Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессионализм педагога как объект, педагогических исследований .
1.1 Проблема достижения профессионализма в педагогической деятельности 13
12 Профессиональная культура педагога как компонент его профессиональной деятельности 32
13 Профессионализм как показатель педагогического совершенства
Выводы по главе 1 47
Глава 2. Психолого-педагогическая подготовка воспитателей дошкольных учреждений как стратегия изменения их профессионализма
2.1 Структурно-функциональная модель психолого-педагогической подготовки воспитателя ДОУ в системе пост дипломного образования 49.
2.2 Становление профессионализма воспитателей ДОУ в прощдассе обучения 73
Выводы по главе 2
Глава 3. Психолого-педагогическая подготовка воспитателей дошкольных учреждений как фактор совершенствования жх профессионализма
3.1 Эффективность реализации модели психолого-педагогической подготовки воспитателей дошкольных учреждений 91
3.2 Влияние акмеологического проектирования на совершенствование профессионализма воспитателя ДОУ 107
Выводы по главе ;; 117
Общие выводы. 119
Заключение — 122
Список литературы 124
Приложения 139
- Профессиональная культура педагога как компонент его профессиональной деятельности
- Профессионализм как показатель педагогического совершенства
- Становление профессионализма воспитателей ДОУ в прощдассе обучения
- Влияние акмеологического проектирования на совершенствование профессионализма воспитателя ДОУ
Введение к работе
Актуальность исследования. Российское образование на современном этапе находится в процессе модернизации, одной из приоритетных задач которой является подготовка, повышение квалификации и, переподготовка педагогических кадров, способных эффективно, творчески работать в новых, динамичных, условиях педагогической действительности. Кардинальная перестройка.сопиально-экономического уклада.жиз-ни россиян, привела к изменениям,приоритетов в образовании, возникновению новых образовательных ценностей, мощной волне инноваций, охватившей образовательные системы всех уровней. Это потребовало качественного обновления подходов в подготовке воспитателей дошкольных учреждений, способных на высоком профессиональном уровне решать про-блемьь образования.
Стремление к высоким, доступным для каждого достижениям становится-жизненнои задачей, которую стремятся решить многие воспитатели, понимающие необходимость непрерывного совершенствования своего профессионализма.
Вопрос о профессионализме педагога, его составляющих и факторах, способствующих высшим достижениям, изучался в отечественной» педагогической и психологической науке (С. Г. Вершловский, Ю.А. Гагин, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Леонтьев, В. Н. Максимова, А. К. Маркова, М. В. Прохорова, А. И. Субетто, Г. С. Сухобс-кая, В. В. Тумалев, В. Д. Шадриков и др.).
С совершенствованием профессионализма педагога тесно связаны и изучаются комплексные проблемы непрерывного образования, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (И. Ю. Алексашина, С. В. Алексеев, Т. Г. Браже, В. Г. Воронцова, Н. В. Груздева, А. В. Даринс-кий, И. А. Колесникова, А. К. Колеченко, В. Ю. Кричевский, О. Е. Лебедев, Е. Э. Смирнова, Л. Г. Татарникова, В. В. Шап-кин, Н. И. Элиасберг и др.).
В контексте нашего исследования профессионализм рассматривается в качестве определенной системной организации сознаниями деятельности человека, высшего уровня знаний,
' РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ
СН6ЛИ0ТЇКА
«1тр*РЪ ' ,
умений, воплощенных в достоинствах и достижениях какой-либо области человеческой практики.
В становлении педагогического профессионализма воспитателей дошкольных учреждений важными являются изменения их педагогических достоинств.и достижений. Этот вопрос имеет достаточное освещение в педагогической литературе (Ю.А.Гагин, И! А. Колесникова, А. И. Субетто и др.)- Изучение научных работ, посвященных проблемам педагогического профессионализма, показало, что основные педагогические достижения — так называемые сущностные стороны (компетентность, результативность, сформированное профессионального поведения), являясь динамичными показателями педагогического труда, отражают его целостный характер как качественного состояния высшего уровня профессионального становления. В противовес достоинствам, которые не подлежат быстрым и значительным изменениям и являются относительно статичными показателями, достижения отражают сущностные стороны профессионализмау которые определяют динамику внутреннего движения к профессиональным вершинам.
