Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ 16
1.1. Проблема становления профессиональной компетентности современного специалиста в условиях непрерывного образования 16
1.2. Взаимосвязь общего и профессионального образования в процессе обучения студентов в вузе 39
1.3. Познавательная активность студентов в теории и практике профессионального
обучения: понятие и сущность 74
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ
ВЗАИМОСВЯЗИ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В
ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ВУЗА 106
2.1. Диагностика познавательной активности студентов в процессе реализации взаимосвязи при решении задач 106
2.2. Метапрограмма как средство реализации взаимосвязи общего и профессионального
образования в вузе 126
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации метапрограмм 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 185
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: 190
ПРИЛОЖЕНИЯ 210
- Проблема становления профессиональной компетентности современного специалиста в условиях непрерывного образования
- Взаимосвязь общего и профессионального образования в процессе обучения студентов в вузе
- Диагностика познавательной активности студентов в процессе реализации взаимосвязи при решении задач
Введение к работе
Сегодня, когда основная задача - не получать, а «строить» свое образование, которое и после вуза не заканчивается, а продолжается «через всю жизнь» - важно, в процессе обучения в вузе, создавать условия для развития потребности у студента в непрерывном самосовершенствовании и самообразовании.
Диссертация посвящена исследованию взаимосвязи общего и профессионального образования как механизма формирования познавательной активности студента в современном высшем профессиональном образовании, цель которого - становление профессиональной компетентности специалиста.
Концепция непрерывного образования дает право каждому специалисту на смену профессий на рынке труда каждые 5-7 лет. В этих современных условиях особенно актуальной становится проблема становления личности активной и знающей, с постоянным стремлением к получению информации, которая нужна не только сегодня, но и в будущей жизни.
Новые требования к качеству человеческого капитала, общей и профессиональной образованности человека влияют на динамику изменений целей и средств образования. Образование мыслится как образование опережающее. «Оно призвано готовить к жизни в том обществе, которое будет существовать в России завтра и даже послезавтра. Оно должно учить решать те проблемы, которые еще только возникают сегодня...» (Калиновский Ю.И.).
Современная образовательная парадигма, которая представлена в Законе РФ об образовании такими аспектами, как "приоритет человеческих ценностей", свобода развития личности, единство образовательного пространства с учетом Федерального и регионального компонентов, предъявляет новые требования к современной подготовке студентов [73]. В качестве приоритетных направлений можно выделить: фундамен тальность образования, целостность всех ее компонентов, ориентация на личность, учет ее индивидуальных особенностей. Именно фундаментальность является основой компетентности специалиста. Понятие фундаментальности подготовки специалиста определяется не только объемом знаний по предмету, но и овладением методологическими знаниями и способами проективной преобразующей деятельности в процессе межсубъектного взаимодействия. Современный специалист самостоятельно решает профессиональные задачи, знания, которые получает студент, должны стать действующими на практике, формирующими умения ориентироваться в любой ситуации.
В новых социально-экономических условиях актуальной становится активность личности, способной самостоятельно делать свой выбор, ставить и реализовывать цели, выходящие за пределы предписанных стандартными требованиями, осознанно оценивать свою деятельность.
Сегодня в государстве наступил новый век, который без сомнения можно назвать информационным. Запомнить всю информацию, которая обрушивается ежедневно на каждого невозможно, да и не нужно и, следовательно, необходимо менять приоритет в образовании. Важен не только объем знаний, которыми владеет человек, но и умение получать, необходимые знания и профессиональные умения, применяя их в конкретных практических ситуациях. В связи с этим исследование активности студентов, познавательных процессов является в настоящее время одним из актуальных направлений отечественной психологии и педагогики. Изучение различных видов активности имеет огромное значение для понимания источников, движущих сил и путей развития личности.
