профессионального образования, определить недостающие компоненты и обосновать направления развития теории структуры содержания образования, включая профессионально-педагогическое.
3. Для развития теории структуры содержания профессионально-
педагогического образования в период 1980-90-х гг. характерно то, что
разработка структуры содержания психолого-педагогической составляющей
подготовки педагогов профессионального обучения стала предметом
самостоятельного исследования, предполагающего изучение структуры
предметной области педагогического труда и структуры педагогической
деятельности. В 1990-2000-е гг. достигнут значительный прогресс в развитии
исследуемой теории, обусловленный расширением представлений о
предметной области профессионально-педагогического образования, что позволило разработать концепцию инвариантной структуры его содержания. Задачи исследования:
Проанализировать методологические основы теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.
Выявить предпосылки ее становления.
Реконструировать процесс становления и развития исследуемой теории.
Установить степень разработанности теории структуры содержания профессионально-педагогического образования. Методологическую основу исследования составляют: системный
подход к изучению педагогических явлений (И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); теоретические положения и выводы, представленные в научных трудах по методологии образования (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, A.M. Новиков, К.Д. Ушинский и др.), по теории общего и профессионального образования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, И.П. Кузьмин, B.C. Леднев, Ю.Н. Петров, Г.М Романцев, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкин и др.), по теории структуры личности (М.С. Каган, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов и др.), по теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), по методологии и классификации наук (Б.М. Кедров, B.C. Казаковцев, В.Н. Карпович, А.А. Ляпунов, А.В. Петровский, Ф. Энгельс, М.Г. Ярошевский и др.).
В соответствии с целью и задачами использовался следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ научной литературы и учебно-программной документации, ретроспективный анализ и реконструкция генезиса теории структуры содержания профессионально-
педагогического образования, метод экспертной оценки, систематизации, теоретического обобщения, прогнозирования и др.
Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в течение шести лет (с 1997 по 2003 г.) на базе Московского государственного агроинженерного университета им. В.П. Горячкина и включало три этапа.
На первом этапе (1997-1999 гг.) проводился анализ философской и научно-педагогической литературы, диссертационных исследований и документальных материалов по проблеме теоретического обоснования структуры содержания профессионально-педагогического образования. Это позволило определить проблему исследования, сформулировать гипотезу, цель и задачи.
На втором этапе (1999-2002 гг.) осуществлялась реконструкция процесса развития теории структуры содержания профессионально-педагогического образования: выделение и обоснование предпосылок, основных положений и аспектов совершенствования исследуемой теории. Складывалось авторское представление о развитии теории структуры содержания профессионально-педагогического образования, апробировались результаты исследования.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) проводилось подведение итогов, систематизация материала и оформление диссертационной работы.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что на основе впервые проведенного целостного исследования становления и развития теории структуры содержания профессионально-педагогического образования составлена обобщенная характеристика ее генезиса:
- установлено, что объективные условия для становления теории сформировались к 1970-м гг., а решающими факторами, предопределившими разработку ее основных положений, стали достижения в области теории структуры личности и теории структуры научного знания;
- представлен процесс формирования основных положений теории
структуры содержания профессионально-педагогического образования
(от определения закономерностей влияния структуры личности и структуры
научного знания на структуру содержания образования до выявления
структуры профессиональной деятельности и структуры объекта изучения в
профессиональном образовании);
- прослежена и охарактеризована динамика развития идеи объектной и
деятельностной детерминант структурирования содержания образования
применительно к общему, профессиональному и профессионально-
педагогическому образованию.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
установлена хронология становления теории структуры содержания профессионально-педагогического образования;
полученная в результате исследования обобщенная характеристика генезиса теории структуры содержания профессионально-педагогического образования позволила составить целостное представление о истории ее становления и развития;
расширено представление о современных проблемах теоретического обоснования отбора и структурирования содержания профессионально-педагогического образования.