Профессионализм не может существовать как раз и навсегда достигнутая высота. Он изменяется в процессе деятельности и, следовательно, должен подлежать непрерывному совершенствованию.
Совершенствование — это основная акмеологическая категория, означающая достижение полноты и несомненности профессионализма, Человеческого качества и педагогического мастерства.
Анализ этих основных положений теории педагогического профессионализма в сопоставлении с педагогической практикой воспитателей дошкольных учреждений позволил обнаружить актуальную проблему совершенствования их профессионализма.
Проблема совершенствования профессионализма воспитателей дошкольного учреждения определяется противоречием между необходимым и реальным уровнем их профессионализма в условиях модернизации образования.
Разрешение данного противоречия возможно, если совершенствование профессионализма воспитателя дошкольного учреждения будет осуществляться на основе углубленной пси-
холого-педагогической подготовки, направленной на формирование педагогических достижений: психолого-педагогической компетентности, сформированности профессионального поведения, результативности педагогической деятельности.
Эта подготовка должна носить акмический характер, соответствующий принципам и идеалам акмеологии — науки о совершенствовании, и в этом смысле мы считаем ее углубленной. Углубленная психолого-педагогическая подготовка, построенная на основе идей акмеологического подхода, — это подготовка, в которой доминируют приоритеты индивидуальности, совместная духовно -практическая деятельность педагога и ре -бенка. Совершенство педагога предполагает не только высокий профессионализм, но также его гармонию с самим собой и воспитанниками, физическое и психическое здоровье.
Педагогическую компетентность мы рассматриваем как один из компонентов профессионализма, совокупность знаний, позволяющих квалифицированно решать вопросы сферы профессиональной деятельности, владение профессиональными знаниями, умениями, навыками; состояние, позволяющее действовать самостоятельно, ответственно, с гарантией результата; комплексную характеристику способности педагога быть субъектом собственной деятельности.
Под сформированностью профессионального поведения в контексте нашего исследования понимается способность проявлять психолого-педагогическую компетентность в различных проблемных педагогических ситуациях, которая проявляется в творческой активности, наличии индивидуального стиля, педагогического почерка.
Результативность педагогической деятельности — это наиболее важный показатель педагогических достижений, который включает достижения воспитанников (результаты психо-лого-педагогической диагностики, участие в конкурсах, соревнованиях, творческая деятельность детей), а также собственные достижения воспитателя (авторские программы, технологии, публикации, методические разработки).
Актуальность исследования определяется объективной необходимостью решения обозначенной проблемы совершенствования профессионализма воспитателей дошкольных учреждений на основе углубленной за счет акмеологического
подхода психолого-педагогической подготовки, качественно изменяющей деятельность конкретного педагога и позволяющей максимально эффективно управлять становлением личности и индивидуальности ребенка.
Выявление и обоснование актуальности проблемы совершенствования профессионализма воспитателей дошкольных учреждений определили выбор и формулировку темы исследования.
Объект исследования: профессионализм воспитателей дошкольного учреждения.
Предмет исследования: углубленная психолого-педагогическая подготовка воспитателей дошкольных учреждений.
Цель исследования: разработать педагогическую систему (программу, диагностические методики, методические рекомендации) совершенствования сущностных сторон профессионализма воспитателей дошкольных учреждений.
Гипотеза исследования: совершенствование профессионализма воспитателей дошкольных образовательных учреждений возможно на основе углубленной психолого-педагогической подготовки при удовлетворении следующих требований:
а) построение углубленной психолого-педагогической
подготовки, учитывающей идеи акмеологического подхода и
педагогики индивидуальности, которые будут способствовать
возникновению нового (действенного) качества психолого-пе-
дагогических знаний, умений и навыков;
б) ориентация целей углубленной психолого-иедагогичес-
кой подготовки на становление и реализацию творческого по
тенциала воспитателей, коррекцию коммуникативной культу
ры, обогащение психолого-педагогических знаний при сохра
нении значимых элементов прошлого педагогического опыта;
в) использование в педагогическом процессе наиболее
эффективных для воспитателей-практиков форм контроля,
построенных на основе акмеологической концепции совер
шенствования (решение системы психолого-педагогических
задач, зашита собственного педагогического проекта и др.);
г) организация образовательного процесса, обеспечиваю
щего устранение педагогических стереотипов, препятствую
щих позитивному взаимодействию воспитателя дошкольного
учреждения и «проблемного», «трудного» ребенка.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
Проанализировать сущность профессионализма воспитателей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) на основании научных трудов, практики образования, изучения деятельности педагогов.
