Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Состояние проблемы самообразовательной деятельности учащихся среднего профессионального образования в педагогической теории и практике образовательной деятельности 16
1.2. Структура и содержание самообразовательной деятельности учащихся среднего профессионального образования 36
1.3. Модель процесса усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися среднего профессионального образования 56
1.4. Педагогические условия реализации модели процесса усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися среднего профессионального образования 79
Выводы по первой главе 98
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО УСВОЕНИЮ СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИМИСЯ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 102
2.1. Цели и задачи опытно-поисковой работы 102
2.2. Реализация педагогических условий функционирования модели процесса усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися СПО 120
2.3 Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы 137
Выводы по второй главе 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
БИБЛИОГРАФИЯ 156
- Состояние проблемы самообразовательной деятельности учащихся среднего профессионального образования в педагогической теории и практике образовательной деятельности
- Структура и содержание самообразовательной деятельности учащихся среднего профессионального образования
- Цели и задачи опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена модернизацией профессионального образования, цель которой - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования предъявляют такие требования к уровню подготовки выпускников, как необходимость быть готовым к постоянному приобретению новых знаний, обладание устойчивым стремлением к самосовершенствованию (самопознанию, самоконтролю, саморегуляции и саморазвитию), способность к анализу и проектированию своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности и т.д. [47].
В системе среднего профессионального образования (далее СПО) работает более 2500 учреждений, численность студентов которых составляет 2312 тыс. человек, ежегодно прием студентов составляет 844 тыс. человек. 22% населения имеет среднее профессиональное образование, что в 1,5 раза превышает долю населения, имеющего высшее образование. В экономике занято около 21 млн. специалистов со средним профессиональным образованием. В Уральском регионе расположено 15% учреждений СПО страны.
Социально-педагогический уровень актуальности проблемы формирования самообразовательной деятельности учащихся среднего профессионального образования (далее, учащихся СПО) обусловлен необходимостью устранить несоответствие между требованиями государства и общества к специалистам среднего звена и уровнем их подготовки в образовательных учреждениях СПО. Современное общество базируется на использовании нового знания, его широком распространении и применении; одним из источников производительности труда является технология генерирования человеком знаний, обработки информации и символической коммуникации; знания являются неисчерпаемым ресурсом в отличие от природных и человеческих.
Реорганизация производства и распространение знаний, изменение способов коммуникации позволяют преобразовывать большой объем информации в эффективные знания; резко сокращаются сроки обновления фундаментального образования. Современное законодательство в области образования выделяет как приоритетную ценность индивидуальное саморазвитие, успешную самореализацию, самоопределение, актуализирует идею непрерывного образования, образования через всю жизнь, что в свою очередь требует от обучающихся сформированных навыков самообразовательной деятельности.
Вместе с тем следует отметить ряд негативных тенденций, которые заключаются в продолжающейся по инерции массовой профессиональной подготовке работников средней квалификации, а также в ведомственной ориентации результата профессионального образования, которая обеспечивает профессиональную подготовку выпускников лишь на исполнительский (функциональный) уровень и практически игнорирует развивающийся характер профессионального обучения [136].
Учащимися образовательных учреждений СПО является молодежь в возрасте от 15 до 18-19 лет. Основным критерием развития в этот период психологи называют социальное сознание, обращенное во внутренний план (Л.С. Выготский), рождение жизненной перспективы (Л.И. Божович). Д.Б. Эльконин отмечал, что ведущей деятельностью в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная: молодой человек ищет себя в избранной им профессиональной сфере. Причем, если в ранней юности наблюдается скачок в развитии операционной сферы (овладение навыками, умениями, приобретение профессиональных знаний), то в более поздние сроки происходит развитие мотивационной сферы (постижение основных смыслов человеческой деятельности, освоение целей и норм взаимоотношений). В юношеском возрасте происходит существенное изменение самосознания - повышается значимость собственных ценностей, частные самооценки собственных качеств личности перерастают в целостное отношение к себе. В этом возрасте ярко проявляется потребность в значимых для жизненного успеха знаниях,
развиваются и укрепляются целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой.
