Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования взаимодействия речевой и музыкальной интонации в профессиональной подготовке учителя 13
1.1. Основные тенденции музыкального развития учителя в контексте проблемы исследования 13
1.2. Сущность взаимодействия речевой и музыкальной интонаций 30
1.3. Интонационная природа образовательного процесса профессиональной подготовки учителя 62
Выводы по первой главе 92
Глава II. Научно-методическое обоснование и экспериментальная проверка технологии профессиональной подготовки учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций 94
II. 1. Принципы и содержание подготовки учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонации 94
II. 2. Реализация метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя 118
II.З. Технология музыкального образования учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций 135
Выводы по второй главе 157
Заключение 161
Библиография 167
Приложения 185
- Основные тенденции музыкального развития учителя в контексте проблемы исследования
- Сущность взаимодействия речевой и музыкальной интонаций
- Принципы и содержание подготовки учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонации
Введение к работе
Актуальность исследования. Новые тенденции в профессиональном образовании предполагают, что мастерство педагога проявляется, прежде всего, в умении направлять обучающегося на саморазвитие, самосовершенствование. Как известно, роль педагога не ограничивается передачей информации, которую можно получить из литературы и других источников. Педагог является родником духовной энергии, благодаря которой осуществляется субъект-субъектный диалог, формирующий личность обучающегося. В связи с этим профессиональная подготовка учителя направлена на овладение специальными знаниями, умениями и навыками как личностно-значимыми качествами, ибо "...только личность может воспитать другую личность, в которой ярко выражены индивидуальный стиль, своеобразие, неповторимость" (К.Д. Ушинский).
Процесс становления "самости" педагога направлен на поиск и нахождение соответствия между его природным потенциалом и "культурными формами" профессиональной подготовки (В.А. Сластении). Для того чтобы "культурные формы" не искажали "природное содержание", профессиональная подготовка должна быть ориентирована на развитие целостности личности учителя, то есть на единство его внутренней, духовной сути и профессионально-значимых качеств.
Одним из важнейших критериальных свойств личности педагога является ее направленность, которая рассматривается в психологии как ядро, духовная основа субъекта. Направленность личности проявляется в ее убеждениях, мотивах, эмоциональном отношении к окружающей действительности, что зачастую фиксируется посредством речевой интонации.
Для педагога речевая интонация является еще и важнейшим инструментом его личностно-ориентированной профессиональной деятельности. Как известно, образовательный процесс представляет собой межличностное взаимодействие субъектов, которое объективно имеет интонационную природу.
Данная особенность созвучна музыкальному искусству, интонационно сущностному и априори диалогичному. Речевую и музыкальную интонации объединяет способность их выражения в звуках. Вместе с тем, музыкальная интонация оформлена звуковысотно и ритмически, что позволяет ей фиксировать внутренние эмоциональные состояния человека. Следовательно, она может служить "культурной формой" профессиональной подготовки учителя, способствующей внешней реализации его внутренних мотивов и дающей ему возможность управлять субъект-субъектным, интонационно оформленным диалогом в педагогическом процессе.
Музыкальная интонация, находящаяся во взаимодействии с речевой, оказывает влияние на развитие и становление "самости" педагога. Данный факт свидетельствует о том, что повышению эффективности его профессиональной подготовки может органично способствовать общее музыкальное развитие, отражающее объективную интонационную природу образовательного процесса, основанную на диалогическом единстве речевой и музыкальной интонаций.
