Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы применения видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки в педагогическом вузе 11
1.1. Сущность и функции видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки в педагогическом вузе 12
1.2. Педагогические условия эффективного применения видеозаписи и модель профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе 48
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по применению видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки в педагогическом вузе 78
2.1. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по применению видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки в педагогическом вузе 80
2.2. Методика реализации модели профессиональной подготовки учителей музыки с применением видеозаписи и результаты опытно- экспериментальной работы 92
Заключение 155
Библиографический список 159
Приложение№ 1 180
Приложение №2 182
- Сущность и функции видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки в педагогическом вузе
- Педагогические условия эффективного применения видеозаписи и модель профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе
- Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по применению видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки в педагогическом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация всей системы отечественного образования, и в том числе высшей школы, является одной из важных задач, стоящих перед современным российским обществом. Ее решение не ограничивается поисками нового содержания, а во всей полноте затрагивает технологическое «оформление» и обеспечение процесса профессиональной подготовки. Внедрение современных технических средств позволяет расширить не только дидактические, но и воспитательные возможности учебного процесса в вузе, придать ему увлекательный, творческий характер. Особую роль в профессиональном становлении специалистов способна сыграть видеозапись, привлечение которой, по мнению ученых, делает учебно-воспитательный процесс максимально приближенным к условиям будущей профессии, эмоционально насыщенным, отвечающим требованиям современной жизни (СИ. Архангельский, Т.А. Ильина, Л.П. Прессман, Л.С. Зазнобина и др.).
Вопрос о возможности и необходимости применения видеозаписи в учебно-воспитательном процессе неоднократно поднимался в педагогике музыкального образования (Р.В. Панкевич, Т.И. Рейзенкинд, П.З. Феттер, В.И. Яковлев и др.). Однако, ни в теоретическом, ни в практическом плане должного развития к настоящему времени он не получил. Между тем, как отмечают ученые (Э.Б. Абдуллин, Т.И. Евсеева, В.В. Медушевский, Г.М. Цыпин и др.), в системе высшего музыкально-педагогического образования со всей остротой назрела необходимость внедрения новых по отношению к данной области средств обучения, нацеленных на повышение эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов, на раскрытие их личностно-творческого потенциала. К числу таких средств исследователи относят видеозапись, позволяющую, по их мнению, ускорять созревание педагогов-музыкантов, осваивать опыт музыкального обучения.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется
4 объективным противоречием между необходимостью внедрения видеозаписи в практику профессиональной подготовки учителей музыки в вузе и недостаточной разработанностью теоретико-методических основ ее применения в художественно-педагогическом процессе.
В работах некоторых музыкантов-исследователей (Р.В. Панкевич, Т.И. Рейзенкинд, П.З. Феттер и др.) определяются отдельные сферы применения видеозаписи в профессиональной подготовке учителей-музыкантов, намечаются направления по ее использованию в учебном процессе. Однако остаются не решенными вопросы: какова сущность видеозаписи как средства профессиональной подготовки учителей музыки, какие функции призвана выполнять видеозапись в становлении их профессионально-личностных качеств, при каких педагогических условиях ее применение становится эффективным. Перечисленный круг вопросов, свидетельствующий о недостаточной изученности проблемы использования видеозаписи в процессе профессиональной подготовки учителей музыки в период их обучения в вузе, позволил определить тему исследования: «Видеозапись как средство профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе».
Цель исследования - выявить сущность и функции видеозаписи в целостном процессе профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе, разработать и экспериментально проверить модель организации профессиональной подготовки с применением видеозаписи.
Объект исследования — целостный процесс профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе.
Предмет исследования - видеозапись как средство профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе.