Кроме того, существуют глубокие теоретические основания, качественно подтвержденные практикой процесса обучения, для того, чтобы рассматривать активность как важный дидактический фактор, существенно влияющий на разнообразные показатели качества обучения [117]. Однако научное фиксирование соответствующих дидактических
закономерностей, построения их структурных и количественных моделей ввиду сложности и качественного разнообразия природы активности требует специальной методологии анализа познавательной активности студента.
Проблема активности личности в учебном процессе и педагогической литературе давно оценивалась как весьма существенная. Принятие на себя студентом роли заинтересованного лица в учебно-познавательной деятельности - залог не только результативности обучения, но и более высокого уровня интеллектуального развития, формирование познавательных интересов и потребностей, роста профессионализма будущих специалистов.
Значение ее признавали многие педагоги прошлого Я.А. Комен-ский, И.Г. Песталоцци, К.Д.Ушинский, Л.Н. Толстой. При самых разнообразных трактовках проблемы развития активности, главную ее функцию все видели в том, чтобы приблизить обучаемого к учению, чтобы учение стало для него потребностью, без удовлетворения которого немыслимо его формирование как личности. Важность этой проблемы очевидна и сегодня, так как переход к новым социально-экономическим условиям предъявляет более высокие требования к общему образованию специалистов. Кроме того, совершенно ясно, что нельзя стать хорошим специалистом, не проявляя познавательной активности в процессе профессионального становления. Познавательная активность студента оказывается необходимой, чтобы он стал компетентным в изучаемых областях.
Проблема активности и самостоятельности учащихся - и сегодня значимы в образовании, деятельность преподавателя немыслима без опоры на тех, кого он учит. Как отмечает В.И. Орлов, "В социальном плане активность и самостоятельность человека определяют продуктивность его работы и составляют сущность предприимчивости" [163, с.46]. Проблема активизации учащихся — предмет глубокого педагогиче ского исследования. Значительный вклад в ее разработку внесли М. А. Данилов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. И. Скаткин, И. Ф. Харламов, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и другие.
"Вызванная к жизни потребность практики, более глубокое осмысление активной, творческой функции познавательного процесса явилось гносеологическим основанием введения в научный обиход понятия "познавательная активность" в качестве инструмента исследования социологических и философских проблем",— пишет Г. Пугач [183. с.6]. Наук, исследующих познание, становится все больше. В настоящее время познавательная активность изучается психологией, физиологией высшей нервной деятельности человека, кибернетикой, формальной логикой, языкознанием, историей культуры, историей науки и др. Так, в психологии возникло новое направление — когнитивная психология (от лат. Cog-nitio - знание, познание). Когнитивная психология изучает познавательную активность, связанную с приобретением, организацией и использованием знания.
В силу большой социальной и познавательной важности и сложности эта проблема продолжает оставаться одной из центральных в современной дидактике и практике обучения. В последние годы в психолого-педагогических источниках утверждается что активность - это качество личности, её интегративное проявление, способное к расширению сферы познания и переносу активного познания с одного предмета на другой (Л.М. Андрюхина, И. Я. Лапина, СВ. Тимчук). Но, тем не менее, как отмечал Т.В.Кудрявцев, еще в 1981 году, «...недостаточно исследованы проблемы активности личности в профессиональном обучении, самоопределении и становлении, особенности познавательной деятельности студентов и управления ею» [107]. На этом акцентирует внимание А.А. Вербицкий в 1991 году [43, с. 26]. Сегодня эта проблема не только не потеряла своей значимости, но и становится еще более актуальной (А.П. Тряпицына). Коллективом НИИ непрерывного педагогического образования РГПУ им. А.И. Герцена в качестве интегрированной основы проектирования профессиональной подготовки студента выделяются понятие «образованность» которое определяется, как способность личности решать личностно-значимые задачи, на основе освоенного опыта и социально значимых целей.