Анализ литературы показал, что специальные исследования взаимодействия речевой и музыкальной интонаций как способа повышения эффективности профессиональной подготовки пока не проводились. Однако обоснование данной идеи имеет теоретические и прикладные предпосылки, которые составляют:
философские труды М.М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.М. Лотмана по проблеме диалоговой концепции культуры; Г.В.Ф. Гегеля, Э.В. Ильенкова, М.ІС. Мамардашвили, А.А. Ухтомского, М. Хайдеггера, по проблеме развития и становления личности; Г.В.Ф. Гегеля, А.Ф. Лосева, А. Шопенгауэра по проблеме взаимодействия человека и искусства;
работы по нейрофизиологии Л.Я. Балонова, Н.Н. Брагиной, В.Л. Деглина, Т.А. Доброхотовой, В.В. Иванова;
психологические исследования становления и развития личности Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева,
5 С.Л. Рубинштейна, 3. Фрейда, В.Д. Шадрикова;
работы известных педагогов-классиков: П.П. Блонского, СИ. Гес-сена, Я.А. Коменского, В.Д. Одоевского, К.Д. Ушинского;
труды авторов, работающих в направлении музыкальной психологии и художественного творчества: В.Б. Блока, А.П. Журавлева, В.П. Морозова, В.И. Петрушина, Б.М. Теплова;
исследования музыковедов М.Г. Арановского, Б.В. Асафьева, Б.М. Бонфельда, Ю.А. Кремлева, Л.А. Мазеля, В.В. Медушевского, Е.В. Назай-кинского, А.Н. Сохора, В.Н. Холоповой, В. Цукермана, Б.Л. Яворского;
исследования в области профессиональной подготовки учителя И.А. Зязюна, Д.Б. Кабалевского, А.И. Кочетова, Б.Л. Яворского; в сфере музыкально-педагогической подготовки студентов - Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Т.С. Комаровой, Т.В. Челышевой, Г.М. Цыпина и др.;
исследования лингвистов и психологов в области семиотики: Ю. Д. Апресяна, Е.Ю. Борзова, Е.Н. Винарской, М.В. Гомезо, Н.И. Жинкина, Б. Ф. Ломова, А.Р. Лурия, В.Ф. Петренко, А.А. Потебни, В.Д. Рубахина, Н.В. Черемисиной;
теоретические исследования по проблеме проектирования образовательного процесса: В.П. Беспалько, Н.В. Борисовой, В.В Гузеева, Т.С. Назаровой, А.Я. Савельева, В.А. Сластенина и др.
Проанализированные работы способствуют методологическому, теоретическому и методическому обоснованию идеи взаимодействия речевой и музыкальной интонации в процессе профессиональной подготовки учителя. Вместе с тем, ни в одном из исследований данная идея не получила целостного отражения, отсутствуют также разработки соответствующих методик и технологий подготовки педагога, что и обусловило актуальность настоящего исследования.
Таким образом, выявляется противоречие между объективным существованием интонационной природы образовательного процесса, основан-
ной на взаимодействии речевой и музыкальной интонаций, и научной неразработанностью вопросов использования данного явления в подготовке учителя, которое позволило обозначить проблему исследования и помогло сформулировать его тему: "Взаимодействие речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя ".
Проблема исследования состоит в раскрытии интонационной природы образовательного процесса профессиональной подготовки учителя, опирающегося на взаимодействие речевой и музыкальной интонаций, что требует разработки теоретических и методических основ данного процесса.
Гипотеза исследования: если осуществить теоретическое обоснование сущности взаимодействия речевой и музыкальной интонаций в процессе подготовки педагога любой специализации и разработать на его основе методику и технологию общего музыкального развития учителя, то это позволит оптимизировать процесс его профессиональной подготовки, что будет выражаться:
в осознанном управлении интонационной направленностью образовательного процесса;
в становлении "самости" педагога, проявляющейся в развитии эмпатии, духовном и нравственном самосовершенствовании, в умении управлять психическим и эмоциональным состоянием, интонационной палитрой голоса, внутренним диалогом сознания и мышления.
Оптимизация процесса профессиональной подготовки учителя будет способствовать повышению ее качества при условиях:
определения принципов и содержания профессиональной подготовки в соответствии с интонационной природой образовательного процесса;
разработки метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций для осуществления общего музыкального развития учителя;
— реализации профессионально-образовательной технологии,
опирающейся на взаимосвязь речевой и музыкальной интонаций.
Цель исследования: теоретическое обоснование взаимодействия речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя и разработка методики и технологии, способствующей его реализации.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя.
Предмет исследования - взаимодействие речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой выдвинуты следующие задачи исследования:
Проанализировать теорию и практику профессиональной подготовки учителя в контексте проблемы исследования и определить роль общего музыкального развития в повышении ее качества.