Практическая значимость исследования. Обобщенные и систематизированные положения и выводы проведенного исследования способствуют обоснованию отбора и структурирования содержания профессионально-педагогического образования на уровне государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ, совершенствованию содержания соответствующих разделов курсов: «Общая и профессиональная педагогика», «Методика профессионального обучения» и являются источником для создания учебных пособий и монографий по
исследуемой проблеме. Материалы диссертации могут быть основой создания спецкурсов для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода к исследованию развития теории, применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Становление теории структуры содержания образования связано с выявлением закономерностей влияния на него структуры личности и структуры научного знания. Только в 1970-е гг. теория структуры личности и теория структуры научного знания достигли такого уровня своего развития, при котором стало возможным выявление закономерностей влияния структуры деятельности и структуры изучаемой области действительности на структуру содержания образования. В частности, существенное значение для становления искомой теории имели разработанные B.C. Ледневым концепции инвариантной структуры деятельности и структуры научного знания. Таким образом, сформировались предпосылки для разработки теории структуры содержания образования.
Основные положения теории структуры содержания образования были разработаны B.C. Ледневым к концу 1970-х гг. на примере общего среднего, а затем профессионального образования и заключаются в следующих закономерностях: структура содержания образования детерминируется структурой деятельности и структурой изучаемой области действительности; делением образования на общее, политехническое и специальное; многоуровневой организацией образования; делением процесса образования на теоретическое и практическое обучение; необходимостью учета творческого и специфики индивидуального развития личности.
В соответствии с указанными закономерностями была разработана структура
^ содержания общего среднего образования, а также «универсальный»
учебный план начального, среднего и высшего профессионального образования.
Теория структуры содержания образования включает также ряд
положений, имеющих общедидактическое значение: принцип двойного
вхождения базисных компонентов в систему образования, принцип
# функциональной полноты образования, дифференциации и интеграции
компонентов образования, преемственности ступеней образования.
Изоморфность полученной теории подтверждается тем, что она
позволила: во-первых, объяснить особенности эволюции и правомерность
сложившейся структуры содержания образования; во-вторых, выявить
пробелы в эмпирически сложившейся структуре содержания образования; в-
ф третьих, прогнозировать направления дальнейшего исследования структуры
содержания образования.
3. Развитие теории структуры содержания профессионально-педагогического образования (на основе общих положений теории) в 1980-90-е гг. преимущественно заключалось в разработке его содержания отдельно для психолого-педагогической и отраслевой составляющих.
В 1990-2000-е гт. совершенствование теории структуры содержания связано с уточнением предметной области профессионально-педагогического образования. Это позволило разработать концепцию инвариантности в профессионально-педагогическом образовании:
- в содержании профессионально-педагогического образования
выделена системообразующая инвариантная часть. Инвариантными по
1Щ отношению к подготовке педагогов для всех ступеней профессионального
образования (начального, среднего, высшего, научного) и отраслевых
специализаций (агроинженерия, энергетика, экономика и т.д.) являются
сквозные линии общего, профессионального и научного образования (а также область пересечения общего и профессионального — политехническое) и набор структурных единиц (предметов) содержания теоретического обучения;
- обоснован подход к построению учебных планов подготовки педагогов профессионального обучения с учетом не двух (общеобразовательная и политехническая), а трех ее инвариантных составляющих (включая также инвариант учебных дисциплин отраслевой специализации).
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии, ученом совете инженерно-педагогического факультета, на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов МГАУ им. В.П. Горячкина (1997-2003), на XXIV пленуме УМО по ППО «Состояние и перспективы развития профессионально-педагогического образования», на 9-й Всероссийской конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» и отражены в публикациях автора.
Структура работы. Диссертация изложена на 163 страницах машинописного текста, содержит 3 рисунка, 5 таблиц; состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (206 источников) и приложений.
Методологические основы исследования теории структуры содержания профессионально-педагогического образования
Исследования в области анализа педагогических теорий относятся к группе фундаментальных и предполагают рассмотрение теоретического знания в трех аспектах: предметном, функциональном и историческом. Последний помогает реконструировать процесс становления исследуемого объекта, спрогнозировать его будущее развитие. Опираясь на общефилософские принципы познания, историческое исследование позволяет создать целостное представление о диалектике анализируемой области действительности.