Несмотря на то, что в последние три десятилетия проблема развития познавательной активности разрабатывалась в исследованиях, анализ работы преподавателей в современной высшей профессиональной школе говорит о том, что уровень практических усилий по формированию познавательной активности студентов низок. Наблюдения, анализ лекций, семинарских и лабораторных занятий, беседы с преподавателями и студентами позволяют отметить, что в практике обучения существует фрагментарное, недостаточное использование средств, непонимание самой природы формирования активности, кроме того, активность студентов после поступления, падает при переходе на старшие курсы. Все это говорит о существовании необходимости создания механизма формирования познавательной активности студентов и возможностями практического решения этой задачи в учебном заведении на основе достигнутого уровня развития активности личности и существующих условий педагогической практики. Потому как, " именно благодаря своей активности человек становится "выше" [70.С.25], появляется приращение ключевой и профессиональной компетентности.
В теории и практике высшей профессиональной школы к настоящему времени существует ряд противоречий:
- между учебно-познавательной и реальной профессиональной деятельностью, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте профессиональной компетентности;
- между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и "разнесенностью" их усвоения по разным дисциплинам, кафедрам;
- между необходимостью непрерывной подготовки современного специалиста - профессионала и не достаточной разработанностью дидактических условий ее обеспечения с учетом взаимосвязи общего и профессионального образования.
- между ускоренным развитием науки, затрудняющем адаптацию студента к полноценному обучению в профессиональной среде. Для специалиста это выражается в противоречии между имеющимися знаниями и осуществляющейся практикой обучения.
В учебном процессе одна из проблем заключается в следующем. Студент, выбрав себе специальность, т.е. профессионально определившись, тем не менее, не только недостаточно активен в учебном процессе, но подчас пренебрегает им, стараясь сдать экзамен с помощью шпаргалки, избегает выполнения всех предписанных заданий.
Как нужно организовать образовательный процесс, чтобы сформировать у студентов активное отношение к учебной деятельности? Какие технологические аспекты могут оказать в этом отношении наиболее эффективное воздействие? Этим вопросам посвящено настоящее исследование.
Отсутствие исследования взаимосвязи общего и профессионального образования, направленной на познавательную активность студента определило тему исследования: Взаимосвязь общего и профессионального образования в формировании познавательной активности студентов.
Цель исследования - теоретически обосновать и практически реализовать взаимосвязь общего и профессионального образования в содержании обучения для формирования познавательной активности студентов.
Объект исследования - познавательная активность студентов вуза в процессе обучения.
Предмет исследования - взаимосвязь общего и профессионального образования как механизм формирования познавательной активности студентов.
В основе исследования лежит гипотеза, которая состоит в предположении, что формирование познавательной активности студентов высшего учебного заведения и, как следствие, становление профессионально-компетентного специалиста произойдет, если:
• обеспечить новые способы организации процесса обучения, через структурирование и интеграцию содержания, посредством взаимосвязи общего и профессионального образования;
• взаимосвязь общего и профессионального образования осуществлять при помощи выбора содержания обучения, создание метапрограмм, ориентированных на приобретение обобщенных умений, интегральных качеств личности при решении учебных и профессионально-значимых задач.
В соответствии с выдвинутой гипотезой и целью исследования определены следующие задачи:
1. Провести анализ становления профессиональной компетентности специалиста с учетом познавательной активности студентов в непрерывном образовании;
2. Обосновать взаимосвязь общего и профессионального образования и ее влияния на процесс обучения студента; определить критерии взаимосвязи в учебном процессе вуза;
3. Изучить познавательную активность студентов, выявить уровни познавательной активности студентов вуза, провести диагностику уровней познавательной активности студентов в аспекте взаимосвязи общего и профессионального образования в вузе при решении задач разного уровня сложности;
4. Обосновать отбор содержания метапрограмм в вузе, как средство реализации взаимосвязи в учебном процессе, направленных на по
знавательную активность студентов и динамику обобщенных умений, необходимых для решения задач; 5. Экспериментально проверить сконструированные метапрограммы, проанализировать технологические аспекты их реализации в учебном процессе вуза.