Однако, мы отмечаем тот факт, что российская образовательная система СПО пока все еще ориентирована на знания, умения, навыки как конечную цель, как результат. Уровень знаний служит основным критерием при выпуске из образовательного учреждения любого уровня, в то время как серьезное изменение целей образования в качестве критериев его эффективности выдвигает развитие личности, реализацию уникальных человеческих возможностей, подготовку к сложностям жизни. Тем самым наблюдается различие реальных требований личностной ориентации образования и организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях СПО.
Поиск путей разрешения сложившейся проблемной ситуации привел к необходимости исследования проблемы структуры и содержания самообразовательной деятельности и их усвоения учащимися СПО, изучения возможности применения результатов в педагогической практике.
Теоретическому осмыслению проблемы структуры и содержания самообразовательной деятельности учащихся СПО способствовал накопленный научный опыт:
в вопросах развития управленческих аспектов деятельности педагога (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, А.Я. Наин, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.);
в вопросе деятельностного подхода в образовании (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
теория непрерывного профессионального образования (Б.Г. Гершун-ский, A.M. Новиков, Т.А. Ильина, В.Г. Рындак и др.);
психолого-педагогические основы саморазвития, самоуправления, со-управления участников образовательного процесса (Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, П.И. Третьяков и др.);
психологические и педагогические аспекты формирования, развития взаимодействия преподавателя и учащегося (А.С. Белкин, Е.В. Ильина, Т.М. Давыденко, В.И. Слободчикова и др.);
психолого-педагогические основы развития и саморазвития личности в процессе обучения и воспитания (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лер-нер, М.Н. Скаткин, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.);
теоретические основы самообразовательной деятельности (А.Я. Айзенберг, А.К. Громцева, Г.Н. Сериков, А.В. Усова, Е.А. Шуклина и др.).
В последние годы проблема самообразования и условий его эффективного осуществления исследуется в работах В.В. Беспалова, Г.Н. Серикова и др.; проблемы самообразования учащихся средних профессиональных образовательных учреждений - Г.Б. Сабировой, И.А. Лукониной, В.В. Митюшки-на и др., проблемы формирования умений и навыков самообразования изучают СИ. Грандова, А.В. Залецкий, Н.Ю. Колесник и др., проблемы образования с позиции развития личности учащегося - А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.П. Смирнов и др.
Все эти работы способствуют накоплению и систематизации знаний по исследуемой проблеме. К сожалению, остались слабоизученными такие ее аспекты, как структура и содержание самообразовательной деятельности учащихся СПО; формы, методы, содержание взаимодействия преподавателей и учащихся в управлении самообразованием; определение и создание условий для усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися СПО.
Анализ психолого-педагогической литературы и опыт работы в среднем профессиональном образовательном учреждении позволяет нам сделать вывод, что важным этапом на пути развития личности выпускника, активного деятеля, способного самостоятельно анализировать, планировать, реализо-вывать, оценивать и корректировать свою деятельность является усвоение структуры и содержания самообразовательной деятельности.
На основании изучения опыта работы, анализа философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы была выявлена и сформулирована проблема исследования, заключающаяся в поиске теоретических оснований, определяющих структуру и содержание самообразовательной деятельности учащихся СПО и указывающих пути повышения эффективности их усвоения учащимися СПО.
Данная проблема обусловлена противоречиями между:
потребностью государства и общества в специалистах среднего звена, обладающих сформированной целостной системой универсальных знаний, умений и навыков, способных к постоянному приобретению новых знаний, анализу и проектированию своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности и недостаточным уровнем их подготовки в современных условиях;
уровнем теоретической разработки проблемы самообразовательной деятельности учащейся молодежи, реальными требованиями личностной ориентации образования и организацией образовательного процесса в СПО, ориентированной на обобщенную модель специалиста;
потребностями личности учащегося СПО в самообразовательной деятельности и отсутствием необходимого развивающего пространства в образовательных учреждениях СПО.
Поиск разрешения данных противоречий, актуальность поставленной проблемы, а также научные предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, определили формулировку темы нашего исследования: «Структура и содержание самообразовательной деятельности учащихся среднего профессионального образования».
Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании структуры и содержания самообразовательной деятельности учащихся СПО, теоретической разработке, обосновании и проверке в ходе опытно-поисковой работы модели процесса усвоения структуры и содержания самообразова-
тельной деятельности учащимися СПО и комплекса педагогических условий ее реализации.
Объект исследования - самообразовательная деятельность учащихся СПО.
Предмет исследования - структура и содержание самообразовательной деятельности учащихся СПО.
Гипотеза исследования состоит в следующем:
Самообразовательная деятельность учащихся СПО может пониматься как вид познавательной деятельности, направленной на развитие субъектного опыта познания учащихся СПО в условиях непрерывности и преемственности образования.
Структура самообразовательной деятельности, вероятно, может быть представлена формой циклического алгоритма, а содержание - описанием действий в составе самообразовательной деятельности и операций как способов осуществления действий.
. 3. Возможно, усвоение структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися СПО происходит успешнее, если разработана и реализована модель процесса усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности.
4. Эффективность функционирования и развития модели процесса усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися СПО может быть обеспечена соблюдением комплекса педагогических условий:
формирование положительной мотивации самообразовательной деятельности учащихся СПО;
включение учащихся в личностно развивающую ситуацию, имитирующую самообразовательную деятельность;
деятельность преподавателей по оказанию педагогической поддержки учащимся в осуществлении ими самообразования.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой мы конкретизировали задачи исследования:
На основе применения историко-аналитического метода и теоретико-методологического анализа исследовать состояние проблемы самообразовательной деятельности учащихся СПО в педагогической теории и практике.
Опираясь на теоретические основы современной психолого-педагогической теории, выявить и обосновать структуру и содержание самообразовательной деятельности учащихся СПО.
Разработать и теоретически обосновать модель процесса усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися СПО.
Выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития модели процесса усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися СПО.
Оценить в ходе опытно-поисковой работы эффективность разработанной модели процесса усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися СПО и комплекса педагогических условий.
Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения теоретических и практических проблем. Теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы использовался при изучении и представлении научных фактов, а также в обосновании собственной точки зрения на структуру, содержание самообразовательной деятельности учащихся. Метод моделирования использовался для построения модели процесса усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися СПО.
Анализ, синтез, обобщение использовались в процессе обоснования и представления результатов исследования. Эмпирические методы (методы опроса, беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, качественный и количест-
венный анализ результатов, статистическая обработка данных, изучение и обобщение эффективного педагогического опыта) использовались в ходе опытно-поисковой работы. Измерение и регистрация экспериментальных данных осуществлялись в естественных условиях.
Методологической основой нашего исследования являются положения диалектики, материалистической теории познания (П.В. Алексеев, А.В. Панин, B.C. Швырев и др.); философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положение о деятельности как способе реализации личности;
исследования сущности самообразования (А.Я. Айзенберг, А.К. Гром-цева, Г.Н. Сериков и др.);
концептуальные положения о профессиональной подготовке специалистов (С.Я. Батышев, B.C. Леднев, И.П. Смирнов и др.);
теория поэтапного формирования умственных действий (ІЇ.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.);
концепции освоения той или иной деятельности как решение задач (К.А. Абульхановой-Славская, С.Л. Рубинштейн, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лер-нер, A.M. Матюшкин, Н.Н. Тулькибаева и др.);
концепция целостного процесса формирования личности (Ю.К. Ба-банский, В.А. Сластенин и др.);
- психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев,
К.К. Платонов и др.);
теория моделирования (Р. Атаханов, В.И. Загвязинский, В.А. Штофф, Н.О. Яковлева и др.);
положения системного подхода к изучению педагогических явлений (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, и др.);
- концепция личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондарев-
ская, В.В. Сериков и др.), личностно развивающего обучения (А.С. Белкин,
Э.Ф. Зеер, Е.В. Ткаченко и др.).
Тезис о формировании личности в деятельности не подвергается сомнению в отечественной психологии. Эта проблема всесторонне рассматривается в трудах известных психологов, как в общеметодологическом плане, так и применительно к разным стадиям онтогенеза (А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, И.С. Кон и др.).