Теория структуры содержания профессионально-педагогического образования охватывает, по крайней мере, две области научного знания. Это область, относящаяся к системе воззрений на отбор и структурирование содержания образования в целом, и область, определяемая таким видом образования, как профессионально-педагогическое. Для определения логики исследования данной теории необходимо рассмотреть основные подходы к исторической реконструкции развития научных теорий, а также охарактеризовать роль профессионально-педагогического образования как системы в образовательном пространстве.
Успешное функционирование и дальнейшее прогрессивное развитие любой образовательной системы впрямую зависит от своевременного, адекватного практической действительности, теоретического обоснования процессов, протекающих в ней. Это требует целостного и всестороннего рассмотрения уже накопленного научного опыта. В силу этого дальнейшее совершенствование теории структуры содержания профессионально-педагогического образования является необходимым условием его успешного развития. Изучение истории становления теории предполагает, в первую очередь, рассмотрение содержания понятия «теория». Поэтому сначала необходимо раскрыть представления о его сущности.
Теория как философская категория достаточно подробно рассматривается в научной литературе. Данное понятие тесно переплетено с понятием «концепция». Теория в системе научного знания, с одной стороны, отражает определенный подход в познании изучаемого феномена, то есть является составной частью концепции. С другой стороны, создание теории может приводить к формированию новых концепций, основывающихся на ее положениях. Вследствие этого возникает вопрос о том, какое научное знание считать теорией, а какое концепцией. Последнее понятие произошло от латинского «conceptio» - понимание, система. В рамках современных представлений концепция характеризуется как «определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; ведущий замысел и конструктивный принцип различных видов деятельности» [174, с. 633].
Анализируемая категория отражает такой уровень знания проблем, явлений, процессов, когда в основе их систематизации лежат определенные теоретические положения, научная теория. Отсутствие теоретических основ, подкрепляющих научные взгляды, делает понятие концепции неполным.
Основные представления о сущности понятия «теория» и специфике ее построения отражены в группе принципов, определяющих требования к ее построению [18, 19, 63, 64, 141]:
1. Принцип детерминизма. Основан на том, что все явления нашего мира взаимно обусловлены. Если происходит какое-то событие, то обязательно существуют события или явления, которые его обусловили, и наоборот. Как утверждают А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский, «детерминизм выступает, прежде всего, в форме причинности (каузальности) как совокупности обстоятельств, которые предшествуют во времени данному событию и вызывают его» [141, с. 161]. При проведении исторического исследования данный принцип предполагает изучение процессов становления и развития, поэтапного формирования теорий;
2. Принцип системности. Занимает одно из основных положений в теории научного познания и реализуется в системном подходе к изучению какого-либо явления, процесса. При этом системность определяется как объяснительный принцип научного познания, требующий исследовать явления в их зависимости от внутренне связанного целого, которое они образуют, приобретая благодаря этому новые свойства» [141, с. 175]. Для научного знания, имеющего статус теории, данный принцип является обязательным условием ее построения. Любая теория является по своей сути системой как «... множество связанных друг с другом элементов, которое при определенном рассмотрении образует некоторый целостный объект» [18, с. 99]. Любая система имеет определенную совокупность признаков, по которым можно определить уровень ее целостности. К ним относятся: Все элементы системы взаимосвязаны между собой;
Они подчинены принципу иерархичности в своем расположении;
Каждый элемент или их группа выполняют определенные, свойственные только им функции и при этом стремятся к достижению единой цели - цели системы.
Выпадение или изменение одного из элементов из системы ведет к дисбалансу, трансформации всех остальных элементов.
Таким образом, научно обоснованное знание в своей структуре стремится к системности. Чем более оно приближается к идеальной системе, тем с большей вероятностью его можно назвать теорией.
3. Принцип развития. Предполагает постоянное изменение всех
явлений и процессов, которое носит диалектический характер. Выделяется несколько линий развития: эволюция заключается в непрерывном изменении объекта, поступательном переходе из количественного состояния в качественное; революция предполагает скачкообразную смену состояний развивающегося процесса; прогресс и регресс характеризуют наличие новых качественных изменений или возврат к старому соответственно. Категория развития является основным объяснительным принципом исторического исследования.