Теоретике - методологической базой исследования являются: психолого-педагогические исследования отечественных педагогов, философов и психологов, рассматривающие активизацию учебно познавательной деятельности (Л.П. Аристова, А.К. Маркова, Н.А. Мен-чинская, М.Н. Скаткин, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская); личностно-деятельностный подход (А.Н. Асмолов, Д.Б. Богоявленский, Л.С.Выготский, ПЯ.Гальперин, Ф.Н. Гоноболин, М.А. Данилов, А.Н. Леонтьев, Л.Н.Коган, В.А. Петровский, С.Л.. Рубинштейн, В.В. Сериков); принципы интеграции содержания обучения (М.Н. Берулава, П.П. Блонский, И.Д. Зверев, Б.М. Кедров, B.C. Леднев, Н.А. Лошкарева, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Ю.С. Тюнников А.В. Усова, В.Н. Федорова и др.) компетентностный подход в подготовке профессионального специалиста (И.С. Батраков, A.M. Новиков, Н.Ф. Радионова, Г.Н. Сериков, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, Н.В, Чекалева и др.); технологические подходы к организации обучения (Ю.К. Бабан-ский, А.А. Вербицкий, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина,Л.М. Фридман, Л.А. Ши-пилина и др.);
Современные концептуальные подходы и принципы построения содержания общего и профессионального образования (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, И.С. Батракова, Г.А. Бордовская, А.А, Вербицкий, Е.С. Заир-Бек, B.C. Леднев, Н.Ф. А.А. Макареня, Т.С. Назарова, Н.Ф. Радионова, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.);
Теоретические основы дидактики (Л.П. Аристова, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, М.А. Данилов, Б.П.Есипов, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.В. Оконь, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.).
Для изучения поставленной проблемы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, философской и справочной литературы, относящейся к объекту и предмету исследования; анализ общеобразовательных и профессиональных программ; изучение и анализ взаимосвязи общего и профессионального образования и ее влияния на познавательную активность; анкетирование, тесты, анализ решения задач разного уровня, наблюдение, беседы с преподавателями и студентами; педагогический эксперимент.
Логика и этапы исследования. Специфика исследования определила его логику: от выявления путей формирования профессиональной компетентности через познавательную активность студента, возможностей взаимосвязи общего и профессионального образования; к выходу на новые способы организации образовательного процесса высшего профессионального образования, технологических аспектов реализации метапрограмм в вузе.
Исследование проходило в соответствии с темой и поставленными задачами поэтапно. Первый этап (поисково-теоретический, 1999-2000 гг.) изучение и анализ литературы и практики работы по проблеме исследования, изучение и выявление исходных уровней познавательной активности студентов. На базе всех собранных данных была выявлена актуальность данного исследования, определены цель, предмет, задачи и сформулирована рабочая гипотеза.
Второй этап (опытно-экспериментальный, 2001-2002 гг.) был посвящен определению содержания, форм и методов формирования познавательной активности посредством взаимосвязи общей и профессио нальной подготовки. Разрабатывалась программа и методика опытно-экспериментальной работы, создавалась целостная система путей и условий активизации познавательной деятельности студентов. Были обозначены пути и средства координации работы педагогического коллектива по взаимосвязи общего и профессионального образования и формированию познавательной активности в процессе обучения.
Третий этап (аналитико-обобщающий, 2003-2004 гг.) осуществлялась основная опытно-экспериментальная работа по реализации мета-программ, оформлялись материалы исследования. Были сформулированы выводы и практические рекомендации для преподавателей, обработаны результаты всего исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась на базе Омского многоуровневого образовательного комплекса института предпринимательства и права.
Научная новизна состоит в том, что:
- взаимосвязь общего и профессионального образования рассмотрена как механизм формирования познавательной активности студентов посредством структурирования и интеграции содержания обучения;
- определены компоненты взаимосвязи общего и профессионального образования: фундаментальные, прикладные, методологические, метапредметные знания и умения, организованные вокруг фундаментальных образовательных объектов.