База и этапы исследования
Экспериментальная работа осуществлялась с 2003 года по 2007 год в Копейском горно-экономическом колледже, Южноуральском энергетическом техникуме, Кизеловском горном техникуме. Всего исследованием было охвачено 316 учащихся СПО. Базовыми являлись группы учащихся Копей-ского горно-экономического колледжа.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2003-2004) - аналитико-диагностическом - проводилось исследование проблемы самообразовательной деятельности учащихся СПО; изучались философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблемам самообразования и самообразовательной деятельности учащихся. В этот период был сформулирован понятийный аппарат, определена рабочая гипотеза, намечены цели и задачи исследования, выбраны пути и средства разработки модели процесса усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися СПО и выявления педагогических условий её эффективного функционирования и развития, проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы. Методы исследования: историко-аналитическии анализ литературы по изучаемой проблеме; теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы для формулирования позиций исследования; анализ нормативных документов, регламентирующих среднее профессиональное образование; обобщение эффективного педагогического опыта.
На втором этапе (2004-2005) - поисково-констатирующем - проверялись отдельные компоненты модели процесса усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися СПО. Были проведены
поисковые эксперименты с целью апробации отдельных условий и их комплекса, проводилась оценка итогов, конструирование, совершенствование и анализ исследуемого процесса; прямые и косвенные наблюдения за реальной деятельностью учащихся СПО и преподавателей. Методы исследования: системный анализ, моделирование процесса усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися СПО, наблюдение, анкетирование, математические и статистические методы оценки результатов.
На третьем этапе (2005-2006) - опытно-поисковом - проводились формирующий этап опытно-поисковой работы, а также работа по обработке, анализу и систематизации полученных результатов, по уточнению теоретических и экспериментальных выводов, по внедрению результатов исследования в практику работы средней профессиональной школы. Основные методы исследования: самонаблюдение; праксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности) методы; методы математической статистики.
На четвертом этапе (2006-2007) - обобщающем - проводились уточнение теоретико-экспериментальных выводов, обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования, внедрение их в практику работы средних профессиональных образовательных учреждений.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Обоснованы структура и содержание самообразовательной деятельности учащихся СПО в соответствии с целостным концептуальным представлением о сущностных чертах обучения, ориентированного на развитие личности.
Конкретизирована и наполнена содержанием структура самообразовательной деятельности на основе выделения преобразующих (принятие, конкретизация, осуществление решения познавательной задачи) и управляющих (планирование решения, проверка полученного результата и процесса решения познавательной задачи) действий и выделенных для каждого действия операций ориентирования, планирования, исполнения и контроля.
Разработана модель процесса усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися СПО и осуществлено ее апробирование в среднем профессиональном образовательном учреждении.
Выявлен, теоретически обоснован и проверен в ходе опытно-поисковой работы комплекс педагогических условий, находящихся во взаимосвязи и обеспечивающих эффективность процесса усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися СПО.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
исследовании на научно-педагогическом уровне проблемы самообразовательной деятельности учащихся СПО в соответствии с целостным концептуальным представлением о сущностных чертах обучения, ориентированного на развитие личности, что способствует преодолению обыденного представления о самообразовательной деятельности как деятельности, дополнительной к основному образованию;
расширении терминологического поля проблемы за счет конкретизации содержания понятия «самообразовательная деятельность»;
раскрытии структуры и содержания самообразовательной деятельности учащихся СПО с учетом особенностей среднего профессионального образования в системе общественных отношений.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
разработано методическое обеспечение взаимодействия субъектов образовательного процесса с целью усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися СПО в условиях образовательного процесса в среднем профессиональном образовательном учреждении;
обоснована система критериев и показателей уровней осуществления самообразовательной деятельности учащимися СПО, которая повышает уровень научности в предвидении ожидаемых результатов, эффективность педагогической деятельности;
по результатам проведенного исследования разработано и опубликовано научно-методического пособие для педагогов средних профессиональ-
ных образовательных учреждений «Самообразовательная деятельность учащихся среднего профессионального образования» (Челябинск, 2007; 4,5 п.л.). Положения, выносимые на защиту:
Мы считаем, что самообразовательная деятельность учащихся СПО может пониматься как познавательная деятельность, направленная на развитие субъектного опыта познания учащихся СПО в условиях непрерывности и преемственности образования.