Рассмотреть и теоретически развить философскую и психолого-педагогическую сущность понятий: взаимодействие речевой и музыкальной интонаций, интонационная природа образовательного процесса.
3. Определить принципы и содержание процесса общего музыкаль
ного развития учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной
интонаций.
Теоретически обосновать и апробировать метод диалогического единства речевой и музыкальной интонаций как основной в реализации интонационной направленности образовательного процесса.
Разработать и экспериментально проверить технологию профессиональной подготовки учителя на основе метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций.
Методологические основы исследования составили: философские и психологические труды по проблеме становления и развития личности; положения философии, лингвистики, музыковедения, психо лого-педагогической науки о диалогичности человеческого сознания и мышле-
8 ния, а также о диалогическом единстве речевой и музыкальной интонаций; исследования интонационной природы образовательного процесса; исследования по проблеме повышения качества музыкального развития в профессиональной подготовке учителя.
Комплексная методика исследования включает: анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме разработки теоретического обоснования интонационной природы образовательного процесса общего музыкального развития учителя на основе диалогического единства речевой и музыкальной интонаций; опросные методы (анкетирование, тестирование); включенное наблюдение; экспериментальная апробация авторского специального курса в Коми государственном педагогическом институте; экспериментальные методы (поисковый, констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты).
Организация и этапы исследования:
/ этап - поисковый эксперимент (1998 — 2000): теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме разработки теоретических положений интонационной, природы образовательного процесса подготовки учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций.
Изучение практической деятельности учителей различных специализаций образовательных учреждений Республики Коми в контексте проблемы исследования.
Определение объекта, предмета, цели, задач, методов исследования, выдвижение гипотезы.
// этап - констатирующий эксперимент (2000 — 2001): разработка технологии музыкально-педагогической подготовки учителя и на ее основе - методики констатирующего эксперимента, их реализация в условиях педагогического процесса Коми государственного педагогического института. Выявление направлений подготовки студентов: теоретического, мето-
9 дического, которые легли в основу содержания специального курса "Интонационный диалог человека и музыкального искусства". Внедрение отдельных положений исследования в содержание учебного курса "Теория и методика музыкального развития детей дошкольного возраста" на 4 курсе дневного отделения.
III этап - формирующий и контрольный эксперименты (2001 — 2003): отбор наиболее эффективных приемов реализации основного метода подготовки учителя, форм организации деятельности студентов по освоению учебного материала. Обоснование необходимости общего музыкального развития учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций. Разработка программы специального курса, методики и технологии его реализации. Внедрение в педагогический процесс подготовки студентов по специальностям "Дошкольная педагогика и психология" и "Филология" специально разработанного курса "Интонационный диалог человека и музыкального искусства".
Систематизация, обобщение полученных результатов экспериментальной работы. Проверка выводов и методических рекомендаций, разработанных в процессе исследования. Литературное оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем раскрыты и теоретически развиты понятия: интонационная природа образовательного процесса; взаимодействие речевой и музыкальной интонаций; метод диалогического единства речевой и музыкальной интонаций. Данные понятия обосновываются как существенно значимые в:
раскрытии интонационной природы образовательного процесса
профессиональной подготовки учителя;
определении в ней роли взаимодействия речевой и музыкальной
интонаций;
разработке технологии музыкального развития педагога на основе
метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций.
10 Теоретическая значимость исследования определяется новыми сведениями о способах оптимизации и повышения качества профессиональной подготовки учителя любой специализации. Это обусловлено теоретическим обоснованием:
интонационной природы профессионально-
образовательного процесса;
сущности взаимодействия речевой и музыкальной интонаций в данном процессе;
принципов и содержания подготовки учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций;
метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций как основы реализации интонационно-направленного образовательного процесса;
технологии профессиональной подготовки учителя на основе метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций. Практическая значимость исследования:
материалы по проблеме исследования нашли отражение в тезисах и статьях, опубликованных в журналах, сборниках Коми государственного педагогического института (КГПИ), научно-практических конференций (международная - 1999 г.; Всероссийская - 2000 г.; республиканская - 2000 г., 2002 г.);
основные идеи исследования внедрены в учебный процесс КГПИ в виде специального курса "Интонационный диалог человека и музыкального искусства";
на основе ведущих положений исследования успешно реализуется метод диалогического единства речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке студентов разных факультетов КГПИ;
по материалам исследования найдены пути интенсификации музыкального образования педагога-методиста дошкольного воспитания;
материалы исследования имеют универсальный характер и могут быть использованы в образовательном процессе подготовки любой группы обучающихся.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена опорой на его методологические и методические основы, а также фактологическим материалом, полученным автором в ходе практической и экспериментальной деятельности, органическим сочетанием качественного и количественного анализа данных, полученных в процессе эксперимента.
