Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки учителя 15
1.1. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы дидактического взаимодействия учителя и учащихся 15
1.2. Системный анализ дидактического взаимодействия учителя и учащихся 32
1.3. Таксономия целей дидактического взаимодействия учителя и учащихся 54
1.4. Структура дидактического взаимодействия учителя и учащихся, его модель 71
1.5. Содержание образования как основа дидактического взаимодействия учителя и учащихся 93
Выводы по 1 главе 119
ГЛАВА 2. Моделирование профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися 125
2.1. Формирование готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися — важнейший элемент его профессиональной подготовки 125
2.2. Содержательная модель формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися 156
2.3. Методики диагностики уровней сформированности готовности учителя к дидактическому взаимодействию сучащимися 178
2.4. Речемыслительная деятельность учителя как основание его подготовки к дидактическому взаимодействию с учащимися 204
Выводы по 2 главе 226
ГЛАВА 3. Основные тенденции, технологии и психолого-педагогические условия профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися 232
3.1. Технологическая модель формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися 232
3.2. Основные тенденции формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися 270
3.3. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися 294
Выводы по 3 главе 310
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 315
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 328
- Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы дидактического взаимодействия учителя и учащихся
- Формирование готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися — важнейший элемент его профессиональной подготовки
- Технологическая модель формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный учитель постоянно находится в режиме инновационного поиска, связанного с модернизацией существующей системы образования. Между тем, традиционная система подготовки педагога перестала удовлетворять потребностям общества и школы, которые требуют целостного и системного знания о человеке, как высшей социальной ценности, гармонизации взаимодействий педагога и учащихся, перевода их в «субъект-субъектные» отношения.
Названные тенденции получили отражение и обоснование в концепциях высшего профессионального образования: антропологический подход (Б.Г.Ананьев, Б.М.Бим-Бад, В.П.Зинченко, И.Ф.Исаев, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, В.И.Слободчиков и др.); гуманистический подход (А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя И.Б.Котова, В.Г.Маралов, В.Л.Матросов,
В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); аксиологический подход (З.И.Васильева, Б.Г.Гершунский, А.В.Зосимовский, В.А.Малахов,
И.С.Марьенко, А.В.Кирьякова, М.В.Кларин, Н.Д.Никандров, Г.И.Чижакова и др.).
Формирующаяся в настоящий период система непрерывного образования ориентирована на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей учащихся, их социализацию и самореализацию в культурном пространстве. Непрерывное образование выступает как принцип, позволяющий каждому человеку обучаться на протяжении всей жизни в различных образовательных учреждениях и рационально сочетать образование с самообразованием. По мнению П.И.Пидкасистого и М.Л.Портнова, трагедия обучения сегодня в основном состоит в неумении научить самостоятельно работать, трудиться, в неумении выработать навыки учебного труда. Эти умения в первую очередь формируются в дидактическом взаимодействии учащихся с учителем.
Как показал анализ, значительная часть учителей испытывает затруднения в дидактическом взаимодействии с учащимися, которое базируется на целой совокупности высоко развитых профессионально-педагогических умений, как общих - интеллектуальных и эмоциональных, так и специальных - управляющих.
Интеллектуальные умения - это умения, связанные с восприятием, осмыслением, уяснением, пониманием, построением, преобразованием и использованием информационных и интеллектуальных структур. Эмоциональные умения — это умения "властвовать собой" в сложных учебных ситуациях, воспитывать у учащегося устойчивое эмоциональное положительное отношение к учебной деятельности, создавать и поддерживать неизменный интерес к учению, преодолевать учебные неудачи.
Специальные - управляющие умения - это умения, обеспечивающие оценивание интеллектуально-эмоционального уровня учащихся, развитие индивидуального набора учебных умений, создание и закрепление положительной учебной мотивации, формирование приемов самоконтроля, самооценки, самоанализа своей учебной деятельности и др. Профессиональное владение учителем этими умениями создает предпосылки для продуктивного дидактического взаимодействия с обучающимися.
В последние годы субъект-субъектные отношения в целостном педагогическом процессе все более привлекают внимание исследователей (А.А. Бодалев, Л.В.Кондрашова, В.Я.Ляудис, Л.В.Нечаева, В.П.Панюшкин и др.). Однако дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как объект профессиональной подготовки педагога до настоящего времени не подвергнуто специальному анализу, что порождает противоречие между логикой педагогической науки и потребностями образовательной практики.