Разработать структурно-функциональную модель пси-холого-педагогической подготовки воспитателей ДОУ с учетом развития их компетентности, сформированности профессионального поведения и педагогических интересов как сущностных компонентов профессионализма.
Экспериментально определить степень изменения сущностных компонентов профессионализма воспитателей дошкольных учреждений вследствие обучения их по углубленной психолого-педагогической программе:
психолого-педагогической компетентности,
сформированности профессионального поведения,
результативности педагогической деятельности.
4. Разработать скорректированный вариант программы уг
лубленной психолого-педагогической подготовки на основе
результатов проведенного эксперимента.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют основные положения диалектико-материалистичес-кого мировоззрения, а также концепции гуманизации образования (С. В. Алексеев, Ю. К. Бабанский, С. Г. Вершловс-кий, В. Г. Воронцова, И. А. Колесникова, В. Ю. Кричсвский, В. А. Сластенин и др.), педагогики индивидуальности, которые выдвигают в качестве доминирующей задачи профессиональную компетентность специалиста на основе педагогического единства внешних и внутренних условий (Ю. А. Гагин, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, А. К. Маркова, А. А. Миролю-бов, Ю. М. Орлов, П. И. Пидкасистый, М. И. Рожков, В. А. Якунин и др.), гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), гуманитарно-аксиологического образования (В. Г. Воронцова и др.), системного (А. Ю. Агафонов, В. Г. Афанасьев, В. А. Богданов, Н.А. Бердяев, Л. Берталанфи, Н.Л. Гиндилис, В. В. Давыдов. И. Т. Фролов) и акмеологического подходов (Ю. А. Гагин, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, С. Ф. Эхов и др.).
Методы «исследования:
анализ философской (в области образования), педагогической, психологической, акмеологической литературы по проблеме исследования; анкетирование; метод наблюдения; ак-меологическое проектирование; анализ собственной педагогической деятельности (в процессе преподавания психологии); педагогический, эксперимент; математическая обработка экспериментальных данных.
База исследования: исследование проводилось в Санкт-Петербургском высшем педагогическом колледже № 7.
Этапы исследования:
Первый этап (1998—1999гг.) — поисково-подготовительный: осуществлялся анализ научной литературы по педагогическим, психологическим, акмеологическим проблемам профессионализма педагога; изучался опыт совершенствования профессионализма педагога; определялись цели, задачи, методы исследования, формировалась гипотеза, разрабатывалась методика экспериментальной работы.
Второй этап (1999—2002гг.) — опытно-экспериментальный: выявлялись условия совершенствования профессионализма педагога дошкольного учреждения в процессе его психолого-педагогической подготовки; определялись содержание и структура модели психолого-педагогической подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений; проведен формирующий эксперимент, подготовлено теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования.
Третий этап» (2002—2003гг.) — обобщающий: осуществлялись обработка результатов исследования, систематизация, обобщение, оценка рабочей гипотезы исследования, определялось дальнейшее направление работы по совершенствованию профессионализма педагога в процессе психолого-педагогической подготовки.
Научная новизна исследования заключается втом, что:
определены ранее не применяемые в дошкольном образовании объективные критерии для оценки качества профессионализма воспитателей дошкольных учреждений в результате обучения по углубленной психолого-педагогической подготовке: психолого-педагогическая компетентность, результа-
тивность педагогической деятельности, сформированное профессионального поведения;
определена структура углубленной психолого-педагогической подготовки воспитателей дошкольных учреждений, построенной на основе идей акмеологического1 подхода, способствующей совершенствованию их профессионализма;
адаптированы алгоритмы акмеологического проектирования к особенностям процесса совершенствования сущностных сторон профессионализма воспитателей дошкольных учреждений.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
в эмпирическом базисе науки найден новый аспект понятия «углубленная психолого-педагогическая подготовка» — это подготовка, построенная на основе идей акмеологического подхода, в которой доминируют приоритеты индивидуальности, совместная духовно-практическая деятельность педагога и ребенка;
научно обоснована и подтверждена эффективность структурно-функциональной модели углубленной психолого-педагогической подготовки воспитателя дошкольного образовательного учреждения, так как в ней реализовано проектирование траекторий совершенствования профессионализма воспитателя, активно использованы психолого-педагогические методы и приемы, направленные на развитие творческого потенциала педагога, коррекцию коммуникативной культуры, обогащение психолого-педагогических знаний (коммуникативные тренинги, творческие мастерские, круглые столы и др.), а также введены эффективные диагностические мероприятия, направленные на познание собственных профессиональных качеств;
с помощью «Матрицы качественного оценивания про-фессиоанлизма» установлены связи между эмперическими понятиями: психолого-педагогическая компетентность, результативность педагогической деятельности и сформированность профессионального поведения.