В отличие от известных форм описания структуры самообразовательной деятельности учащихся СПО нами использована форма циклического алгоритма, который имеет иерархичную структуру, включающую реализацию всех действий как элементов деятельности на базе выделенных операций. Содержание самообразовательной деятельности представлено описанием действий в составе самообразовательной деятельности и операций как способов осуществления действий.
Усвоение структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися СПО осуществляется успешнее, если разработана и реализована модель процесса усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности, построенная на единстве и взаимосвязи составляющих ее компонентов: целей, содержания, форм и методов взаимодействия преподавателей и учащихся, описания этапов, уровней осуществления самообразовательной деятельности, критериального аппарата, полученного результата.
Эффективность функционирования и развития модели процесса усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности должна быть обеспечена соблюдением комплекса педагогических условий:
формирование положительной мотивации самообразовательной деятельности учащихся СПО;
включение учащихся в личностно развивающую ситуацию, имитирующую самообразовательную деятельность;
деятельность преподавателей по оказанию педагогической поддержки учащимся в осуществлении ими самообразования.
Обоснованность и достоверность научных выводов и практических результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогических наук; обоснованной логикой исследования; выбором методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; положительными результатами экспериментальной работы на разных этапах, подтвержденными методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования апробировались 1) посредством публикаций в печати; 2) в ходе международных (Челябинск, 2006, 2007; Воронеж, 2007; Стерлитамак, 2007; Кемерово, 2007), всероссийских (Челябинск, 2004, 2005, 2006, 2007; Екатеринбург, 2005; Москва - Челябинск, 2005), областных (Магнитогорск, 2005) конференций; 3) в ходе педагогической деятельности в качестве заместителя директора по научно-методической работе Копейского горно-экономического колледжа, преподавателя социально-экономических и правовых дисциплин Копейского горно-экономического колледжа и Уральского государственного экономического университета (Екатеринбург); 4) посредством внедрения в практику образовательного процесса Копейского горно-экономического колледжа разработанных программ дисциплин по выбору студентов, факультативных дисциплин и методических рекомендаций по формированию самообразовательной деятельности учащихся СПО.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения; списка используемой литературы и приложений.
Состояние проблемы самообразовательной деятельности учащихся среднего профессионального образования в педагогической теории и практике образовательной деятельности
Современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей, которые были сформулированы в XVII - середине XIX вв. (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Фребель, Г. Гербарт, А. Дистервег и др.). Так называемая модель «классического» образования эволюционировала в течение двух столетий, но в своих основных характеристиках (цели и содержание образования, формы и методы преподавания, способы организации педагогического процесса и т.п.) она оставалась неизменной. Совершенно очевидно, что в условиях сближения российской системы образования с европейской следует искать новый комплекс философских и педагогических идей, создающих интеллектуальную основу для современной профессиональной школы.
Среднее профессиональное образование исторически развивалось как полифункциональная система, отражающая сложнейшие взаимодействия личности, общества, государства и экономики. Наиболее полно и объективно сущность происходящих процессов в профессиональном образовании, на наш взгляд, отражается в работах А.Н. Веселова, Л.И. Анайкиной и др. [6; 34], которые раскрывают этапы развития профессионального образования в контексте экономического развития государства и потребности общества в подготовке профессиональных кадров.
На основе анализа указанных работ, а также исследований в области проблем образования, профессионального образования, самообразования возможно установить определенную взаимосвязь и взаимообусловленность происходящих изменений. Не акцентируя внимание на всей истории профессионального образования, обратимся к периоду новейшего времени. С 1917 года происходила ломка старой, дореволюционной системы технического образования и управления ею, совершались первые шаги по созданию советской системы образования. Это время напряженных поисков наиболее рациональных форм профессиональной подготовки молодежи, установления соотношения общего и профессионального образования. В 1921 -1929 гг. происходило массовое открытие всевозможных низших и средних учебных заведений. Именно в это время средние специальные учебные заведения начали перестраиваться по отраслевому принципу, модернизировались учебные планы, программы, формы и методы обучения, сближалось теоретическое обучение с производственным, расширялись специализации. Образовательные учреждения СПО в данный период времени мыслились как учебные заведения, дающие законченное среднее профессиональное образование, как определенный конечный пункт профессионального образования, который обеспечивал систематический круг точно очерченных знаний.