В этой ситуации был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия, технологии и тенденции эффективности профес- сиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - дидактическое взаимодействие учителя и учащихся. Предмет исследования — процесс профессиональной подготовки к нему.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи: рассмотреть совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы исследования дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки учителя; определить содержание и структуру дидактического взаимодействия учителя и учащихся, установить его системообразующие характеристики как объекта профессиональной подготовки учителя; раскрыть сущность практической профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, методику диагностики уровней ее сформированное; разработать технологическую модель формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися; выявить и обосновать ведущие тенденции и психолого-педагогические условия подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что дидактическое взаимодействие учителя и учащихся есть сущностная характеристика целостного педагогического процесса, объективно требующая специальной подготовки педагога, эффективность которой может быть существенно повышена при следующих психолого-педагогических условиях: если сущность дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки педагога раскрыта относительно его содержания, структуры, таксономии целей; если профессиональная готовность учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися трактуется как профессионально-личностное образование, соединяющее в себе мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компонент, в последний из которых входят интеллектуально-эмоциональные и управляющие умения; если технологическое обеспечение вузовской профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися предусматривает диагностику ее сформированности у студентов, контекстное обучение, деловые игры, тренинги, психотехники самореализации и личностной рефлексии; развитие у будущих специалистов речемыслительной деятельности.
Общая методология исследования базируется на учении о всеобщей связи, взаимообусловленности, взаимодействии, развитии и целостности явлений реального мира; теории материально-преобразующей предметной деятельности человека, в ходе которой он взаимодействует с природой и обществом.
В качестве специальной методологии исследования выступают антропологический, гуманистический, аксиологический и личностно-ориентированный подходы, системный анализ.
Теоретической основой исследования служили: концепции высшего профессионального образования (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, Г.А.Бокарева, Е.В.Бондаревская, В.И.Загвязинский, Г.Л.Ильин,
Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, В.Л.Матросов, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, А.А.Орлов, В.А.Сластенин, И.Ф.Харламов, А.И.Щербаков, Д.ЕЛковлева и др.); теории личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев,
Л.С.Выготский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Левитов, А.Н.Леонтьев,
С.Л.Рубинштейн и др.); теории развития интеллекта и сознания человека (Дж.Брунер, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, В.ПЗинченко, А.Н.Леонтьев, С.Пейперт, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, М.А.Холодная и др.); теории педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, МЛ.Виленский, И.Ф.Исаев,
В.А.Сластении и др.); закономерности профессионально-личностного раз вития учителя в условиях педвуза (Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, А.И.Мищенко, А.Г.Мороз, А.И.Пискунов. ВА.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.); концепции формирова ния учебно-познавательной, мыслительной деятельности студентов (А.В.Авелина, В.П.Андронов, О.С.Анисимов, М.М.Анцибор, И.А.Зимняя, И.И.Ильясов, И.И.Казимирская, В.Я.Ляудис и др.); концепции теории обра зования и обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, Г.Л.Ильин, Т.Е.Наливайко, Ю.О.Овакимян, П.И.Пидкасистый и др.); теории интеллектуального становления личности учащегося (П .Я.Гальперин, Д.Б.Богоявленский, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, Г.С.Сухобская, Б.М.Теплов, В.П.Чубу ков, В.Д.Шадриков, Г.И.Щукина и др.); инновацион ные модели педагогических технологий подготовки учителя (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, М.М.Левина, В.Я.Ляудис, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, И.С. Якиманская и др.); теории формирования речевой куль туры учителя и учащихся (В.А.Артемов, М.М.Бахтин, Б.В.Гнеденко, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.Н.Ксенофонтова,
С.К.Кукушкина, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, Н.ПХпасскова, Т.Н.Ушакова и др.); теории учебного текста и работы с ним (Е.В.Бондаревская,
Н.П.Гресс, Т.М.Дридзе, И.К.Журавлев, И.А.Зимняя, Д.Д.Зуев, В.И.Кадомцев, Л.А.Концевая, И.Я.Лернер, Г.В.Майстренко, Т.Н.Николаенко, Б.Н.Порус и др.); теории понимания и осмысления текста (В.Г.Андросюк, Л.П.Доблаев, Т.А.Дроздова, З.И.Клычникова, Н.В.Чепелева, Г.Д.Чистяков и др.); теории структурирования учебного материала (Л.П.Доблаев, Н.Т.Коробов, С.С.Круглова, Э.А.Лукас, П.Г.Мартынюк, А.М.Сохор, А.И.Уман и др.); теории обучения учащихся умению учиться (К.В.Бардин, С.М.Бондаренко, Г.Г.Граник, Л.А.Концевая, Н.А.Лошкарева, С.Пейперт и др.); концепции учебного взаимодействия учителя и учащихся (В.Я.Ляудис, Л.В.Нечаева, В.П.Панюшкин, И.Ф.Родионова и др.).