Теоретическая значимость заключается в том, что:
- уточнено понятие взаимосвязи общего и профессиоанального образования как отношение между фундаментальными образовательными объектов и содержанием учебных дисциплин в результате которого образуется знание нового уровня - метазнание;
- конкретизирован принцип взаимосвязи в содержании общего и профессионального образования и реализован принцип интеграции общего и профессионального образования в процесс обучения вуза.
Практическая значимость:
- предложен способ организации обучения через структурирование содержания на основе взаимосвязи общего и профессионального образования, способствующее формированию познавательной активности студента и как следствие становление профессионально- компетентного специалиста;
разработаны технологические аспекты структурирования и реализации метапрограмм, способствующие формированию познавательной активности студента и становлению профессиональной компетентности специалиста;
- учебные метапрограммы предложены как средство реализации взаимосвязи общего и профессионального образования, направленные на развитие обобщенных умений, определяющих способность решать учебные и профессиональные задачи.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных автором, обеспечиваются выбором методологической основы и комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, деятельностным подходом к процессу подготовки активных студентов, длительностью апробации основных теоретических позиций, обсуждением результатов анализа, математической обработкой экспериментальных данных и проверкой результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Познавательная активность студента - интегральное личностное качество, характеризующее интеллектуальные способности к учению, стремление к познанию через решение метапредметных задач, работу с информацией и коммуникацию, направленные на разре шение противоречия между прежним и новым необходимым уровнем компетентности;
2. Взаимосвязь общего и профессионального образования - механизм преобразования познавательной активности студентов, который реализуется в виде метапрограмм, в основе которых заложена технология решения метапредметных задач, работа с информацией, коммуникация направленных на становление профессиональной компетентности;
3. Выбор содержания метапрограмм определяется через структурирование содержания обучения на основе решения метазадач; определение метапрограмм в структуре дисциплин по выбору и включение их в процесс обучения способствует выходу на новые способы организации образовательного процесса и преобразование познавательной активности студента;
4. Технологические аспекты реализации метапрограмм направлены на приобретение обобщенных умений и интегральных качеств личности; формирование познавательной активности студента и как следствие, становление профессиональной компетентности специалиста в непрерывном образовании современного информационного общества.
Апробация результатов исследования. По результатам исследования автор выступала с докладами и сообщениями на научно-практических конференциях. Ход и результаты научной работы ежегодно обсуждались на заседаниях кафедры Омского государственного педагогического университета, на заседаниях кафедры ИВС и научно-методических семинарах Омского института предпринимательства и права (2001-2004 гг.). Материалы диссертации апробированы на межкафедральном семинаре в Омском институте предпринимательства и права (декабрь 2003), на международном Конгрессе "Наука и образование XXI века" (Новосибирск, ноябрь 2003 г.). На семинарах по британскому проекту подготовки практических преподавателей в области бизне-садминистрирования (Москва, Томск 1995-2000 гг.). На всероссийской научно-практической конференции «Современный этап модернизации российского образования» (Санкт-Петербург, 17-19 марта 2004 г.). На научно-практической конференции «Международные юридические чтения» (Омск, 15 апреля 2004 г.).
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем составляет 229 страниц, из которых 189 текста; 18 таблиц, 9 рисунков, 8 приложений; список литературы включает 243 наименования.
Проблема становления профессиональной компетентности современного специалиста в условиях непрерывного образования
Новая модель развития непрерывного образования во многом связана со сменой образовательных парадигм, переносящих акценты с образовательной деятельности на самообразовательную. В конце XX - начала XXI веков для большинства активного населения становится работа с информацией «один на один», прежде всего путем самообразования. Таким образом, можно сказать, что парадигма XXI века - «От образования к самообразованию».