Практическая значимость исследования состоит в трансляции научных подходов в учебную программу углубленной психолого-педагогической подготовки «Совершенствование
профессионализма воспитателей ДОУ» и методическое сопровождение, реализованных в 2002/2003 учебном году на базе педагогического колледжа № 7 Санкт-Петербурга.
Надежность и достоверность результатов, основных положений и выводов исследования обеспечены применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам работы, сочетанием научно-теоретического и практического подходов, подтверждением базовых положений исследования в экспериментальной работе, результатами количественной обработки полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в процессе обсуждения основных материалов на заседаниях кафедр теоретической педагогики и педагогического мастерства, экологического образования СПбГУПМ (с 2003г. — СПбАППО); на педагогических советах высшего педагогического училища (колледжа) № 7 и в ходе практической экспериментальной работы, в публикациях.
По содержанию исследования имеется 7 публикаций.
На защиту выносятся следующие положения:
Совершенствование профессионализма воспитателей ДОУ, выражающегося в развитии его сущностных компонентов (психолого-педагогической компетентности, сформированное профессионального поведения, результативности), может быть обеспечено на основе разработанной педагогической системы углубленной психолого-педагогической подготовки.
Акмеологическое проектирование является необходимым компонентом психолого-педагогической подготовки воспитателей дошкольных учреждений, углубляющей осознание, понимание и реализацию на практике профессионального потенциала специалиста, основных принципов педагогики индивидуальности.
Эффективность углубленной психолого-педагогической подготовки воспитателей ДОУ обеспечивается:
трехуровневой организацией учебного материала в зависимости от базового уровня психолого-педагогической компетентности воспитателей и их профессиональных интересов;
проектированием высших достижений воспитателей в процессе совершенствования их профессионализма, в том числе в области профессиональных знаний, умений и навыков, а также развития собственных качеств. Структура диссертации: исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Профессиональная культура педагога как компонент его профессиональной деятельности
Актуальность проблемы профессионализма педагогической деятельности на современном этапе развития отечественного образования возросла и в последние годы ей уделяется повышенное внимание, появляются новые подходы к ее рассмотрению.
Среди многообразия социальной деятельности человека особое место занимает профессиональная, так как именно в ней человек может в наибольшей степени удовлетворить свои потребности, раскрыть имеющиеся в озможности: _ " . " . . Изучение деятельности как особого предмета исследования было начато Л.С. Выготским [45]. Все работы, отечественных ученых, посвященные вопросу профессионализма, процессу профессионального становления личности, строятся на принципе единства сознания и деятельности, который был сформулирован С.Л. Рубинштейном в 1940 г. [163], развит Б.Г. Ананьевым [12], А.Н. Леонтьевым [111]. Основное содержание этого принципа С.Л. Рубинштейн выражает так: «...деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием их адекватного выполнения» [163, с. 251].
Наиболее развернутый психологический анализ деятельности дан в работах А.Н. Леонтьева [111 - 113] и его последователей. Ядром психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева является принцип предметности. В соответствии с ним деятельность соотносится с потребностью субъекта, опредмеченной в мотиве, могущем быть как осознанным, так и неосознанным. В педагогической деятельности это - означает, что, являясь ее внутренним условием, потребность способна направлять и регулировать деятельность конкретного педагога лишь в предметной среде. А.Н. Леонтьев рассматривает предметную деятельность как процесс, внутреннее противоречие и трансформация которого порождают психику (сознание) субъекта в качестве необходимого момента развития. Категория предметной деятельности, выдвинутые на ее основе понятия опредмечивания и распредмечивания, лежат в основе деятельностного подхода, который, а отечественной психологии является центральным и объяснительным принципом развития всех сторон личности.