Методы исследования, Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга: методы теоретического анализа и сравнительно-сопоставительного анализа, моделирование; методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа); диагностические методики (тестовые задания, тестовый экспресс-опрос); праксиметрические методы (анализ продуктов учебной, учебно-профессиональной, учебно- и научно-исследовательской деятельности (дипломные работы, изучение и обобщение педагогического опыта)); педагогический эксперимент.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1990-1992) - поисково-теоретический. Изучение дидактического взаимодействия учителя и учащихся в процессе практической работы в качестве преподавателя кафедры педагогики и психологии, учителя средней общеобразовательной школы. Оценка состояния проблемы в психолого-педагогической литературе. Разработка концептуальных подходов в исследовании проблемы дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки учителя.
Второй этап (1992-2000) - опытно-экспериментальный. Моделирование психолого-педагогических условий и технологий профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися. Проведение констатирующего, формирующего и контрольного варианта эксперимента. Осуществление проверки гипотезы, конкретизация наиболее целесообразных условий, обеспечивающих профессиональную подготовку учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, выявление основных тенденций формирования практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися. Подготовлены и изданы монографии и учебные пособия по первому этапу исследования проблемы.
Третий этап (2000-2002) - обобщающий. Продолжение исследования, систематизация, обобщение и уточнение результатов исследования, их апробация, внедрение, публикация. Литературное оформление полученных результатов в монографию диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость; установлены и описаны новые педагогические факты, характеризующие дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как объект профессиональной подготовки учителя: таксономия его целей, речемыслитель-ная деятельность учителя и учащихся как его основание, взаимосвязь дидактического взаимодействия с содержанием образования; раскрыто содержание новых понятий, отражающих ранее не изученных явлений: содержание и структура дидактического взаимодействия учителя и учащихся, уровневые характеристики готовности учителя к его осуществлению, типы отношений в процессе дидактического взаимодействия учителя и учащихся; выявлены новые существенные признаки известных научных понятий: контекстное обучение, личностно-ориентированное обучение и др.; установлены новые причинно-следственные связи и закономерности процесса формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися: его зависимость от теоретической и технологической составляющих педагогического образования, от компетентности профессорско-преподавательского состава, от реализации специально организованных психолого-педагогических условий; разработаны новые способы технологического обеспечения подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися; обоснована концепция, создающая теоретическую основу для формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, учебно-методические пособия, диагностические методики и тесты учебных и профессиональных достижений, программа спецкурса "Подготовка учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися" и программа факультатива по формированию у учащихся умения учиться могут найти применение и используются в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с антропологическим, гуманистическим, аксиологическим, личност-но-ориентированным и системным подходами; использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов, апробацией полученных данных, их сравнимостью с массовой практикой.
Основные положения, выносимые на защиту; дидактическое взаимодействие учителя и учащихся в исследовании выступает как объект профессиональной подготовки педагога, как сущностная характеристика целостного педагогического процесса, как педагогический феномен; дидактическое взаимодействие учителя и учащихся отражает систему отношений его субъектов; как иерархически сложная система, дидактическое взаимодействие имеет свои подсистемы, в качестве которых выступают отношения (учитель - учащийся - содержание образования) и деятельность его субъектов (преподавание и учение); дидактическое взаимодействие учителя и учащихся характеризуется наличием собственных целей: социальных (присвоение учащимися содержания образования), личностных (развитие и саморазвитие) и прикладных (научить учащихся учиться); в исследовании создана таксономия целей, состоящая из интеллектуальной, эмоциональной и управляющей сфер; смыслообразующим элементом реализации важнейших сфер дидактического взаимодействия учителя и учащихся является содержание образования; дидактическое взаимодействие учителя и учащихся материализуется в форме речевых действий, образующих речемыслительную деятельность; профессиональная готовность учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися представляет собой интегральное личностно-профессиональное образование, соединяющее в себе мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты, в последний из которых входят интеллектуальные, эмоциональные и управляющие умения; технологическая модель подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися включает в себя диагностику сформированное, контекстное обучение, деловые игры, тренинги, психотехники самореализации личностной рефлексии, развитие речемыслительной деятельности студентов; основные тенденции процесса формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися отражают его зависимость от теоретической и технологической составляющих педагогического образования и компетентности профессорско-преподавательского состава, от реализации психолого-педагогических условий, среди которых первостепенное значение имеют: раскрытие сущности дидактического взаимодействия учителя и учащихся относительно его содержания, структуры, таксономии целей, проектирование готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися и его технологическое обеспечение.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они докладывались и получили одобрение на международных, Всеукраинских, межвузовских научно-практических конференциях: Москва (1992, 1993), Умань (1993), Кривой Рог (1992, 1995, 1998, 2000), Киев (1997), Днепропетровск (1998), Санкт-Петербург (2002), на научно-методических семинарах кафедры педагогики Криворожского государственного педагогического университета, на городских методических семинарах средних общеобразовательных школ г. Кривого Рога; использовались при создании авторских курсов по циклу педагогических дисциплин, прочитанных в Криворожском госпедуниверси-тете, в разработке научно-методических рекомендаций для студентов-практикантов, на занятиях проблемной группы студентов-дипломников Криворожского госпедуниверситета, на курсах повышения квалификации учителей Днепропетровской области, при становлении лекционных курсов "Психология и педагогика", "Социальная педагогика", "Психология и педагогика высшей школы" для студентов, магистрантов и аспирантов Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса.