4. Принцип верификации. Заключается в возможности и необходимости подтверждения теоретических положений практикой. Это не может быть проверено в непосредственной практической деятельности, не может носить статус научно обоснованного знания. С другой стороны, об основательности теории может говорить возможность ее опровержения. По мнению К. Поппера, постоянные попытки опровергнуть теорию и неудачи в этом снова и снова подтверждают истинность положений, лежащих в ее основе [149].
Учет вышеперечисленных принципов отражается в следующих требованиях к научным теориям:
Взаимосвязанность основных объяснительных понятий и категорий теории. Научное знание может претендовать на роль теории только при условии, что оно представлено в системе взаимосвязанных между собой понятий. При этом чем глубже характер данных связей, тем выше уровень теории. Выделяют несколько уровней теоретического знания [13,18,64]:
- уровень понятий;
- уровень суждений;
- уровень оценок;
- уровень закономерностей; - уровень закона.
Внутренняя и внешняя непротиворечивость. Теория, с одной стороны, не должна содержать противоречий внутри себя, то есть не должно быть одновременно некоторого утверждения и его отрицания (внутренняя непротиворечивость). А с другой стороны, теория должна быть и внешне не противоречива. Необходимо отсутствие противоречий между данной теорией и другими фрагментами теоретического знания.
Независимость исходных положений теории. Данное требование подразумевает, что ключевые понятия не должны определяться через самих себя, через другие, рядоположные, а тем более подчиненные ему.
Любое научное знание не стоит на месте, а находится в состоянии постоянного изменения и проходит определенные ступени, отражающие уровень развития теории в области науки [13,46]. К ним относятся:
1. Эмпирический этап. В этот период происходит накопление практического опыта организации деятельности в определенной области. Методом проб и ошибок формируются первичные представления о причинно-следственных отношениях в конкретной области действительности.
2. Этап систематизации и обобщения накопленного знания. Выявление отдельных закономерностей развития тех или иных процессов. Классификация объектов, относящихся к исследуемому кругу явлений.
3. Формирование общей теории, объясняющей основной принцип организации исследуемой области действительности.
4. Интеграция конкретной науки с другими областями научного знания. Рассмотренные требования к научным теориям в рамках
осуществления исторического исследования позволяют выделить основные этапы, логику анализа их развития. Ретроспективный анализ как реконструкция процесса становления и последующего развития изучаемой теории должен опираться на общие основы исторического исследования. Последние заключены в определенной последовательности восстановления картины формирования той или иной ф, теории. Логико-исторический подход в исследованиях предполагает следующие этапы разработки проблемы [13, 79]:
Разработка основных положений теории структуры содержания образованияв 1970-80-е гг
В п. 1.3. рассматривался процесс накопления опыта решения проблемы отбора и структурирования содержания образования. В период 1970-80-х гг. вопросами научного обоснования содержания образования занималось множество ученых [5, 21, 47, 98, 105, 109, 113, 130, 169, 171, 200]. Исследования в этой области позволили внести значительный вклад в развитие представлений о проблеме отбора содержания. Среди них можно выделить несколько основных подходов к решению данного вопроса. Проблемой разработки концепции содержания образования занимался И.Я. Лернер. В основных работах данного педагога раскрываются проблемы развития теории проблемного обучения, разработки дидактических основ и системы методов обучения, обоснования состава и структуры содержания образования [40,105,106,169].
В частности, И.Я. Лернером была разработана концепция базового содержания общего среднего образования, в соответствии с которой содержание образования рассматривается (см. п. 1.3.1.) как «...педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности». Источником содержания образования является социальный опыт. Поэтому обучение несет такую общую функцию, как передача молодому поколению достигнутого данным обществом уровня культуры для ее сохранения и дальнейшего развития [106].
В основе выделения структурных элементов содержания образования лежат структурные элементы культуры. Таким образом, общие компоненты деятельности, необходимые к усвоению человеком, отражены в четырех элементах социального опыта:
1. Знания, отражающие характер взаимодействия субъекта с окружающим миром;
2. Способы деятельности, которые необходимо сформировать в процессе образования (на их основе выделяется совокупность учебных умений, включающаяся в базовое содержание образования);
3. Опыт творческой деятельности (связан с реализацией принципа научности);
4. Опыт эмоционального отношения [40].
Представленные элементы должны присутствовать в целях урока, при подборе и проектировании его методов.