Предложенная постановка проблемы позволяет прийти к ряду выводов, выносимых на защиту в виде следующих положений:
Процесс профессиональной подготовки учителя имеет интонационную природу, опирающуюся на взаимодействие речевой и музыкальной интонаций, и реализуется в специально разработанном содержании. Оно осуществляется на основе выдвигаемых цели и задач, а также принципов общей педагогики и педагогики искусства: доступности, последовательности, систематичности, продуктивности, активного действия и взаимодействия, целостности, интонационности, образности.
Повышение качества профессиональной подготовки обусловлено оптимизацией образовательного процесса на основе общего музыкального развития учителя, что предполагает овладение методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций.
Механизмом реализации диалогического единства речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя является технология, опирающаяся на данный метод и состоящая из:
проектируемых результатов образования; диагностики текущего состояния образования и прогнозирования его дальнейшего развития;
образовательных моделей;
критериев отбора оптимальной образовательной модели;
методов и форм организации образовательного процесса.
Базы проведения исследования: Коми государственный педагогический институт; образовательные учреждения г. Сыктывкара и районов Республики Коми. В эксперименте принимали участие студенты дневного отделения филологического факультета, факультетов начального образования, иностранных языков Коми пединститута, а также педагоги дошкольных и школьных образовательных учреждений Республики Коми.
Апробация исследования осуществлялась:
через публикацию восьми статей по теме диссертации;
в выступлениях на конференциях различного уровня (республиканского, межрегионального, всероссийского, международного);
в процессе обсуждения диссертации на кафедре художественного образования АПК и ПРО г. Москвы и на кафедре педагогики и методики дошкольного образования Коми пединститута.
в учебном и методическом обеспечении профессиональной подготовки студентов дошкольного отделения и филологического факультета КГПИ: (разработанный спецкурс "Интонационный диалог человека и музыкального искусства" включен в учебные планы).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Первая глава посвящена раскрытию теоретических предпосылок исследования. Во второй главе представлено научно-методическое обоснование и экспериментальная проверка технологии профессиональной подготовки учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонации. Текст диссертации изложен на 184 страницах, объем приложений -45 страниц, общий объем работы 229 страниц.
Диссертация включает 246 наименований использованной литературы, 6 таблиц, 5 схем, 2 диаграммы, 1 рисунок.
Основные тенденции музыкального развития учителя в контексте проблемы исследования
Главной задачей высшей школы является не только подготовка образованного специалиста, но и созидание человека гуманного, культурного. Современная система образования стремится вырабатывать у обучающего стиль мышления, позволяющий ему анализировать проблемы в любой области жизни. В образовательных инновациях осуществляется преобразование не только процесса педагогической деятельности, присущих ей средств и механизмов, но и её целевых установок и ценностных ориентации.
Инновационные процессы предполагают открытость личности культуре и обществу, а также обращенность её к собственному "Я", к своему внутреннему миру. Педагогическая среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа "Я". В рамках инновационного образования создаются условия для развития личности, осуществляется ее право на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу, на свободу саморазвития [185, С. 73]. Рассмотрим с этой точки зрения существующие тенденции музыкально-педагогической подготовки учителя.
Известно, что в современном обществе наблюдается дефицит целостности личности. Традиционная система образования направлена на передачу готовых знаний, а не на овладение этими знаниями как личностно-значимыми, имеющими смысл, прежде всего, для самого себя.