По результатам исследования опубликовано четыре монографии (6 п.л,, 8 п.л., 10 п.л., 15 п.л.), три учебных пособия (3 п.л., 6,8 п.л., 10,5 п.л.), разработаны научно-методические рекомендации, которые внедрены в учебный процесс Криворожского государственного педагогического университета, средних школ г. Кривого Рога, внедряются в учебный процесс Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Во введении обосновываются актуальность исследования, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Теоретические основы исследования дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки учителя" рассматриваются концептуальные подходы к решению поставленной проблемы; осуществлен системный анализ дидактического взаимодействия учителя и учащихся; определены таксономия его целей, содержание и структура.
Во второй главе "Моделирование профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися" анализируются готов- ность учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, процессуальные характеристики ее формирования и диагностики; описывается рече-мыслительная деятельность учителя как снование его подготовки к дидактическому взаимодействию с учащимися.
В третьей главе "Основные тенденции, технологии и психолого-педагогические условия подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися" раскрывается технологическое обеспечение формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися; выявляются основные тенденции и психолого-педагогические условия эффективности этого процесса.
В заключении подведены общие итоги исследования, изложены его основные выводы и положения, выносимые на защиту.
Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы дидактического взаимодействия учителя и учащихся
Первой задачей нашего исследования явилось рассмотрение совокупности методологических подходов, составляющих теоретико-методологические основы исследования дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки учителя.
Понятие «дидактическое взаимодействие учителя и учащихся» в педа гогике не является новым, поскольку уже в 70-х годах XX века к нему обра щался Ю.К.Бабанский, однако данное понятие не имело широкого примене ния в психолого-педагогических исследованиях. Вместе с тем совокупность реальностей педагогической (дидактической) действительности, состав ляющих его основание, получило глубокое научное разрешение в целом ряде отечественных и зарубежных исследований (Дж.Брунер, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, Е.Н.Кабанова-Меллер, В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, И.Лингард, В.Я.Ляудис, А.И.Мищенко, Т.Е.Наливайко, Ю.О.Овакимян, С.Пейперт, Ж.Пиаже, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков и Др.). Необходимость исследования дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки учителя детерминирована, с одной стороны, новой парадигмой образовательной системы, основным предназначением которой выступает образование как социальная ценность формирования творческой личности (Н.Д.Никандров).
В контексте гуманизации социальных процессов в России происходит формирование системы непрерывного образования с тем, чтобы каждый человек имел возможность обучаться на протяжении всей жизни в необходимых ему образовательных учреждениях и рационально сочетать образование с самообразованием, используя при этом соответствующие, сформированные в процессе дидактического взаимодействия с учителем, умения. Только учитель имеет возможность на начальном и на последующих этапах дидактического взаимодействия с учащимися целенаправленно формировать у них обобщенные интеллектуально- эмоциональные умения — умения учиться, являющиеся фундаментом овладения, преобразования и использования любой новой учебной, научной и иной информации. В ходе дидактического взаимодействия учителя и учащихся эти умения приобретают личностный смысл и социальную ценность, реализуются и совершенствуются на различной информации в дальнейшем непрерывном образовании и самообразовании.
С другой стороны, усложнение функций образования переопределяет смысл и специфику педагогической деятельности. Профессиональная подготовка учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися с позиций современных целей и задач общества оказывается недостаточной. Учитель осуществляет формирование у учащихся умений учиться в новых условиях, требующих не только устранения дидактических затруднений по формированию отдельных интеллектуально-эмоциональных умений, отмечаемых при изучении и анализе педагогической практики и в исследованиях специалистов (Ю.К.Бабанский, А.Г.Мороз и др.), но и реализации целостной личностно-ориентированной профессиональной подготовки к дидактическому взаимодействию с учащимися, включающей ее важнейший элемент - формирование практической готовности учителя. Данная работа посвящена исследованию дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки учителя. Сложность объекта исследования обусловливает и характер работы. Исследование задумано и проведено на основе идеи гуманизации социальных процессов в России, понимания образования как социальной ценности развития творческой личности, необходимости личностно-ориентированной профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, в ходе которого у них происходит формирование умений учиться. Это определило теоретические подходы, структуру, методы исследования, стиль изложения, анализ эмпирических данных. В работе сочетаются описание, попытки логических, системных, доказательных рассуждений, объяснений и классификаций.