Гипотеза исследования: видеозапись может выступать эффективным средством профессиональной подготовки учителей музыки, если:
содержание видеоматериалов и дидактический контекст их использования в процессе обучения в вузе ориентированы на формирование у студентов
5 эмоционально-ценностного отношения к профессии, усвоение ими базовых знаний и умений профессиональной деятельности, овладение профессионально значимыми способами оценки, прогнозирования и регулирования своей педагогической деятельности;
разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель организации профессиональной подготовки учителей музыки с применением видеозаписи;
определены критерии и уровни профессиональной подготовленности будущих учителей музыки;
реализованы следующие педагогические условия эффективного
применения видеозаписи:
- отбор видеоматериалов для использования в учебном процессе
осуществляется на основе критериев художественно-педагогической
целесообразности и эмоционально-эстетической емкости;
- введение видеоматериалов в процесс обучения происходит с учетом этапов
усвоения обучающимися содержания профессиональной подготовки
(поэтапный характер привнесения видеозаписи в учебный процесс);
- использование видеозаписи в процессе обучения осуществляется в
комплексе с другими средствами профессиональной подготовки.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:
Сущность и функции видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки в педагогическом вузе
Проблема использования технических (аудиовизуальных) средств обучения и, в частности, видеозаписи в профессиональной подготовке учителей, привлекает к себе всё большее внимание специалистов. С одной стороны, это обстоятельство объясняется возрастающей ролью научно-технического обеспечения всех уровней образования, а с другой — стремлением к расширению функциональных возможностей самих аудиовизуальных средств в целях интенсификации вузовского учебно-воспитательного процесса, наиболее полного его соответствия требованиям современной жизни.
Широкое освещение проблема применения аудиовизуальных средств обучения (АВСО) получила в трудах по дидактике средств обучения (21, 22, 81, 82, 176, 177, 178, 234 и др.). Различные аспекты использования видеозаписи в профессиональной подготовке учителя отражены в специальных диссертационных исследованиях И.В. Лебедевой (113), В.М. Полякова (170), В.Д. Португалова (172), Ю.П. Тимофеева (210), Ю.Е. Шабалина (230) и др. Видеозапись, в трудах этих и других авторов, рассматривается в качестве важного дидактического средства для развития у будущих педагогов профессионально-значимых умений, способностей и личностных качеств.
Анализ научных работ по данной проблеме показал, что дидактические возможности АВСО в профессиональной подготовке учителей рассматриваются исследователями, главным образом, в двух направлениях. Первое направление связано с использованием видеозаписи в вузовской подготовке специалистов с целью совершенствования их профессионально 13 личностных качеств, а второе — с методикой ее использования в школьном учебном процессе.
В соответствии с задачами исследования, главное значение приобретает первое направление, в котором, на наш взгляд, заложены широкие возможности видеозаписи в повышении эффективности развития у будущих учителей профессионально-значимых способностей, умений, навыков и т.д.
Проблема применения видеозаписи как важного художественно-дидактического средства в области музыкального и музыкально-педагогического образования на сегодняшний день остается малоразработанной, хотя некоторые предпосылки для ее решения имеются.
Например, определенный интерес для нашего исследования представляет диссертационный труд В.А. Яковлева, посвященный выявлению возможностей использования аудиовизуальных средств обучения в формировании познавательной активности учителей музыки в музыкально-исполнительском аспекте профессиональной подготовки (236). Исследователь предпринимает попытку построения системы применения этих средств в соответствии с закономерностями творческого процесса работы над музыкальным произведением.
Т.И. Рейзенкинд освещает проблему создания учебных фильмов и предлагает методику их применения в классе специального инструмента (189). Определенным образом затрагивают эту проблему Ю.Б. Новоселова (155) и Р.В. Панкевич (163), рассматривая видеозапись в контексте реализации принципа наглядности в обучении.
В исследованиях последних лет видеозапись понимается как одно из возможных средств подготовки будущих музыкантов-педагогов к самоанализу профессиональной деятельности (217), эффективный способ развития их художественно-коммуникативных умений (артистизм действий) (125).
Вопросы применения видеозаписи учителем на уроках музыки в школе остаются на сегодняшний день неразработанными. Своеобразие применения технических средств обучения относительно специфических задач музыкально-педагогического образования отражено в работах Ю.Б. Алиева (10, 11). Таким образом, проведенный анализ показывает, что исследований, непосредственно обращенных к проблеме применения видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки, к настоящему времени не проводилось, а в имеющихся по данной проблеме научных трудах еще не сложилось четкого представления о сущности и функциональных особенностях видеозаписи как специфического средства личностно-профессионального становления и развития педагогов-музыкантов.
Между тем, как отмечают некоторые современные исследователи (3, 64 и др.), в области высшего музыкально-педагогического образования со всей очевидностью назрела необходимость разработки, создания и внедрения новых технологий и средств обучения, нацеленных на повышение эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов, на раскрытие их личностно-творческого потенциала.
Одним из таких средств интенсификации учебно-воспитательного процесса в системе высшего профессионального образования, по мнению Э.Б. Абдуллина, является видеозапись уроков музыки с участием как мастеров, обладающих индивидуальным творческим стилем, так и студентов-практикантов (3). Все это, на наш взгляд, еще раз красноречиво подтверждает особую роль исследуемого нами средства в профессиональной подготовке специалистов и необходимость его специального научного изучения.