Кроме того, информационное общество связывают не только с появлением принципиально новых технологий, но и трех «китов», на которых оно базируется. Ими являются: информация, знание, образование. Одна из основных характеристик информационного общества, подчеркивал в своей теории постиндустриального общества Д.Белл, производство и потребление нового знания. Оно становится ключевым источником новшеств и основой социальной организации. Переход от информационного общества связан с резким возрастанием роли, значения и распространения высшего образования, поскольку именно оно в первую очередь обеспечивает производство нового знания. (Bell D. The coming of Post-Industrial Society. N.Y., 1973).
Сегодня информационное общество может быть определенно как общество знания и высшего образования. В этой связи, приобретение того и другого в их взаимосвязи требует активной самообразовательной деятельности. Кроме того, два ключевых понятия - «информационное общество» и «самообразование» - связаны воедино еще одним ключевым понятием «информационные технологии» (разновидностью которых выступают образовательные и самообразовательные технологии). Любые технологии образования и самообразования всегда были и продолжают оставаться информационными. Информационные технологии трансформируют способы самообразования, обеспечивая доступность информации, облегчая её поиск ив то же время предоставляя соответствующие инструментальные средства работы с ней: логические, математические, статистические и другие. Благодаря совмещенному, комплексному использованию этих средств создаются условия для активности, оптимизируются возможности и расширяются границы самообразовательной деятельности. Сегодня трудно спорить с тем утверждением, что любому современному специалисту необходимы такие общие умения, как: умение работать с источниками информации, использование средств коммуникации, новых информационных технологий в деятельности любой профессии.
Этот процесс нашел отражение и в учебных планах общей и профессиональной подготовки, где меньше становится аудиторного обучения и все больше самостоятельной работы студентов над собой — самообразования. Без развития самообразовательной активности при усилении роли компьютерных технологий существовать в современных условиях невозможно.
Термин «студент» латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями. Процесс образования знания у студента может быть представлен следующим образом. Студент изучает, познает свойство, особенность объекта - это предмет познания. Результатом процесса познания является представление о предмете познания, образующееся в виде образа, хранящегося в памяти, и речевое выражение этого представления. Знание есть система психического представления и его речевого выражения [167, с.75].
Любое знание - житейское или научное - первоначально возникает в форме личностного знания. Если это знание имеет ценность лишь для данного студента, то оно так и остается личностным. Если оно имеет ценность для многих, то мы говорим об общественном знании.
Когда речь идет о познавательной деятельности, не начинающейся с нуля, а опирающейся на относительно широкую базу знаний, которыми владеет индивид, главным становится уже не процесс формирования (например, умственных действий), а оперирование материалом - как тем, который подлежит усвоению, так и тем, который входит в сложившуюся систему знаний.
Исследования показывают, что первокурсники не всегда успешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не проявляются такие черты личности, как готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности. Приученные к ежедневной оценке и контролю в школе, некоторые первокурсники не умеют принимать элементарные решения. У них недостаточно воспитаны навыки самообразования и саморазвития.
Взаимосвязь общего и профессионального образования в процессе обучения студентов в вузе
В истории становления русской школы и педагогической мысли существует ряд кардинальных вопросов, не потерявших своей значимости до сих пор, к их числу относится подготовка профессиональных кадров. Исторически развивающаяся взаимосвязь общего и профессионального образования, сложилась достаточно давно: ещё в идеях философа Дидро (1713-1784 гг..) изложенных в труде "Практика университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства", написанного для Екатерины II, мы находим утверждения об органической взаимосвязи общего и профессионального образования, о конкретной взаимосвязи знаний наук и профессии, в которых эти знания применяются. Так, по мнению философа - экспериментальная физика вводит человека в мастерские ремесленника, механика требуется повсюду, где используются машины. Изучение истоков возникновения взаимосвязи общего и профессионального образования позволяет перейти к анализу такого соотношения и в наше время.