Теоретический анализ современных научных концепций, опыт научно-педагогической деятельности, специальное диагностическое исследование позволили разработать концептуальные положения профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, которые включает четыре взаимосвязанных блока:
1 - методологический, содержащий взаимосвязь концепций исследования с доминированием антропологического, гуманистического, личностно-ориентированного, аксиологического подходов, а также использование системного анализа;
2 - теоретический, рассматривающий феноменологию дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки учителя, таксономию его целей, его содержание и структуру, основные характеристики, его модель; формирование профессиональной готовность учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися;
3 - технологический, предусматривающий разработку технологической модели формирования практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися;
4 - диагностический, предполагающий экспериментальное исследование уровней сформированное готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, выявление основных тенденций и психолого-педагогических условий ее формирования.
Теоретико-методологические предпосылки исследования феномена дидактического взаимодействия учителя и учащихся определяются антропологическим, гуманистическим, личностно-ориентированным, аксиологическим, системным подходами. Утверждая приоритетность данных подходов, мы обращаемся к теоретическим концепциям, отражающим эти направления.
Антропология в энциклопедических словарях определяется как наука о происхождении и эволюции человека. Основоположником педагогической антропологии считают К.Д.Ушинского [218], который писал о том, что «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать его также во всех отношениях», только тогда воспитатель будет в состоянии почерпнуть и осуществить средства воспитательного влияния на человека. Эти заповеди о всеобъемлющем, целостном знании о человеке, об умении работать с ним, в настоящее время составляют глубокие исторические корни современной педагогической антропологии. По мнению Б.М.Бим-Бада [19] предметом исследований в области педагогической антропологии является объект педагогики — человек развивающийся, при этом внимание заслуживают все участники педагогического процесса, их индивидуальная эволюция. Педагогическая антропология его человековедение, служащее воспитанию и обучению людей. Она стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга.
Образование способно развить в человеке необходимую для него и общества способность к самокритике мышления, рефлектирующей проверке и очищению его, к постоянной самокорректировке. Рефлексия и обучение ей необходимы для преодоления личностью инертности сначала чувственного мышления, затем — суждений и, наконец, - самих способов мышления. Критерии образованности, достижению высокого уровня которой и служит собственно научное образование, включают в себя:
ясность и четкость понятий, которыми оперирует человек;
определенность и конкретность мышления; умение обнаруживать нерешенные проблемы, ставить вопросы и выдвигать гипотезы;
осознание связей между предметами и явлениями;
способность предвидеть развитие событий на основе тщательного анализа наличных тенденций.
Чтобы ответить названным критериям, в образование вводятся элементы тренировки и воспитания логических категорий, дискурсии и дискурса [19, с. 80].
Логические приемы мышления являются одновременно общими методами всей науки. При изучении любого научного объекта применяются анализ, синтез, индукция, дедукция, абстрагирование, аналогия и т. д. Стало быть логика есть дверь в здание науки в той же мере, что и ворота ко двору практической жизни. Обучая методам науки, мы даем молодежи и инструмент решения бытовых проблем [19, с. 80].
Педагогическая антропология нужна также как основа жизненно важных типологий педагогических ситуаций, стало быть для разработки методических вариантов обучения и воспитания. Это позволяет получить простые и действенные способы индивидуализации образовательной работы, то есть применения научного знания на практике. При этом едва ли не самое важное в образовании, с точки зрения педагогической антропологии, выступает осознание способов познания, умение проверять свое мышление, его пути, надежность его методов, умение отказываться ради истины от прежних, вечно недостающих знаний, от предвзятости, субъективности.
Формирование готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися — важнейший элемент его профессиональной подготовки
Следующей задачей нашего исследования является моделирование профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, которое включает: изучение сущности формирования готовности учителя как важнейшего элемента его профессиональной подготовки к дидактическому взаимодействию с учащимися; рассмотрение этой проблемы в связи с личностно ориентированным профессиональным обучением учителя и инновационным образованием; разработку содержательной модели формирования практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися и методики диагностики уровней сформированности практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, а также рассмотрение речемыслительной деятельности как основания профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися. Этим проблемам будет посвящена вторая глава исследования.
Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как объект профессиональной подготовки учителя обусловливает формирование готовности учителя к его осуществлению. Поэтому формирование готовности учителя выступает важнейшим элементом его профессиональной подготовки к дидактическому взаимодействию с учащимися.