Предмет педагогической деятельности многопланов. Он может представлять собой передачу знания, интеллекта, либо становление личности и индивидуальности всех участников педагогического процесса: и учеников, и учителей. Л И. Анцыферова отмечает: «Деятельность может быть понята как динамическое многофазное развертывание личности, как особый тип последовательности личных преобразований, как закономерная. схема ее . функциональных состояний» [17, с.25]. . .
Потребности человека находят свой предмет в деятельности. В результате, как доказывает А.Н. Леонтьев, устанавливается личностный смысл деятельности и отдельных ее аспектов. При принятии деятельности появляется стремление выполнить ее определенным образом, а установление личностного смысла ведет к дальнейшим преобразованиям деятельности.
Чтобы подойти к пониманию любой деятельности, нужно рассматривать ее в системе общественных отношений, выявить, какова их природа, и как эти отношения реализуются в данной деятельности. Отечественные исследователи (К. А. Абульханова-Славская [I]; Л. П. Буева [35] и др.) показали, что деятельность является условием и средством индивидуального и исторического развития человека как общественного существа
Каждый человек осуществляет определенную индивидуальную стратегию жизни, способ жизни, который определяется им самим. Понятие жизненной стратегии вводит К. А. Абульханова-Славская [2], выделяя три сс признака: 1. «Выбор основного для человека направления, способа жизни, - . определение ее главных целей, этапов их достижения и соподчинение этих этапов, 2. Решение противоречий жизни, достижение своих жизненных целей и планов, 3. Творчество, создание ценности своей жизни, соединение своих _ потребностей со своей жизнью в виде ееособых ценностей». [2, с. 28] По К.А. Абульхановой-Славской показателем оптимальной деятельности является ее продуктивность, которая создается за счет организации деятельности и способствует развитию и совершенствованию самой личности, обусловливает ее переход на. качественно новый уровень деятельности. [2, с. 151]
Необходимость рассмотрения деятельности в контексте всей совокупности общественной жизни отмечает Б.Ф. Ломов [116], доказывая, что уровень развития личности определяется уровнем развития тех отношений, которые являются существенными и доминирующими в его жизнедеятельности. Для характеристики любых видов деятельности может использоваться созданная Б.Ф. Ломовым общепсихическая модель деятельности, куда входят: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действие, проверка результатов и коррекция действий.
В исследованиях В.Д. Шадрикова [195 -196] содержатся утверждения, что в качестве теоретической модели деятельности должна рассматриваться функциональная психологическая система деятельности [195, с. 11]. Потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств, свойств личности, являются исходной базой для формирования психологической системы деятельности.
Профессионализм как показатель педагогического совершенства
Стремление к возможно высшим для себя достижениям становится той жизненной задачей, которую пытаются решить многие воспитатели дошкольных учреждений, мотивированные на непрерывное совершенствование собственного профессионализма.
Целостное и динамичное развитие воспитателя дошкольных учреждений есть результат слияния собственных усилий личности и внешнего воздействия. Ценность внешних воздействий определяется тем, насколько они стимулируют саморазвитие личности воспитателя.
Педагогические аспекты моделирования нашли отражение в исследованиях Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Р. В. Габдреева, М. А. Галагузовой, Л. Б. Ительсон, В. В. Краевского, М. А. Кудайкулова, С. И. Мещерякова, Ю. О. Овакимяна, В. Оконя, И. А. Рейкгарда, Г. В. Сердюк, И. М. Пулатова, Л. Т, Турбович и др. Этими исследователями разработаны теоретические и практические основы структурно-логических и структурнофункциональных моделей и процессе обучения, возможности метода моделирования в качестве метода дидактического исследования и средства оптимизации учебного процесса
Определим некоторые основные понятия.
Модель (от франц. modelale от лат. Modulus - мера, образец) — любой образ, аналог (мысленный или условный), изображение, описание, схема, график, план, карта и т. п. какого-либо объекта, процесса или явления [175].
В исследовании В. А. Штоффа под моделью понимается такая «мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать ею так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [200. С. 19].
М. Вартофский отмечает, что «...модель — это не просто и не только отражение или копия некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация будущей практики и освоенных форм деятельности» 131. С. 15].