Учет данных факторов в построении содержания образования, по мнению И.Я. Лернера, позволяет наиболее полно реализовать цели содержания образования при условии учета следующих принципов:
Соответствия содержания образования во всех его элементах на всех уровнях потребностям общества;
Единства содержательной и процессуальной сторон обучения;
Структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным формам его реализации в процессе обучения.
В рамках данной теории был учтен опыт предшествующих исследователей и, в соответствии с этим, указывается на важность w целостного подхода к построению содержания образования и о необходимости рассмотрения образования как единого процесса обучения, воспитания и развития. Однако представленная И.Я. Лернером теория ориентирована на методологию обоснования и отбора методов обучения, а также раскрывается в рамках проблемного подхода к обучению, что не и, позволяет ее рассматривать как целостное системное теоретическое знание о структуре содержания образования. Так, по мнению B.C. Леднева, концепция базового содержания общего среднего образования, разработанная И.Я. Лернером, «не отражает всей функциональной полноты содержания образования, а линейное рассмотрение компонентов содержания образования ... нарушает иерархию элементов структуры содержания образования» [94, с. 56-57].
Значительный вклад в развитие научных представлений об отборе содержания образования внес В.В. Краевский. Говоря об общих методологических вопросах образования, он рассматривал теорию содержания образования в качестве аспекта общей теории обучения [80].
В соответствии с этим, в ее основе лежат единые общепедагогические методологические основания. К последним относятся объект педагогики в качестве которого выступает деятельность, приобщающая человека к совокупности общественных отношений (деятельность обучения; воспитания; управление народным образованием) обучение, рассматриваемое как средство передачи и усвоения социального опыта [80].
Щ Также В.В. Краевским признается значимость триединства целей
образовательного процесса, направленного на обучение, воспитание и развитие. Указывается на необходимость учета принципов дифференциации и интеграции, конструирования, соответствия средств обучения дидактическим целям и условиям, интегрирования дидактических норм при конструировании в обучении. Последнее подразумевает выделение двух видов норм: деятельности обучения и формирования содержания образования, которые включают общие принципы образования, а также рекомендации по составлению учебных планов и программ [80].
По мнению В.В. Краевского, при построении содержания образования необходимо учитывать цели обучения, свойства обучения, которые включают в себя закономерности, принципы, условия взаимодействия преподавателя и учащихся. В соответствии с этим характер содержания образования, с одной стороны, определяет способ деятельности по его передаче, а с другой — само содержание образования необходимо воплощать в такой форме, которая в максимальной степени соответствовала бы характеру и формам этой деятельности. Все это должно быть заложено и предусмотрено в методах обучения.
Среди выше описанных подходов необходимо рассмотреть также точку зрения на содержание образования М.Н. Скаткина. По его мнению, И.Я. Лернер занимался поиском элементов культуры, которые должны быть переданы подрастающему поколению, что и выражается в содержании образования. Также М.Н. Скаткин считал, что одним из источников формирования содержания образования является группа наук [120].
Таким образом, изложенные представления относительно отбора содержания образования ориентированы на целевой подход в обучении. То есть в основе лежит необходимость выделения элементов социального опыта в соответствии с которыми формулируются цели обучения. Практика совершенствования содержания образования лежит в области усиления творческого, эмоционально-ценностного, научного моментов обучения, проектирования его целей [40,105].
На основании всего вышепредставленного можно заключить, что проанализированные подходы позволили значительно обогатить представления об отборе и структурировании содержания образования, а в частности содержания общего среднего образования, но в то же время лежат вне области теории структуры содержания образования. Это объясняется тем, что проанализированные подходы развивались и обеспечивали научную основу в других областях педагогического знания - в области обоснования дидактической системы методов обучения, проектирования его целей.
Опыт структурирования содержания профессионально-педагогического образования в период 1980-2000-е гг
Основные положения теории структуры содержания профессионально-педагогического образования, как показано в предыдущей главе, сложились уже к концу 1980-х гг. и включали в себя общие положения теории структуры содержания профессионального образования.