Проблема готовности будущего учителя к педагогической деятельности
рассматривалась П.П.Блонским, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко,
С.Т.Шацким, включающим в это понятие теоретические знания и соответствующие умения и навыки. В современных педагогических исследованиях (К.Д.Дурай-Новакова, Г.А.Кручинина, Л.В.Кондрашова, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Н.И.Ястремская и др.) готовность рассматривается как целостное образование личности, интегрирующее мотивационный, содержательный и операциональный компоненты.
В.А.Сластенин считает, что готовность к решению педагогических задач на высоком уровне мастерства является совокупностью профессионально-педагогических умений, рассматривая при этом умения как компонент деятельности, в которой воплощаются знания и навыки. Умения имеют большую подвижность, сознательный характер, что способствует переходу действия в творчество. Существенным показателем готовности, по мнению В.А.Сластенина, является психическое состояние, отражающее динамику личности, богатство внутренней энергии, воли, а также эмоциональную устойчивость, выдержку, самообладание, профессионально-педагогическое мышление [190].
По мнению Г.А.Кручининой, готовность - это первичное фундаментальное условие выполнения любой деятельности. Исследователи давно обратили внимание на то, что человек, начинающий какую-либо деятельность не может сразу достичь наивысших результатов. Готовность учителя выступает как устойчивая характеристика личности, целостный комплекс, включающий в себя мотивационный, познавательный и эмоциональный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условиям деятельности. Состояние готовности в решающей степени обусловлено устойчивыми психическими особенностями, свойственными данному человеку [99, сЛ39 — 141].
М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович в своей работе [58, с.346], рассматривают готовность как сложное психологическое образование, включающее в себя следующие компоненты; мотивационый, ориентационный, операционный, волевой, оценочный. К числу внешних и внутренних условий, определяющих психическую готовность к деятельности, они относят; содержание задач, их трудность, новизну, творческий характер, обстановку деятельности, мотивацию, оценку вероятности его достижений, самооценку собственной подготовленности, личный опыт по решению задач большой трудности, умения контролировать, регулировать уровень своего состояния готовности, умения самонастраиваться, создавать оптимальные внутренние условия для предстоящей деятельности.
К.Д.Дурай-Новаковой проведено фундаментальное исследование формирования профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. В ходе исследования была выдвинута и подтверждена гипотеза, согласно которой уровень сформированности педагогической готовности студентов значительно повышается при использовании специально смоделированной системы профессионального обучения и воспитания будущего учителя. Ею выделены компоненты структуры профессиональной готовности как целостного явления: мотивационный, ориентировочно-познавательно-оценочный, эмоционально-волевой, операционально-действенный, установочно-поведенческий [57].
Помимо готовности как психического состояния, готовность рассматривают как устойчивую характеристику личности (иногда ее называют длительной готовностью) (Г.А.Кручинина), которая обозначена как структура, включающая:
- положительное отношение к тому или иному виду деятельности, процессу;
- адекватность требованиям деятельности, профессии через черты характера, способности, темперамент, мотивацию;
- необходимые знания, умения, навыки;
- устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания;
- мышление, эмоциональные и волевые процессы.
Для решения проблемы нашего исследования необходима профессиональная (практическая по характеру) готовность формирования учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися. Поэтому, исходя из идей и взглядов, высказанных отечественными педагогами и психологами, нами было сформулировано следующее определение профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися.
Профессиональная готовность определяется нами как интегральное целостное личностное образование, включающее в себя высокую мотивацию учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, знание теоретических аспектов его осуществления, проявление соответствующих специальных управляющих качеств и реализации комплекса общих интеллектуально-эмоциональных умений. Или, другими словами, профессиональная готовность учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися - это целостное личностное образование, соединяющее в себе мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты, в последний из которых входят интеллектуально-эмоциональные и управляющие умения.
Будучи целостным образование, структура готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, с одной стороны, включает следующие компоненты:
- мотивационный (потребность успешно выполнять поставленные задачи, интерес к учащимся, стремление добиться успеха новыми методами и средствами);
- познавательный (понимание обязанностей, знание средств достижения цели, представление вероятных изменений обстановки, ведение инновационной деятельности, ее адекватная оценка);
- эмоциональный (чувство ответственности, уверенность в успехе, воодушевление, преодоление страха перед новыми учебными трудностями);
- волевой (мобилизация сил и управление собой, своими эмоциями, сосре 129
доточенность в решении задач, преодоление сомнений, боязни, мешающих воздействию).
Готовность учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися является целью длительного процесса формирования специалиста в педагогическом вузе. Формирование практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися означает образование тех необходимых отношений, которые обеспечат учителю возможность сознательно и добросовестно, со знанием дела трудиться, осуществлять реализацию его важнейшего предназначения: способствовать присвоению новым поколениям учащихся содержания образования и развитию творческой личности учащихся.