Согласно Ван Дейку, модель — это некоторая структура знаний, которая, во-первых, играет существенную роль в планировании наших предстоящих действий, во-вторых, позволяет нам использовать в таких действиях ранее приобретенные знания. «Мы постигаем действительность только через наши модели... Это значит - пишет Ван Дейк, -что наши интуитивные, общепринятые понятия и категории, используемые для интерпретации действительности, на самом деле являются понятиями и категориями, составляющими наши модели действительности. Модели являются аккумуляцией предшествующего... опыта, полученного в сходных ситуациях» [10. С, 95].
Г. Н. Каропа выделяет следующие теоретические положения, определяющие сущность понятия «модель»:
Модель есть средство научного познания и выполняет не только констатирующую функцию, но и функцию прогнозирующую - в их взаимосвязи и взаимозависимости. Модель в общих чертах соответствует оригиналу и выступает как таковой его «заменитель» который в некотором отношении более удобен для изучения, а полученные в процессе изучения данного «заменителя» сведения можно перенести на исходный объект. Модель, как и ее прототип, являются системами, характеризующимися - общими существенными структурами, свойствами и определенными отношениями. Модель отражает только те свойства своего «оригинала», которые существенны в плане конкретного научног о исследования. Содержание модели фиксирует внутренние характеристики объекта, которые непосредственно не наблюдаются [10. С. 95].
Согласно концепции К. Б. Батороева, С. И. Мещеряковой, Н. Г. Сашиной, В. А. Штоффа, модели можно определить как созданные или выбранные субъектом системы, которые упрощенно воспроизводят существенные для данной цели познания стороны изучаемого объекта и, в силу этого, находящиеся с ними в отношениях замещения и сходства. Поэтому изучение, оперирование моделями служит способом получения новой информации о самом моделируемом объекте. Важно подчеркнуть, что модели выступают как эвристические конструкции (М. Вартофский), с помощью которых структурируется, во-первых, целостное понимание мира, во-вторых, организуется восприятие вновь обретенного субъектом образовательного процесса знания, в-третьих, усваиваются нормативные требования развития познавательного процесса в границах определенной предметной компетенции.
Моделирование — это совокупность методов построения моделей и изучение на Них соответствующих явлений, процессов, систем и объектов .
Моделирование является ведущим методом системного анализа. «Центральной процедурой системного анализа,-отмечает Э. Г. Юдин, - является построение обобщенной модели (или моделей), отображающей все факторы и взаимосвязи реальной ситуации, которые могут проявиться в процессе осуществления решения».
Развивая основные теоретические положения содержательной теории систем, М. И. Штеренберг выделяет следующие основные принципы: принцип системности (возникновение и существование любой системы обусловлено силами, действие которых обеспечивает возникновение и существование связей между ее элементами); " принцип разнообразия (разнообразие объектов обусловлено историей их возникновения и развития); принцип микрокосма или существования (всякая существующая система являет собой микрокосм); принцип эволюции (возникновение и существование всех систем обусловлено эволюцией) Обозначенные принципы очень важны при разработке модели психолого-педагогической подготовки воспитателя в системе постдипломного образования.
Система представляет собой множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивую целостность, обладающую интегральными свойствами и законамерностями. Педагогическую систему Н.В. Кузьмина рассматривает как множество взаимосвязанных структур и функциональных компонентов, подчинённых целям образования подрастающего поколения и взрослых людей. Педагогическая система, обладая качествами сложной, динамичной, функциональной и адаптивной системы, может рассматриваться как одна из форм кибернетических систем. Она активно взаимодействует с той социальной системой, в которую включена [103 с54].
Структурные компоненты являются основными базовыми характеристиками педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других.
Функциональные компоненты - это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности и тем самым обусловливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и, вследствие этого, её устойчивость.
Психолого-педагогическая подготовка воспитателя ДОУ может быть отнесена к сложным системам с неограниченным числом взаимодействующих факторов. Поддержание необходимого режима функционирования обеспечивается за счёт управления как отдельными элементами системы, так и системой в целом. Система психологопедагогической подготовки воспитателя может быть представлена в виде абстрактной открытой, динамичной, гибкой модели, блоки и модули которой, взаимодействуя между собой, призваны обеспечивать переход воспитателя на новый качественный уровень. Определим понятия модуля и блока в модели психолого-педагогической подготовки воспитателя как структурных компонентов системы.
Становление профессионализма воспитателей ДОУ в прощдассе обучения
Участвуя во всех этапах акмеологического проектирования, педагог сможет окончательно осознать цели своего развития, раскрыть и реализовать возможности личностного потенциала, добиться достижения вершин деятельности и увидеть новые горизонты развития.