Из большого числа публикаций конца 1980-х - начала 1990-х гг., посвященных проблемам организации и функционирования профессионально-педагогического образования, лишь немногие из них были посвящены вопросам совершенствования теории структуры содержания
профессионально-педагогического образования. Основные вопросы по данной проблеме решались в рамках исследований, проводимых П.Ф. Кубрушко, Н.М. Жуковой, В.П. Косыревым, П.А. Силайчевым и др. Рассмотрим основные результаты совершенствования теории и практики структурирования содержания профессионально-педагогического образования с позиций исследуемой теории. Одним из положений, лежащих в основе теории структуры содержания профессионально-педагогического образования, является детерминация структуры содержания образования структурой деятельности. В силу этого важен поиск и обоснование видов профессиональных знаний, умений и навыков, характеризующих профессиональную деятельность специалиста профессионально-педагогического образования. Щ Еще в период 1980-х гг. активно проводились исследования в области изучения структуры деятельности инженера-педагога, результаты которых анализировались в п. 1.2. Под руководством Э.Ф. Зеера были выделены структурные составляющие деятельности инженера-педагога, Е.Э. Смирнова работала над определением состава профессиональных функций данного
, специалиста. Данная проблема находила свое отражение и в работах
Г.А. Карповой, А.Т. Маленко, В.И. Ярова и др. При этом отсутствовало единство мнения относительно компонентов, входящих в структуру деятельности инженера-педагога. Свой вклад в решение проблемы теоретического обоснования структуры деятельности инженерно-педагогических кадров был внесен и в рамках исследований, проводимых в Московском институте инженеров сельскохозяйственного производства. Вопросы совершенствования структуры деятельности инженера-педагога отражены в работах П.Ф. Кубрушко, Н.М. Жуковой, В.П. Косырева, О.А. Орчакова, СЮ. Даукиласа. Проведенная названными учеными научно исследовательская работа по анализу и обоснованию системы знаний и умений инженера-педагога позволила выделить основные виды его деятельности, что, в свою очередь, нашло отражение в квалификационной характеристике данного специалиста и активно использовалось для проектирования и совершенствования содержания инженерно-педагогической подготовки.
Основные виды деятельности инженера-педагога были обобщены в ряд групп и представлены следующим образом:
1. Обучающая деятельность:
проектирование учебного процесса;
реализация учебного процесса;
анализ учебного процесса.
2. Воспитательная деятельность:
проектирование воспитательного процесса;
организация и проведение воспитательной работы.
3. Производственно-техническая:
разработка и оснащение учебно-воспитательного процесса.
4. Организационно-управленческая:
организация и управление деятельностью педагогического коллектива;
хозяйственно-экономическая деятельность.
5. Исследовательская:
исследование и совершенствование педагогических систем [39].
Совершенствование представлений о содержании подготовки инженера-педагога на основании его деятельностных характеристик способствовало коррекции структуры содержания психолого-педагогического цикла инженерно-педагогического образования. Решению данных проблем посвятила свое диссертационное исследование Н.М. Жукова.
Применение теории структуры содержания профессионального образования к содержанию психолого-педагогической составляющей подготовки инженера-педагога осуществлялось с учетом специфики структуры психолого-педагогического знания, структуры профессиональной деятельности инженера-педагога.
Структура содержания педагогического знания была обоснована B.C. Ледневым в процессе решения проблем уточнения структуры Академии педагогических наук СССР и представляла собой перечень областей базисных направлений педагогической науки:
Учащийся;
Педагог (включая его профессиональную подготовку, переподготовку, научную организацию и охрану труда, технику безопасности и правовые проблемы);
Педагогические технологии;
Средства обучения (информационно-предметная среда образования);
Экономика образования;
Управление и организация образования [43, 93].
Представленные направления нашли свое отражение в перечне групп обязательных дисциплин психолого-педагогического цикла подготовки инженера-педагога сельскохозяйственного профиля. Перечень последних включает следующие группы обязательных дисциплин:
1. Физиология и гигиена учащихся;
2. Инженер-педагог как субъект профессионально-педагогической деятельности; #
3. Общая технология педагогического процесса в профессионально-технической школе;
4. Специальная технология;
5. Технологическая техника;
6. Экономика образования;
7. Организация и управление ПТО [43].
Похожие диссертации на Становление и развитие теории структуры содержания профессионально-педагогического образования