Для того чтобы выявить компоненты взаимосвязи двух видов образования, рассмотрим понятие образование как - процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. Основной путь получения образования - обучение в системе различных учебных заведений. "Образование - такой процесс, который требует активного отношения к себе, когда и лучше не "получать", а "строить", "делать свое образование" (П.П. Блонский). Образование представляет собой прогрессивную линию движения человека от рождения до смерти, т.е. изменение его параметров, свойств и качеств во времени (B.C. Леднев). Образование — синоним "становление личности". В педагогическом словаре образование определено как: "...совокупность систематизированных умений, навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутой в результате учебной работы". Процесс образования и его содержание характеризуется не только составом учебных предметов, но и их положением в учебном плане, их разверткой во времени, развертыванием их взаимосвязей.
В первом параграфе настоящей главы, мы отметили, что современное образование мыслится как образование опережающее, которое предъявляет новые требования к качеству общей и профессиональной подготовки. Образование рассматривается не как самоцель, а как основной механизм изменения знаний, ценностей, поведения и образа жизни.
В зависимости от характера подготовки к жизни и труду различают общее и профессиональное образование. Общее образование дает знания, умения и навыки, необходимые каждому человеку независимо от его будущей специальности, профессии. Понятие "общее образование" и образование, осуществляемое в общеобразовательных школах, никак не совпадают. Общее образование - как сквозная отрасль начинается ещё в дошкольном возрасте, достигает апогея в школе, основная цель которой - общеобразовательная подготовка. Но, в школе, как известно, общее образование не исчерпывается, оно продолжается в профессиональных учебных заведениях, поскольку наряду с профессиональной подготовкой осуществляется и общее образование. Оно продолжается и дальше после завершения систематического образования в перманентной форме [121].
Общее образование - общественно необходимый уровень общеобразовательной подготовки, предусматривающий разностороннее развитие и ценностно-этическую ориентацию личности, формирование об щекультурной основы ее дальнейшего образования, профессионального становления [170, с. 22]. В Государственном образовательном стандарте специальности сформулированы требования к уровню общей образованности, знаниям, умениям и навыкам выпускника.
Общее образование дает больше, чем необходимо одномерному человеку, узкому специалисту, - содержание богатой внутренней жизни. Оно обеспечивает человеку широкий кругозор и выводит за границы узкой специальности. [169, с. 173]. Багаж универсальных знаний помогает личности адаптироваться к новым ситуациям в науке и практике. Однако, чтобы стать личностью, одних знаний недостаточно. Необходимо использовать знания при решении задач, которые ставит перед специалистом жизнь. В применении знаний на практике приходится постоянно тренироваться. Любая проблема имеет некоторое множество ответов.
Общее образование - совокупность общезначимых нравственных и культурных ориентировочных знаний, умений и навыков, достаточных для осознанного и продуктивного участия человека в жизни общества. Общеобразовательные знания служат фундаментом профессионального образования [169, с.175].
Общее образование влияет на содержательную сторону общения, его структуру (форму), целевую установку. Оно способствует обогащению содержания общения, создавая тем самым возможности углубленного и многообразного проявления личности, ее связей с другими людьми.
Тяготение к профессиональным аспектам и игнорирование его общекультурных возможностей сужают базу общения и свидетельствуют о профессиональной ограниченности. Полученные в процессе образования знания выступают своеобразным посредником во всех объективных отношениях личности, так как без них не может осуществляться взаимосвязь, общение и понимание между людьми в обществе. И как уже было сказано ранее, на современном этапе общественного развития не только по-новому ставится вопрос о роли общего образования, но и создаются объективные предпосылки для превращения его в непрерывный процесс. Потому как «Главное назначение высшего образования - становление студента как личности, специалиста, гражданина, который готов к самостоятельным размышлениям, поиску и диалогу в процессе решения фундаментальных и прикладных, жизненно важных проблем» [35, с. 7].
Кроме того, новейшие цели профессионального образования — это и подготовка к принятию инновационной практики и к участию в новациях, развитие специфического собственно профессионального мышления.