В процессе акмеологического проектирования педагог более ясно осознаёт степень своего приближения к "акме", так как он чётче начинает представлять специфику функций воспитателя ДОУ и в обществе в целом, степень общественной значимости выбранной профессии, а так же возможность собственного влияния на совершенствование педагогической деятельности.
Рано или поздно воспитатель, заинтересованный в изменении своей деятельности, понимает, что главный источник затруднений - это он сам, что вызывает необходимость изменений в себе (способностей, умений, навыков и т.д.), В этом случае профессиональное совершенствование направлено внутрь, сосредоточенно на себе. Происходит запуск механизма самоорганизации и саморазвития. Такие изменения в понимании своего труда способствуют совершенствованию рефлексивной саморегуляции и дают возможность увидеть творческий характер профессии. В данных условиях педагог способен приступить к полной или частичной реализации потенциала в трудовой деятельности и к достижению профессиональных вершин, что все время будет заставлять его идти и двигаться вперед по пути совершенствования.
Возможность применения акмеологического проектирования появляется при условии анализа качества деятельности на определённом отрезке времени, что помогает определить, на какую высоту поднялся специалист. Существует необходимость сравнения своих личных достижений с наивысшими достижениями в педагогической деятельности. При анализе достижения личных вершин можно ориентироваться на сформированный портрет идеального воспитателя как на воплощение педагогического совершенства, к которому должно стремиться и в результате сравнения себя с ним почувствовать и осознать свои успехи или неудачи. В процессе совершенствования профессионализма необходимо постоянно сравнивать достигнутое с индивидуальным потенциалом, что способствует пониманию соотношения реализованного и потенциально возможного.
В достижении вершин педагогического профессионализма особую роль играют стремление человека осознать своё «я», активно использрвагь личностные особенности
В ходе проведения экспериментального исследования были подтверждены и выявлены особенности применения акмеологического проектирования процесса совершенствования профессионализма воспитателя.
Профессия педагога является инструментом саморазвития и личностного роста, в определённой степени это образ его жизни. От того, как воспитатель представляет модель совершенствования, какие способы её реализации он проектирует, какими методами стремится достичь профессионального совершенства, зависит отношение человека к самому себе и педагога к своей профессии. Резюме:
Реализация предложенной структурно-функциональной психологопедагогической подготовки воспитателя ДОУ связанной с применением методов самоанализа, самонаблюдения, самопрогнозирования, определением уровня своего профессионального развития и построением программы будущих достижений с ориентацией на стремление к высшим уровням жизни и деятельности, дали возможность исследовать профессиональные достижения воспитателя (компетентность, культуру, сформированность профессионального поведения и результативность) в процессе совершенствования профессионализма.
Установлена эффективность разработанной структурно-функциональной модели психолого-педагогической подготовки воспитателя ДОУ (на основе самооценки и экспертной оценки достижений профессиональной деятельности, а также диагностики достижений воспитанников).
Отмечается положительная динамика в развитии а) психолого-педагогической компетентности; б) склонности к инновационным идеям; в) создании методических разработок; г) коммуникативной деятельности д) творческости в профессиональной деятельности. а также на развитие психологических процессов слушателей (педагогическую память, свойства внимания, мышления, педагогического воображения). отмечаются позитивные изменения в физическом, интеллектуальном, эмоциональном развитии воспитанников. установлена взаимосвязь между совершенствованием педагогических достижений и педагогичесчких достоинств воспитателей дошкольных учреждений (поступление в ВУЗы; повышение педагогической категории; награждение грамотами городскими и районными).
Акмеологическое проектирование является одним из перспективных и практически применимых в процессе совершенствования профессиональных методов, по средствам которого возможно предопределить создание новых или преобразование имеющихся условий развития потенциала субъекта данного процесса
Возможность применения, данных самоанализа самомоделирования, самопроектирования в педагогической деятельности дает импульс дальнейшему профессиональному и личному развитию.