Педагогические условия эффективного применения видеозаписи и модель профессиональной подготовки учителей музыки в педагогическом вузе
Анализ литературы по проблеме использования технических средств обучения, показал, что для специалистов вопрос о необходимости создания соответствующих их назначению условий применения имеет принципиальное значение (141, 157, 195 и др.).
Освещая проблему применения видеозаписи в учебном процессе, ученые поднимают многие ее аспекты, среди которых и те, которые касаются качественной стороны учебной видеозаписи (113, 195 и др.). Эти и другие авторы отмечают, что качественность учебных видеоматериалов зависит, прежде всего, от двух показателей: технологии исполнения изображения и содержания.
Успешное осуществление дидактических функций видеофильмов возможно лишь только тогда, «когда авторы не только заложат в её структуру содержание экранизируемого учебного материала, но предусмотрят и спланируют весь процесс его восприятия и возможные варианты работы с фильмом. Именно спланируют, зададут структуру восприятия» (178, С. 19).
Ученые подчеркивают, что качественно выполненная дидактическая наглядность способствует развитию и совершенствованию художественного вкуса, может выступать эффективным средством эстетического воспитания. «Но самым существенным все же остается смысл, содержание ленты, умелое и глубокое раскрытие своеобразия данной профессии. В фильмах по профориентации для наших зрителей одинаково важно не только то, что изображается, но и как изображается, какова структура этого изображения, создающая в сознании учащихся определенную настроенность к тому, что сообщается в фильме» (178, С.98).
Мы сознательно опускаем вопрос рассмотрения технологических характеристик учебных видеофильмов, так как этот ракурс проблемы не входит в рамки нашего исследования. Однако мы не можем оставить без внимания имеющую для нас принципиальное значение, содержательную сторону видеозаписи. Поэтому в качестве одного из основополагающих педагогических условий применения видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки мы выделяем ее специальный отбор на основе критериев художественно-педагогической целесообразности и эмоционально-эстетической емкости.
В научно-методической литературе вопрос об основных критериях и принципах отбора содержания материала видеозаписи практически не поднимался. Хотя, как подчеркивает Л.П. Прессман, именно дидактические принципы и должны являться основой для отбора материала, его построения и методики применения, для оценки места и роли экранно-звуковых средств (ЭЗС) в учебном процессе (176).
Освещая вопросы применения видеозаписи, Ю.Е. Шабалин заостряет внимание на содержательной стороне видеоматериалов и предлагает к использованию в профессиональной подготовке будущего учителя следующие типы видеозаписи: полную, уплотненную, «очищенную» от второстепенных моментов, вбирающую в себя тематические архивы, видеозапись с проблемными ситуациями, игровыми формами, видеозапись уроков авторитетных учителей (229). Некоторые принципы отбора содержания учебного видеоматериала нам удалось найти в диссертационном исследовании И.В. Лебедевой. Автор в качестве основополагающих принципов выделяет следующие: фундаментальность, актуальность, доступность для анализа, возможность для показа (ИЗ). Однако заметим, что эти принципы носят общенаучный характер и не содержат в себе специфики и направленности художественно-педагогического процесса в вузе.
Для того, что бы видеозапись была способна к реализации своих основных художественно-дидактических функций в условиях музыкально 50 педагогического процесса в вузе, необходимо выделить специфические критерии ее отбора в тесной взаимосвязи с особенностями характера и содержания профессиональной подготовки будущих специалистов.
Именно в связи с этим мы и полагаем, что в основе отбора видеозаписи как художественно-дидактического средства профессиональной подготовки учителей музыки, должны лежать следующие ведущие критерии: художественно-педагогической целесообразности и эмоционально-эстетической ёмкости. По нашему мнению, оценка видеоматериалов на основе этих критериев позволит сформировать профессиональное сознание студентов, повысить их общую и профессионально-педагогическую культуру. Охарактеризуем кратко каждый из выделенных критериев.