Система готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися также содержит:
- психологическую готовность, под которой понимается разная степень сформированной направленности, мотивации учителя на самореализацию в дидактическом взаимодействии с учащимися;
- научно-теоретическую готовность, включающую в себя необходимый объем психолого-педагогических и специальных знаний, нужных для осуществления учителем дидактического взаимодействия с учащимися;
- собственно профессиональную готовность, предполагающую наличие у учителя сформированных на достаточном уровне интеллектуальных, эмоциональных и управляющих умений для выполнения им дидактического взаимодействия с учащимися.
Успешность формирования готовности зависит от ряда условий, прежде всего от внутреннего принятия студентами целей будущей профессии, от отношения к ней. Критерий понимания профессиональной направленности учебной деятельности психологи (О.Н.Сарычева, ВЛ.Ляудис) рассматривают в двух аспектах - когнитивном и мотивационном. Когнитивный аспект заключается в перестройке содержания знаний субъекта и уровня познавательной деятельности обучающегося. Мотивационный аспект заключается в работе по подготовке сознания субъекта к принятию смыслов выполняемой деятельности, в создании положительной установки на изучение учебного материала.
Технологическая модель формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися
Следующая задача исследования состояла в разработке технологической модели формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, а также в проведении опытно-экспериментальной работы по формированию готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися.
Одним из решающих условий успешного формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности - то есть технологии формирующего процесса.
Идея технологического подхода к обучению отражена в трудах отечественных ученых Ю.К.Бабанского, ВЛ.Беспалько, П.Я.Гальперина, М.В.Кларина, Л.Н.Ланды, А.Г.Ривина, Н.Ф.Талызиной, Н.Е.Шурковой и др. Технологию в системе высшего педагогического образования исследуют В.И.Андреев, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, В.А.Бордовский, В.В.Гузеева, Т.А.Ильина, М.Б.Кларин, М.М.Левина, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, А.И.Уман и др.
Педагогическую технологию трактуют по-разному, с точки зрения практико-ориентированного подхода: как совокупность знаний о способах и средствах осуществления тех или иных процессов [158, с.76]; как категорию процессуальную; как совокупность методов изменения состояния объекта, направленную на проектирование и использование эффективности и экономичности процессов [27, с Л 79]. А.П.Тряпицина понимает под технологией педагогического процесса совокупность необходимой и воспроизводимой последовательности педагогических действий учителя и учащихся их средствам, вызывающим предусматриваемый механизм усиления содержания образования, ведущего к успешности обучения учащихся [211].
В.А.Бордовский [27, с Л 83], рассматривая правомерность введения понятия "педагогическая технология", выдвигает следующие положения:
1. Педагогический процесс как всякий процесс целенаправленной деятельности не может не иметь своей технологии.
2. В понятии "технология" подчеркивается система последовательных действий, а не просто набор приемов.
3. Введение технологического подхода к обучению учебному предмету позволяет конкретно ответить на один из вопросов методики обучения "как учить, чтобы достичь целей обучения".
4. Для высшего педагогического образования проблема педагогических технологий стала столь актуальной еще и потому, что современный педвуз готовит специалистов для разных типов образовательных систем (государственных и частных, средней общеобразовательной школы, гимназий и лицеев), более гибко реагирующих на запросы регионов.
По мнению Ю.О.Овакимяна и Т.Е.Наливайко [139,146, 148], проблема технологизации многоаспектная и отражает во взаимосвязи проблемы психолого-педагогического, дидактического, операционально-деятельностного характера. Обучение на уровне современных дидактических требований невозможно без учета закономерностей мыслительной деятельности человека, о чем шла речь в первой главе нашего исследования.
В своем исследовании Ю.О.Овакимян [148] рассмотрел широкий круг проблем, касающихся моделирования в системе методов исследования обучения и учебного процесса, различные аспекты моделирования обучения, моделирование форм презентации учебного материала и котроля усвоения знаний, моделирование и современные технических средства фиксации и обработки информации об учебном процессе, функции модели при сборе и обработке знаний об учебном процессе, информационно-технические средства для сбора первичной информации об учебном процессе.
Т.Е.Наливайко в своей работе [139] обосновала проблемы технологичности процесса обучения, системные и системообразующие факторы операционально-деятельностных технологий, психологическое обоснование дидактических основ операционально-деятельностных технологий, место модели и моделирования и дидактических процессах, вероятностную модель обучения и интерпретацию ее основных технологических параметров, итеративные модели обучения и операциоально-деятельностные технологии.