Высказывание о том, что "личностью не родятся, личностью становятся" [211, С. 196], можно назвать определяющим для любого педагогиче 14 ского процесса. Педагог, не являющийся личностью, никогда не будет иметь истинного авторитета у учеников, не сможет вести их за собой, не определится в своей профессии. К.Д. Ушинский писал: "Воспитание все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила личности изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания. Только личность может воспитать другую личность, в которой ярко выражены индивидуальный стиль, своеобразие, неповторимость" [211, С. 63-64].
Большую роль в этом процессе призвано сыграть искусство, в частности музыкальное. Музыкальная подготовка педагога должна, прежде всего, проистекать из жизненно важных личностных потребностей. Если рассматривать данную проблему с позиций проявления общих и специальных способностей педагога в каждодневной деятельности, то следует отметить, что специальные способности вытекают из общих. Под специальными способностями понимаются способности, которые находят выражение в отдельных специальных областях деятельности [177, С. 644].
Развитие общих способностей учителя дает возможность выбора специальных средств для воплощения определенной идеи, а значит, в общих способностях интегрируются творческие силы педагога. "Общая одаренность, - писал С.Л. Рубинштейн, - является не только предпосылкой, но и результатом всестороннего развития личности. Так же как образование специальных способностей является не только предпосылкой, но и следствием разделения труда в историческом плане и специализированного образования в плане индивидуального развития" [177, С. 645].
Исследования советских психологов С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и Б.Г. Ананьева показали, что специальные способности обретают созидательные свойства лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей. "Внутри тех или иных специ 15 альных способностей проявляется общая одаренность индивида, соотнесенная с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности", - писал Б.Г. Ананьев [4, С. 18 - 19].
Вместе с тем, в музыкальной подготовке, как педагогической, так и специальной, зачастую наблюдается узкопредметная направленность обучения.
О недостатках узкотехнической системы в художественном образовании высказывались многие известные педагоги. Так, педагог и теоретик художественного творчества Г.М. Коган писал: "Наши молодые пианисты блистают отлично выработанной техникой, прочно усвоенной музыкальной культурой. Интерпретация их всегда осмысленная, нигде и ничем не коробящая, строго соответствующая авторскому нотному тексту и установившимся традициям его исполнения. Словом, играют хорошо, очень хорошо, но по большей части хорошо, как ученики, а не как артисты. Это безупречное исполнение для консерваторского экзамена, но в нем часто не хватает того творческого, индивидуального начала, без которого, я убежден, нет подлинного, глубокого воздействия на аудиторию, то есть нет вообще исполнительства как искусства в настоящем, высоком смысле слова. Где же корни, причины этого явления? Они, по-моему, в недостатках подготовки наших молодых пианистов" [70, С. 39].
Подобное высказывание, только по отношению к воспитанию маленького пианиста, мы находим у известного педагога-музыканта Л.А. Барен-бойма: "Раньше, на пороге школьных лет, ребенок безо всякого принуждения усаживался за рояль, что-то играл по слуху и сочинял; распевал песенки и внимательно слушал музыку в радиопередачах. Теперь он "бойко" играет, но от влюбленности в музыку, от интереса к ней не осталось и следа. Его обучали так, что он вглядывался и изучал "деревья", но потерял способность наслаждаться красотой "леса". Когда же мы, наконец, поймем, что перед нами педагогический брак..." [23, С. 15]. Из этого следует, что, если специальные способности будут формироваться вне действия общих творческих способностей, они утратят свои созидательные возможности и превратятся в голую технику [70, С. 39].
Получая узконаправленную подготовку в учебных заведениях, преподаватель переносит ее на стиль своей профессиональной работы с детьми. Отсюда вытекает противоречие между тем, что нужно развивать у детей (а именно общую музыкальную культуру), и тем, что развивается (а именно специальные музыкальные способности как самоцель). Отсюда также проблема невостребованности музыкальных дисциплин в старших классах школы, профессиональных училищах и высших учебных заведениях.
Посмотрим, как на проблему узконаправленного подхода к музыкальной подготовке влияет постановка целей обучения. Определимся с их иерархией.