Критерий художественно-педагогической целесообразности при отборе к использованию видеоматериалов в вузовской профессиональной подготовке будущих специалистов, помогает преподавателю учесть ряд важных моментов, позволяющих значительно повысить эффективность данного художественно-дидактического средства, а именно: степень направленности видеоматериалов на расширение профессионального кругозора будущих учителей-музыкантов, накопление ими новых знаний, умений, опыта творческой деятельности, обогащение сферы эмоционально-ценностных отношений. «По своему характеру, — пишет Л.П. Прессман,- ЭЗС могут быть поливалентными и моновалентными в зависимости от того, какие цели преследуются их созданием, каково их место в комплексе средств обучения» (178, С. 16). Поливалентные ЭЗС используются для решения неполных учебных задач, а моновалентные предназначены для одноразового показа.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по применению видеозаписи в профессиональной подготовке учителей музыки в педагогическом вузе
Цель данного этапа состояла в выявлении у студентов исходного уровня подготовки к осуществлению профессиональной музыкально-образовательной деятельности в условиях общеобразовательной школы. Для достижения этой цели необходимо было решить следующие задачи:
- определить уровень заинтересованности студентов в профессиональной деятельности учителя музыки;
- установить уровень имеющихся профессиональных знаний по теории и методике преподавания музыки в общеобразовательной школе;
- выявить степень сформированности аналитических, прогностических и рефлексивных умений в организации и осуществлении школьного художественно-педагогического процесса.
В рамках констатирующего эксперимента были разработаны критерии уровневых показателей, а также специальные задания, выявляющие исходный уровень профессиональной подготовленности студентов.
Критериями по мотивационного компоненту профессиональной подготовки будущих специалистов для нас выступили: эмоционально-ценностное отношение будущих учителей музыки к художественно-педагогической деятельности, степень их личностно-творческой заинтересованности в ее освоении, осознание ими важности овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками.
Ведущим показателем, отражающим уровень подготовленности будущих учителей музыки к осуществлению музыкально-образовательной деятельности в условиях общеобразовательной школы, выступает степень их эмоциональной активности, личностной вовлеченности в процесс изучения сущностных сторон художественно-педагогического процесса, урока музыки, профессионально и личностно значимых черт собственной музыкально-педагогической деятельности. Предполагалось, что уровень исследуемого компонента может быть: «высоким», «средним» и «низким».
«Высокий» уровень мотивационного компонента фиксировали при наличии у студентов ярко выраженного эмоционально-ценностного отношения к профессии «учитель музыки», к уроку искусства, самому процессу вузовской подготовки.
«Средний» уровень обозначенного компонента отражал относительно активное в эмоционально-ценностном и творческом плане отношение студентов к профессиональной деятельности педагога-музыканта и процессу ее освоения.
«Низкий» уровень был отмечен слабыми в эмоционально-ценностном отношении проявлениями студентов к художественно-педагогической деятельности учителя-музыканта, процессу подготовки, отсутствием активности в осмыслении будущими специалистами значимости постижения основ профессионального мастерства.
В качестве критериев оценки сформированности содержательного компонента профессиональной подготовки учителей музыки выступили: знания и представления студентов о характере, содержании и специфике профессиональной деятельности учителя-музыканта, теоретических основах организации художественно-педагогического процесса. Таким образом, ведущий показатель, отражающий уровень профессиональной подготовленности студентов к осуществлению музыкально-образовательной деятельности в ее содержательном аспекте — наличие знаний о сущностных, содержательных характеристиках профессии «Учитель музыки», аксиологических сторонах музыкально-педагогического сознания и деятельности, способах ее осуществления.
Этот показатель может быть диагностирован на трех условно выделенных уровнях: «высоком» - при наличии знаний и представлений в профессионально 82 личностном опыте будущих педагогов-музыкантов, проявляющихся в их способности самостоятельно, без посторонней помощи, аргументированно осмысливать насущные проблемы урока музыки и музыкально-педагогической деятельности, понимании и оценке ими роли и значении знаний в деле профессионального становления педагога-музыканта; «среднем» - характеризующемся неполным объемом этих знаний и недооценку их в собственной практике; «низком» — являющем собой слабое усвоение или отсутствие этих знаний вообще.
В качестве критериев оценки относительно содержания операционального компонента профессиональной подготовки учителей музыки явились: умения применять имеющиеся в личном опыте профессиональные знания в собственной художественно-педагогической деятельности; навыки конструирования, организации и проведения урока музыки, способность к анализу и коррекции результатов собственной работы.
Иными словами, основной показатель, свидетельствующий об уровне развития профессиональной деятельности будущих учителей музыки в операциональном компоненте — деятельностно-практическое отношение студентов к проблемам музыкально-образовательной теории и практики, проявляющееся в их способности решать на рефлексивном уровне профессиональные задачи и осуществлять коррекцию собственной музыкально-педагогической деятельности.