Однако этого было недостаточно для обеспечения промышленности страны специалистами, поэтому Наркомпрос инициировал исследования, связанные с педагогическим обеспечением и организацией системы самоподготовки населения, одной из форм которой выступало самообразование. Не будучи связанным с учебной деятельностью в образовательных учреждениях самообразование рассматривалось как образование, приобретаемое вне учебных заведений путем самостоятельной работы в молодежных клубах, кружках и т.д., как дополнительная к основному процессу форма познавательной деятельности (Н.И. Кареев [73], П.Ф. Каптерев [71], Н.К. Крупская [83], Н.А. Рубакин [131] и др.). Тем не менее, заслугой исследователей тех лет является выделение педагогической сущности самообразования: накопление, углубление, расширение знаний по изучаемым вопросам, изучение методов различных отраслей науки, вооружение навыками и умениями приобретения знаний и применения их на практике, формирование мировоззрения.
Структура и содержание самообразовательной деятельности учащихся среднего профессионального образования
Самообразование как деятельность порождается процессом обучения, развивается внутри учебно-познавательной деятельности учащихся и сопутствует ей. На наш взгляд, учебно-познавательная деятельность определяется наличием у человека сознательной цели усвоить определенные теоретические и практические знания и навыки по самостоятельному поиску знаний. Учиться - значит учить себя, значит быть способным регулировать свои действия в соответствии с сознательной целью [106, с.497].
В этой связи существенное значение имеет решение вопроса о тех возможностях, которые заложены в учебно-познавательной деятельности учащихся СПО и могут служить основой для осуществления ими самообразовательной деятельности.
Как показал анализ источников, самообразование начинается там, где учащийся сталкивается с чем-то новым, непонятным, когда он хочет или должен что-то узнать, понять (А.К. Громцева, Б.Ф. Райский и т.д.). То есть тогда, когда есть задача (проблема) в самом широком смысле слова. Рассматривая категорию «задача» в педагогике, отметим, что термин «задача» используется в различных смыслах: задачу соотносят с целью, которую стремятся достигнуть; определенное задание; метод обучения (в дидактике); ситуация, требующая от субъекта некоторого действия (в психологии) и т.д.
Опираясь на многоплановый анализ понятия «задача», выполненный Н.Н. Тулькибаевой [161], мы считаем необходимым определить наиболее общие подходы в его понимании, значимые для данного исследования:
1) понятие «задача» определяет объект познавательной деятельности учащегося и управляющей деятельности преподавателя;
2) задача - ситуация, требующая от учащегося некоторого действия. В каждом действии можно выделить цель, предмет, мотив и способ;
3) задача есть результат мыслительной деятельности человека. Возникнув как результат этой деятельности, она выступает предметом другой мыслительной деятельности [164, с. 64];
Итак, учитывая, что оба процесса познания - познание в самообразовании и познание в обучении - опираются на одни и те же закономерности, ложатся на одну и ту же методологическую основу [50, с. 39], мы считаем возможным использовать термин «задача» для определения ситуации, требующей от учащегося СПО некоторых действий для достижения целей самообразования. Под задачей мы понимаем объект мыслительной деятельности, содержащий заданное условие и требование некоторого преобразования или ответа на вопросы в процессе решения, поиска условий, позволяющих раскрыть связи (отношения) между известными ее элементами.
Б.Ф. Райский отмечает, что противоречие между возникшей у учащегося необходимостью решения познавательной или практической задачи и имеющимися у него в данный момент знаниями, умениями является одной из движущих сил «в формировании у учащихся стремления удовлетворять свои познавательные потребности и интересы путем самообразования» [133, с.22].