Образование - результат обучения. Требования стандарта образования предусматривает базовый компонент в структуре образования. Это та основа знаний, которую должен успешно освоить каждый студент.
Под общим образованием мы будем подразумевать образование, результатом которого является способность человека к выполнению его общекультурных, общечеловеческих функций и видов деятельности, таким образом, выделим компонент общего образования - фундаментальные знания и умения, которые необходимы каждому студенту, не зависимо, какой профессии он обучается. К фундаментальным мы от несем и базисные квалификации. Это владение "сквозными" умениями: работа на компьютере, пользование базами и банками данных; умение вести поиск и отбор информации.
class2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ
ВЗАИМОСВЯЗИ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В
ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ВУЗА class2
Диагностика познавательной активности студентов в процессе реализации взаимосвязи при решении задач
В своем исследовании, на основе выделенных критериев взаимосвязи в первой главе, мы придерживаемся той точки зрения, что при формировании познавательной активности студентов в процессе реализации взаимосвязи при решении задач могут быть выделены этапы. Каждый этап соотносим с возможностями реализации взаимосвязи как механизма формирования познавательной активности. Мы выделили три этапа формирования активности в процессе реализации взаимосвязи при решении задач: 1) мотивационный, 2) методологический, 3) оценочно-деятельностный.
На каждом из них осуществлялось целостное формирование активности при реализации взаимосвязи и при этом выделены доминирующие компоненты активности: на первом этапе - мотивация к установлению взаимосвязи, необходимой для решения задач; на втором этапе - устанавливать отношение между ФОО и содержанием задачи, осмысливание задачи, на третьем этапе решение задач разного уровня сложности: репродуктивном, частично-репродуктивном, частично-поисковом, исследовательском; оценивание приобретенных обобщенных умений, необходимых для установления взаимосвязи и решения метаза-дач.
Задачей диагностического этапа исследования являлось определение реального уровня активности студента и наличие взаимосвязи общего и профессионального образования при решении задач. По итогам результатов экспериментальной работы предполагалось скорректировать, определенные в ходе теоретического анализа уровни познавательной активности студентов, при помощи реализации метапрограмм как средства реализации взаимосвязи общего и профессионального образования.
Использованные методы исследования (анкетирование, тесты, анализ решения задач разного уровня, наблюдение, беседы) позволили определить реальные уровни сформированности активности студентов в процессе обучения.
Программа исследования и проектирование учебного процесса с учетом взаимосвязи реализовалась в многоуровневом образовательном комплексе Омского института предпринимательства и права. Экспериментом было охвачено 424 студента 1-5 курсов юридического факультета и 28 преподавателей кафедры права, общественных наук и информационно-вычислительных систем.
При разработке общих и частных вопросов констатирующего и формирующих этапов учитывались идеи и требования, предъявляемые к педагогическому эксперименту и обоснованные в работах: В.И. Андреева [7], СИ. Архангельского [14,15], В.И. Загвя-зинского [67, 68], Л.Ф. Спирина [190, 191] и др.
Опытно-экспериментальная работа велась в соответствии с разработанной программой и охватила два этапа: констатирующий и формирующие (обучающий). Основными её параметрами были определены: этапы, их цели, изучаемые характеристики, методы исследования, его база, сроки каждого этапа и планируемый конечный результат. На каждом их обозначенных этапов исследования определялись степень сформированности активности студентов. Содержание опытно-экспериментальной работы представлено в таблице 9 (см. с. 110).
На всех этапах опытно-экспериментальной работы обеспечивалось систематическое наблюдение за учебной деятельностью студентов позволяющее отмечать характер изменения познавательной активности в процессе взаимосвязи по выявленным в первой главе уровням активности (потенциальная, реальная, реализованная) и критериям взаимосвязи (мотивационный, методологический и оценочно-деятельностный) в процессе реализации метапрограмм и решения комплекса учебных задач.