Разработка моделей мыслительной деятельности, описывающих характерные особенности будущей профессиональной деятельности обучаемого с различных сторон, прежде всего связана со спецификой его восприятия, переработки и воспроизведения им информации, актуальными для него способами умственных действий, дифференцируемых по характеру преобладающих средств мышления, по логической схеме процесса, по форме, результата и типу логики мышления. Модели оптимальной формы обучения позволяют отбирать технологии, реализация которых основывается на минимуме дидактических потерь.
Операционально-деятельностные технологии, учитывающие индивидуальные различия обучаемых, обеспечивают существенное повышение эффективности процесса обучения в высшей педагогической школе, реализуя способ дуального управления познавательной деятельностью. Регламентируя функциональную структуру процессов порождения новых способов деятельности, они обеспечивают поисковый характер всего процесса обучения [139, с.115-116].
Таким образом, понятие технологии прочно вошло в общественное сознание во второй половине XX столетия и стало своеобразным регуляти-вом научного и практического мышления. Его регулятивное воздействие состоит в том, что оно побуждает исследователей и практиков во всех сферах, в том числе и в области образования, находить основания результативности деятельности; мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, чтобы гарантировать требуемый результат; строить деятельность на интенсивной, то есть максимально научной, а не экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил, времени и ресурсов; уделять большое внимание прогнозированию и проектированию деятельности с целью предотвращения ее коррекции по ходу исполнения; использовать во все возрастающей степени новейшие информационные средства: максимально автоматизировать рутинные операции и т. п. Иными словами, технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, науко-емкости по сравнению с традиционным уровнем, выражавшимся понятием «методика». Технология - не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления [49 ].
Понятие технологии отражает направленность прикладных исследований (в том числе педагогических) на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности (в смысле гарантии целедостижения), интенсивности, инструментальности, технической вооруженности.
Вокруг понятия образовательной технологии во всем мире ведутся серьезные дискуссии, не позволяющие дать ему однозначное, всеми принимаемое определение. В качестве основных характеристик технологии образования исследователи называют ее системность, концептуальность, научность, интегративность, гарантированность результата, воспроизводимость, эффективность, качество обучения, его мотивированность, новизну, алго ритмичность, информационность, оптимальность, возможность тиражирования и переноса в новые условия и др.
Такое многообразие небесспорных характеристик требует определить некий обобщенный, инвариантный признак технологии, отражающий ее сущность. В качестве такового выступает законосообразность технологии. Технология - это педагогическая деятельность, максимально реализующая в себе законы обучения, воспитания и развития личности и обеспечивающая ее конечные результаты. Чем полнее постигнуты и реализованы законы, тем выше гарантия результата. Технология обучения - это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированное результата, чем это имеет место при традиционных методиках обучения [49].
Технология обучения в системе высшего профессионального образования рассматривается как система психологических, общепедагогических, дидактических, частнометодических процедур взаимодействия педагогов и студентов с учетом их способностей и склонностей, направленная на проектирование и реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных целям образования, содержанию будущей деятельности и требованиям к «профессионально важным качествам специалиста» [205].
Таким образом, педагогическая технология соединяет в себе упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих диагностируемый и прогнозируемый результат в изменяющихся условиях образовательного процесса.
В основу личностно-ориентированных педагогических технологий должен быть положен диалогический подход, определяющий субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников образовательного процесса. Личностно-ориентированные технологии означают персонализацию педагогического взаимодействия, которая требует адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит полисубъективному (диалогическому) подходу.
Проанализировав существующие подходы к проблемам технологии педагогического процесса, мы, на их основе, определили свой подход в соответствии с целями и задачами проводимого исследования.
Под технологией формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися понимается целостная совокупность разнокачественных дидактических процедур, обеспечивающих выполнение психолого-педагогических условий ее реализации.
Подобная стратегия обучения позволяет каждому студенту достичь общедидактических целей практической готовности, исходя из своих возможностей и личного опыта в дидактическом взаимодействии с учащимися. При этом процесс подготовки учителя строится на основе учета индивидуально-личностных особенностей учебной деятельности студентов.
Процессу формирования практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися предшествовала разработка соответствующей технологической модели, опирающейся на тесную взаимосвязь компонентов таксономии целей дидактического взаимодействия учителя и учащихся, содержательной модели формирования практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, методики диагностики уровней сформированности практической готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися (см. таблицу 3.1.5.).
Технологическая модель формирования профессиональной готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися представляет собой конструкцию, изоморфную действительности и включает описание принципов, схему обоснования изучаемого процесса, отражает закономерности, механизмы и условия развития профессиональной деятельности.
При разработке технологического обеспечения исследуемого процесса мы руководствовались следующими соображениями
Похожие диссертации на Дидактическое взаимодействие учителя и учащихся как объект профессиональной подготовки учителя