Акмеологическое проектирование играет важную роль в понимании закономерностей становления педагогического мастерства процесс перехода от нормативности к творчеству, представляет собой процесс акмический, содержащий в себе потенциальную осуществимость совершенства он протекает во внутреннем мире педагога захватывает все сферы его субъектной реальности, только с учётом акмеологического подхода применение всех других переходов может быть достаточным методологическим основанием для понимания сущности педагогического мастерства и
Влияние акмеологического проектирования на совершенствование профессионализма воспитателя ДОУ
Важнейшей задачей современности является обращение общества к проблемам человека, его духовности, нравственности, образования, культуры. Важнейшую рож в решении этих задач играет образование, высшей гуманистической целью которого является развитие инициативы, активности человека, мобилизация его творческих способностей, направленных не только на оценку, осмысление и решение традиционных задач, но и на создание новых, что является высшей формой проявления творческой активности человека.
Обращение к интеллекту, нравственности, сознанию, то есть к тому, что является основой культуры человека, стало решающим фактором психолого-педагогической подготовки нашего исследования.
Для того, чтобы проследить степень изменений сущностных сторон профессионализма воспитателей в процессе самооценки мы использовали анкету «Профессиональный личностный профиль»; анкетирование для определения уровня коммуникативной культуры участников эксперимента. ( Приложение 1,2).
Анализ деятельности результатов исследования показывает положительную динамику развития сущностных сторон профессионализма воспитателей ДОУ в результате психолого-педагогической подготовки.
В процессе самоанализа собственных достижений большинство участников анкетирования, отметили высокий положительный «скачок» в собственной профессиональной деятельности. Среди наиболее значительных достижений после углублённой психолого-педагогической подготовки отмечают: Склонность к инновационным идеям - 46%
В результате анализа самооценки достижений профессиональной деятельности воспитателями в процессе констатирующего и контрольного экспериментов, можно отметить наибольшую положительную динамику в развитии:
В меньшей степени воспитатели отмечают успехи в позитивном изменении эмпатийности и в создании авторских программ (результаты почти на том же уровне).
Для того, чтобы подтвердить результаты исследования и сделать соответствующие выводы нами была разработана и проведена анкета (Приложение 5).
Анализ анкетирования показал, что 96% респондентов считают, что данная модель психолого-педагогической подготовки необходима в совершенствовании своего профессионализма.
Ряд воспитателей отметили положительное влияние обучения по данной программе на развитие некоторых психических процессов.
Анализ опроса позволил сгруппировать ответы респондентов по нескольким группам (Рисунок 10).
В процессе формирующего эксперимента, с целью определения эффективности реализации модели психолого-педагогической подготовки воспитателей дошкольных учреждений, нами была проведена экспертная оценка. Экспертами выступали преподаватели педагогического колледжа и методисты дошкольных учреждений. Для определения влияния, предложенной модели психолого-педагогической подготовки воспитателей, на совершенствование их профессионализма мы использовали решение системы психолого-педагогических задач и защиту собственных педагогических проектов по самостоятельно выбранной психологопедагогической проблеме.
Особенность этого экзамена состоит в том, что он проходит в нетрадиционной форме. «Подготовиться», вызубрив изученный материал, к сдаче невозможно, необходимо системное накопление психологопедагогических знаний, актуализировать весь педагогический опыт и реализовать свои планы в создании собственного педагогического проекта
Участники эксперимента - воспитатели дошкольных образовательных учреждений, таким образом, во время экзамена должны показать теоретические знания и практический опыт работы в ДОУ, в том числе собственный, приобретенный в процессе обучения. Концентрация внимания на выбранной воспитателем проблеме позволяет максимально глубоко её осмыслить и отрефлексировать.
Вот темы занщщаемых проектов: «Создание развивающей среды для развития творческого воображения старшего дошкольника», «Эффективные приемы в работе воспитателя в адаптационный период детей раннего возраста», «Совместная деятельность воспитателей и родителей в воспитании гиперактивного ребенка», «Воспитатель и семья в формировании целлостного отношения к своему здоровью у детей старшего дошкольного возраста», «Система игровых упражнений в коррекции свойств внимания детей старшего дошкольного возраста», «Роль спортивных мероприятий дошкольного учреждения в профилактике детских заболеваний» и еще множество проблемных тем.
Все предложенные проекты оценены экспертами «высоко» за актуальность, оригинальность, своевременность, логичность, практическую направленность. В проектах не только изложена теоретическая концепция по проблеме, но и разработаны реалыше сценарии, методические рекомендации, учебные планы, игровые упражнения, то есть необходимый инструментарий для реализащт проектов.