В мировой практике есть различные подходы к языку представления целей. Они связаны с тем, кто ставит цель (общество, учебное заведение, учитель-предметник и т.д.) и как она формулируется (с конечным определенным результатом деятельности или же с каким-либо направлением, стремлением к достижению идеала). Разногласия исчезают при соподчи-ненности целей образования, поэтому в настоящее время принято говорить об иерархии целей обучения. Так, А.Келли, П. Херст, Р. Питере и Д. Поуп в целеполагании выделяют два уровня - общие и конкретные цели [170, С. 74].
Сущность взаимодействия речевой и музыкальной интонаций
Проблемы взаимосвязи музыки и речи интересовали еще древних философов, которые обращали внимание на близость музыки к декламации, к речи и называли музыку своеобразным языком. Общность речи и музыки они видели, прежде всего, в области интонирования. К сравнительному изучению специфических и общих закономерностей речевой и музыкальной интонаций обращались лингвисты, музыковеды, педагоги и психологи, этнографы и фольклористы.
Взаимопроникновение двух языков (речевого и музыкального) помогает определению внеязыковой семантики в лингвистике, нахождению принципов развития паралингвистических средств языка (Е.Ю. Борзов, Е.Н. Винарская, Р.А. Рубцов, Н.В. Черемисина); обнаружению смысла музыкального произведения через процессы интонирования, их близости с развитием жизни и человека в музыкальном искусстве. (Б.В. Асафьев, Ю.А. Кремлев, Е.В. Назайкинский, В.В. Медушевский, Б.Л. Яворский и ДР-)- Обращение психологов к данному вопросу связано с проблемой восприятия речевых и музыкальных звуков и их воздействия на психику человека (А.Н. Леонтьев, В.П. Морозов, В. Петрушин, Б.М. Теплов).
В настоящее время многие проблемы взаимодействия музыкальной и речевой интонации остаются нерешенными, хотя их изучение, по общему мнению, может способствовать обогащению таких наук как музыковедение, психология, лингвистика, а также служить значительным вкладом в развитие и совершенствование методики музыкального образования.
Сущность диалогического единства речевой и музыкальной интонаций обусловлена рядом взаимосвязанных понятий и вопросов, которые мы рассмотрим в следующем порядке: интонация; речевая интонация; общая соотнесенность речевой и музыкальной интонаций к языку; взаимообусловленность мышления, сознания и языка; диалогичность, двойственная природа языка; характеристика речевой и музыкальной интонаций, их отличия; общие стороны речевой и музыкальной интонаций; функциональное единство речевой и музыкальной интонаций.
Интонация в переводе с латинского (intonare) означает "громко произносить" [187, С. 187]. Шумы, шепот не относятся к понятию интонации. Таким образом, главным и основным компонентом интонации является звук, который в свою очередь, "характеризуется объективными физическими свойствами: силой, акустическим составом, частотой колебаний, продолжительностью. Эти свойства отражаются в наших субъективных ощущениях, таких, как громкость, тембр, высота и длительность звука" [191, С. 115]
Звук сам по себе еще не является интонацией, и лишь сопряжение звуков, которые несут для воспринимающего определенный смысл, можно назвать интонацией. Начало экспромта Шуберта можно было бы считать примером однозвучной интонации (как и во многих других подобных примерах), однако данный звук как интонация может существовать лишь в соотношении с другими звуками, а не сам по себе.
В речевой интонации произнесение даже одного гласного для выражения определенного смысла (например, восклицание: "А!" или вопрошение: "А?") сопровождается некоторым звуковым глиссандированием в сторону повышения или понижения звука.