Анализ исследований (И.Ю. Алексашина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Туль-кибаева, А.В. Усова и др.) показал, что задачи, решаемые учащимися в процессе самообразовательной деятельности, являются познавательными задачами и имеют следующие принципиальные отличия от учебных задач:
- формулируются самими учащимися после осознания ими противоречия, разрыва, несоответствия между имеющимся и требуемым состоянием объекта; которое можно преодолеть несколькими способами. Задачи в самообразовательной деятельности не существует, если нет различных способов достижения требуемого результата или все возможные решения одинаково хороши;
- существуют реально и в единственном варианте, богаче содержанием, чем задачи учебные. Одну и ту же ситуацию в самообразовании могут характеризовать несколько задач, которые отражают различные стороны этой ситуации. Учебная же задача строится в результате отбора знаний из определенной области науки и практики и дидактической обработки этого знания в соответствии с целями обучения и познавательными возможностями учащихся;
Цели и задачи опытно-поисковой работы
Планирование опытно-поисковой работы, выдвижение гипотезы, ее последующая верификация, организация формирующего эксперимента, анализ результатов опытно-поисковой работы основываются на фундаментальных исследованиях и достижениях в областях педагогики и психологии, а также на опыте практической деятельности автора в среднем профессиональном образовательном учреждении.
Проведению опытно-поисковой работы соответствовало общей методике, описанной в работах В.И. Загвязинского [60], Э.Ф. Зеера [63; 64], Н.В. Кузьминой [86] и др. и реализовывалось в соответствии с присущими ему признаками: преднамеренным внесением изменений в деятельность экспериментальной группы с учетом цели и выдвинутой гипотезы. В области количественной оценки результатов педагогического поиска мы опирались на работы М.И. Грабаря [50], О.Ю. Ермолаева [58], К.А. Краснянской [48] , В.М. Полонского [126] и др.
При организации исследования были сформулированы положения гипотезы, которые предполагалось подтвердить или опровергнуть, получив новый результат в ходе опытно-поисковой работы.
В задачи педагогического эксперимента входило:
1) апробирование разработанной модели процесса усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися СПО;
2) проверка действенности выявленного в теоретической части исследования комплекса педагогических условий функционирования модели процесса усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися СПО;
3) разработка и проверка в практической педагогической деятельности критериев уровня осуществления самообразовательной деятельности;
4) осуществление сравнения уровня осуществления самообразовательной деятельности учащимися СПО до и после проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы;
5) проверка объективности полученных данных методами математической статистики.
Опытно-поисковая работа проходила в несколько этапов. Особое внимание было уделено констатирующему этапу, ибо достоверность получаемых в эксперименте результатов в значительной степени зависит от исходных данных. Целью констатирующего этапа мы ставили выявление уровня осуществления самообразовательной деятельности учащимися СПО. В нашей опытно-поисковой работе на констатирующем этапе приняли участие учащиеся дневного отделения Копейского горно-экономического колледжа. Опытно-поисковая работа осуществлялась в течение двух лет до начала формирующего и параллельно с формирующим этапом. Такая длительность констатирующего этапа потребовалась для определения параметров низкого уровня самообразовательной деятельности учащихся СПО.
Для проведения опытно-поисковой работы нами были выделены четыре группы учащихся СПО: три экспериментальных и одна контрольная. Поисковая работа отличалась в них ориентацией на педагогические условия. В одной группе (ЭГ-1) нами проверялась реализация модели на фоне первого условия формирование положительной мотивации самообразовательной деятельности учащихся СПО. В другой группе (ЭГ-2) в образовательном процессе осуществлялось включение учащихся в личностно развивающую ситуацию, имитирующую самообразовательную деятельность. В третьей группе проверялась эффективность реализации модели на фоне комплекса условий. Этот комплекс включал в себя кроме двух вышеназванных, еще и деятельность преподавателей по оказанию педагогической поддержки учащимся в осуществлении ими самообразования. В контрольной группе (КГ) усвоение структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися СПО специальным образом не было ориентировано ни на одно из выделенных условий, а протекало в ходе естественных условий учебно-воспитательного процесса в колледже.
В своем исследовании мы попытались наметить наиболее оптимальный путь усвоения структуры и содержания самообразовательной деятельности учащимися СПО в условиях естественного хода учебно-воспитательного процесса. Опытно-поисковая работа осуществлялась в ходе изучения студентами дисциплин общеобразовательного и общепрофессионального циклов. Особое место отводилось дисциплинам по выбору и факультативным дисциплинам. Дисциплины цикла спецдисциплин и дисциплины специализации выступали для нас в качестве синтезирующих.