Таким образом, общий корень понятия интонации заключается в звуковом воплощении человеческой мысли. Б.В. Асафьев подчеркивал, что интонирует только человек, само интонирование он трактовал как процесс звукового выражения его мысли и эмоционально-волевых состояний. Б.Л. Яворский рассматривал музыкальную интонацию в ее неразрывной связи с человеческим языком и его возникновением, у истоков которого все интонации (речевая, музыкальная, пластическая) были единым целым. "Всякая мысль при своем возникновении есть волевой импульс, первое проявление которого есть интонация, хотя бы только ощущаемая. Ощущение интонации может вылиться в пластике дыхания — звуковая интонация, или в пластике внешнего построения человеческого тела - "интонация движения" [41, С. 26]. Б.В. Асафьев давал следующие формулировки интонации: "мысль становится интонацией", "действительность и мысль о ней, ставшая интонацией", "музыкально-интонационное раскрытие мысли", "интонация - процесс высказывания", "интонация - психический тонус, настроенность и смысл речи и музыки" [227]. "Вот это явление или "состояние тонового напряжения", обуславливающее и "речь словесную", и "речь музыкальную", я называю интонацией" [16, С.355].
Итак, определим понятие интонация как звуковое выражение человеческой мысли.
Рассмотрим также особенности речевой и музыкальной интонации как самостоятельных структур.
Понятие речевой интонации в энциклопедическом словаре дается в неразрывной связи с речью и определяется как "совокупность таких элементов речи, как мелодика, ритм, темп, интенсивность, тембр и др.; организует речь, является средством выражения различных синтаксических значений, категорий, а также экспрессивной и эмоциональной окраски". Таким образом, речевая интонация определяется как элемент речи, связанный со значением словесного выражения.
Вычленяя речевую интонацию из языка, мы соотносим ее с биологической природой, ибо звук голоса любого живого существа всегда выражает эмоциональное состояние его организма. Так, например, в голосовых реакциях животных (пение, щебетание, мяуканье, лай, и т.п.) проявляются их аффективные состояния, которые являются непосредственным, ин 33 стинктивным отражением на внешние раздражения окружающей действительности [42, С.28].
Определение музыкальной интонации на современном этапе развития связано с именами Ю.А. Кремлева, Б.Л. Яворского, Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского. Понимание ими музыкальной интонации выходит за рамки ее узких трактовок, таких как "звуковое воплощение музыкальной мысли: мельчайший мелодический оборот, выразительный интервал, исполнительный "тон" музыки; степень точности воспроизведения высоты звуков при музыкальном исполнении" [139].
Нельзя сказать, что подобные определения неправильны или не используются в современном музыкознании. К примеру, Б.Л. Яворский, сравнивая музыку с речью, представлял музыкальную интонацию как единицу смыслового членения музыкальной речи, приравнивая ее к мелодическому обороту [236].
Большой вклад в разработку целостной интонационной концепции музыки внес Б.В. Асафьев. В его понимании смысл музыкальной интонации вытекает из человеческой природы, т.е. связан с естественной речевой интонацией, но также является разумным началом, которое проявляется в "тоновой" настроенности. Подчеркнем, что немецкое понятие "тон" относится к звуку музыкальному в отличие от звука физического, выражаемого в понятии "klang".
Принципы и содержание подготовки учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонации
Представленный в предыдущей главе нашего исследования теоретико-методологический подход к пониманию сущности профессиональной подготовки педагога на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонации явился важной ступенью претворения цели настоящего научно-творческого поиска, которая заключается в разработке и внедрении в практику высшего музыкально-педагогического образования теоретико-методических положений организации процесса личностного развития учителя.
Для данного этапа исследования стала исходной мысль о том, что овладение музыкальным языком как интонационным является основным условием включения обучающегося в процесс саморазвития, самоформирования личности.
Прежде всего, заметим, что, опираясь на законы диалектики, мы раскрываем сущность содержания профессиональной подготовки педагога, заключающуюся в реализации взаимосвязи принципов педагогического и собственно музыкального образования.
Опираясь на закон единства и борьбы противоположностей, выделим две основные противоположности, определяющие наше исследование. На наш взгляд, этими противоположностями являются человек и искусство. Единство же их определяется в понятии интонация.
Отметим, что категория "человек" рассматривается в данном случае как часть природы, а искусство - как "вторая природа", созданная человеком. Человек изначально рождается как биологическое существо и лишь в социальных условиях становится существом разумным, то есть человеком в истинном смысле этого слова. Отсюда следует, что человек и искусство определяются также как естественное и искусственное начало, как физическое и материальное. Естественность речевой интонации и искусственность музыкальной мы поэтому также определяем как противоположности, соотнесенные с категориями "человек" и "искусство".
Интонацию речевую и музыкальную мы, в свою очередь, сравниваем с такими субстанциями, как внутреннее и внешнее. И на этой основе выдвигаем следующее положение: внутреннее порождает внешнее, а внешнее проявляет внутреннее. В рамках субъект-объектной ("бездетной") педагогики формировались различные теории и концепции, исходившие из предпосылки (и, как оказывается, иллюзии), что внешнее формирует внутреннее. В условиях субъкт-субъектной педагогики выдвигается противоположный принцип, сформулированный нами выше.
Опираясь на взгляды B.C. Библера о развитии индивида, мы выделяем также такие противоположности, как мышление и сознание. К противоположным процессам восприятия искусства относим сопереживание и сотворчество.
Особое значение для нашего исследования имеют еще две противпо-ложности: "Я" и "Другой". Они, как и все предыдущие, взаимообуславливают друг друга. Так же как речевую интонацию мы познаем через музыкальную, а музыкальную - через речевую, так и понимание себя приходит через понимание другого, и наоборот.
Итак, целостность любого процесса развития определяется взаимообусловленностью противоположностей. Можно сказать, что принцип целостности определяется "бифуркационным механизмом развития", в основе которого лежит процесс самоорганизации - чередования хаоса и порядка [47, С. 55]
Заметим, что чередования хаоса и порядка, мышления и сознания, других противоположностей есть не что иное, как их единство, обнаруживаемое в диалоге. Диалог является той точкой равновесия, которая не позволяет распадаться противоположностям. Именно к такой мудрости и гармонии призывал Г. Гессе в обучении музыкальному искусству. Равновесие этой гармонии разрушается от "пустой виртуозности" или "художнического тщеславия". Он подчеркивал, что мы не должны убегать ни из vita activa в vita contemplative (жизнь деятельная, жизнь созерцательная (лат.)), ни из второй в первую, а должны странствовать от одной к другой, чувствуя себя в обеих как дома, и в обеих участвуя [60, С.213].
Для нас важно также подчеркнуть, что диалог между человеком и искусством осуществляется на уровне интонации. Отсюда следует, что принцип целостности напрямую зависит от принципа интонационного, а точнее "диалога интонаций".
Таким образом, диалектический закон единства и борьбы противоположностей позволил выделить следующие принципы, касающиеся проблемы взаимодействия человека и искусства в музыкальном образовании: принцип целостности; принцип системности (синергетическая система); принцип диалога интонаций.
Закон перехода количества в качество основывается на том, что определенное количество знаний, умений и навыков приводит к новому их качеству. Отсюда вытекают принципы последовательности и систематичности в образовании.
Данный закон осуществляется также в горизонте активной деятельности личности и в условиях взаимодействия учителя и ученика, учителя и искусства, ученика и искусства. Отметим, что непосредственное накопление информации учеником зависит от активной позиции учителя. Однако, когда ученик вобрал в себя определенное количество информации, учителю необходимо принять позицию "потребителя", или "берущего", с минимальной затратой энергии, направленной на "выдавание" [73]. Внешнюю активность в данном случае должен проявлять ученик. Напомним, что внутреннее порождает внешнее, а внешнее проявляет внутреннее. Поэтому, если педагог не может создать условия для самовыражения ученика, внутреннее начало ученика не сможет реализоваться во внешнее.
Из вышесказанного следует, что принцип активного действия должен осуществляться наравне с принципом взаимодействия. Если учитель может одновременно брать и давать, говорить и молчать, покоряться и покорять, учить и учиться, тогда закон перехода количественных изменений в качественные будет равноправно действовать как для учителя, так и для ученика.
Данный закон осуществляется, таким образом, на уровне движения от себя к другому и от другого к себе. Отметим также его действие на уровне взаимодействия речевой и музыкальной интонации. Накопление определенного багажа музыкального интонирования приводит к новому уровню осмысления речевой интонации, и наоборот, вслушивание в изгибы человеческой речи, впитывание мелодики высказывания проявляет желание зафиксировать данный феномен в интонации музыкальной.
Похожие диссертации на Взаимодействие речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя
