Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-педагогические предпосылки исследования проблемы творческого саморазвития сельского учителя
1.1. Историко-дидактический анализ деятельности сельского учителя 15
1.2. Гуманистическая миссия современной сельской школы 44
1.3. Психолого-педагогические особенности деятельности 64 современного сельского учителя
Выводы по первой главе 86
Глава 2.Теоретико-методологические основы творческого саморазвития сельского учителя
2.1. Методологическая парадигма саморазвития личности 91
2.2. Теоретические основы творческого саморазвития учителя 115
2.3. Концептуальная модель готовности учителя к творческому саморазвитию в сельском социуме 136
Выводы по второй главе 148
Глава 3. Педагогическая система творческого саморазвития учителя в сельском социуме 151
3.1. Субъектная позиция сельского учителя как системо образующее условие творческого саморазвития 154
3.2. Социальная активность учителя как фактор его творческого саморазвития 175
3.3. Непрерывное повышение квалификации как фактор творческого саморазвития учителя сельской школы 206
Выводы по третьей главе 232
Глава 4. Экспериментальная апробация педагогической системы творческого саморазвития учителя в сельском социуме
4.1. Диагностический подход к выявлению уровня готовности учителя сельской школы к творческому саморазвитию 237
4.2. Результативность апробации концептуальной модели готовности учителя сельской школы к творческому саморазвитию в сельском социуме 256
Выводы по четвертой главе 278
Заключение 281
Библиография 286
Приложения 316
- Историко-дидактический анализ деятельности сельского учителя
- Методологическая парадигма саморазвития личности
- Субъектная позиция сельского учителя как системо образующее условие творческого саморазвития
Введение к работе
Актуальность исследования. Сельская школа на всех этапах развития российского образования играет весомую роль в просвещении и повышении культурного уровня населения. В ее практике накоплен богатейший опыт работы в открытой социальной среде: трудовая и политехническая подготовка учащихся; культурно-образовательная деятельность с детьми и взрослым населением, включающая организацию досуга детей, подростков, молодежи и взрослого населения.
Начало XXI века в России ознаменовано усилением агрессии внешней среды и полной социальной незащищенностью человека, особенно жителей сельской глубинки. Разрушение присущих российскому обществу духовно-нравственных ценностей, негативные последствия приватизации и ликвидации сельскохозяйственного производства, безработица и рост социально неблагополучных семей - все это предопределило тенденцию саморазрушающего поведения сельского жителя, появление апатии и безразличия основной его части к своей жизнедеятельности, к развитию села.
В условиях затяжного социально-экономического кризиса сельского хозяйства растет потребность людей в радикальном обновлении и гуманизации сельского социума, в основе которых лежит признание ценности человека как личности, создание благоприятных условий для его жизни в обществе, его свободы и прав на удовлетворение материальных и культурных потребностей.
В современных условиях школа является единственным интеллектуально-культурным центром, центром непрерывного образования сельского населения. Организуя свою деятельность на основе интеграции всех образовательных возможностей социума, она становится
активным субъектом преобразований, направленных на оздоровление социальной среды.
Появление новых видов и типов общеобразовательных учреждений на селе, выполнение современной школой социокультурных предназначений, ее гуманистической миссии в возрождении села предъявляют особые требования к личности учителя. Возникает острая потребность в учителе, способном воспитать людей трудолюбивых, нравственных, любящих родное село, готовых к преобразованию родного края, предприимчивых, умеющих быстро адаптироваться к изменяющимся жизненным условиям, самостоятельно выбирать сферы деятельности и стремиться к личностно-профессиональному самосовершенствованию. В общественном сознании уже сложились представления о тех качествах, которым должен обладать современный сельский учитель: профессиональная и андрагогическая компетентность; гуманистическая направленность; непрерывное самопознание и саморазвитие как инструментарий открытия личностного и творческого потенциала, выявления тех сфер жизнедеятельности, где этот потенциал может быть использован в полной мере. Сформированность у педагога нового педагогического мышления, которое сопровождается осознанием первичности культурно-исторической традиции народа, его ценностей, обычаев и широким использованием богатого наследия в процессе просвещения, обучения и воспитания жителей села, является важным показателем современного учителя сельской школы.
На первый план выступает готовность педагога к творческому саморазвитию и творческой самореализации в сельском социуме. Направленность на саморазвитие, самоактуализацию позволяют человеку стать активным субъектом жизни и профессиональной деятельности, востребованным как на уровне общественных целей, так и личностного сознания.
В массовой практике профессионально-педагогическая подготовка ориентирована на учителя только как носителя заданных профессиональных функций и недостаточно учитывает его внутреннюю потребность к саморазвитию и творческой самореализации. Учителя сельских школ в большинстве своем испытывают определенные затруднения в создании развивающей и развивающейся школы; в организации социального диалога и продуктивного взаимодействия со взрослым населением, направленных на созидание себя и окружающего
* мира; в обеспечении координации и интеграции усилий всех
заинтересованных ведомств и организаций, ориентированных на
гуманизацию сельского социума.
Таким образом, сегодняшняя ситуация требует от сельского учителя умений жить и работать в условиях неопределенности, быть готовым к решению психолого-педагогических задач в обучении и просвещении всех субъектов сельского социума.
Однако можно утверждать, что в настоящее время существует противоречие между современными потребностями сельского сообщества в квалифицированных педагогических кадрах нового качества, способных
* к сотворчеству с учащимися, взрослым населением и подготовкой,
повышением квалификации сельских учителей, во многом
ориентированных на решение традиционных задач обучения и воспитания
детей.
В философской, педагогической и психологической науках накоплен определенный запас знаний для разрешения возникшего противоречия. Так, в исследованиях, обращенных к проблеме непрерывного педагогического образования (В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, В.Ю. Кричевский, А.Е. Марон, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, О.С. Орлов, М.Н. Певзнер, Г.С. Сухобская, P.M. Шерайзина и др.) доказано, что
* требованиям сегодняшнего дня отвечает адресная профессиональная
подготовка и повышение квалификации специалистов, которая строится как открытая, гибкая и вариативная система. Однако в этих исследованиях предметом специального изучения не были пути и условия процесса непрерывного развития творчества учителя с учетом особенностей социальной среды. В исследованиях, посвященных раскрытию сущности и возможностей различных направлений педагогического образования (А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.А. Извозчиков, Е.М. Муравьева, Н.Н. Суратова, Г.П. Щедровицкий и др.) выявлено, что творческие способности личности проявляются в процессе моделирования и проектирования социально-образовательных систем. Однако в этих работах не актуализирована проблема развития творчества в подготовке и повышении квалификации учителей сельских школ.
В работах М.П. Гурьяновой, М.И. Зайкина, Г.Ф. Суворовой, A.M. Цирюльникова, P.M. Шерайзиной и др. глубоко исследован процесс влияния сельского социума на профессиональное становление учителя, однако вопросы социально-педагогического взаимодействия субъектов социума, обеспечивающего их развитие, не являлись предметом специального исследования.
Социально-педагогическая значимость проблемы творческого саморазвития учителя в сельском социуме и ее неразработанность в педагогической науке определили тему исследования «Творческое саморазвитие учителя в сельском социуме как педагогическая проблема».
Актуальность исследования обусловлена потребностью педагогической науки в разработке методологических основ процесса творческого саморазвития сельского учителя, учитывающих его гуманистическую роль в создании развивающей среды сельского социума.
Цель исследования: теоретически обосновать педагогическую систему творческого саморазвития современного учителя в сельском социуме и условия ее успешной реализации.
Объект исследования: организация социально-профессиональной деятельности учителя сельской школы.
Предмет исследования: процесс творческого саморазвития учителя в контексте его жизнедеятельности на селе.
Гипотеза исследования:
В современных социокультурных условиях существует острая потребность и имеются определенные предпосылки для решения проблемы творческого саморазвития сельского учителя в процессе его непрерывного образования.
Подготовка и повышение квалификации учителя, ориентированные на его творческое саморазвитие, могут строиться с учетом особенностей педагогической деятельности сельского учителя и социально-общественного статуса сельской школы в контексте ее гуманистических традиций и современной миссии.
Творческое саморазвитие сельского учителя в контексте его жизнедеятельности на селе может быть рассмотрено как педагогическая система, которая:
предполагает определение методологических подходов и теоретических основ, раскрывающих сущность творческого саморазвития учителя в сельском социуме, основные черты его профессиональной деятельности на селе, содержание и образовательные технологии научно-методического сопровождения непрерывного образования сельского педагога;
направлена на осознание и принятие педагогом творческого саморазвития как личностно значимой и ценностно-целевой установки; овладение учителем механизмом творческого саморазвития в рамках субъектной позиции к собственной жизнедеятельности, к деятельности учащимся и взрослого населения села; проявление социальной активности, инициирование сельского сообщества в создании материальных и
духовных ценностей, новообразований в социокультурной среде и личности ее субъектов;
имеет соответствующую структуру, позволяющую учителю выбирать и реализовывать маршрут собственного творческого саморазвития.
Успешность творческой самореализации учителя как профессионала и как субъекта сельского социума определяется объективными и субъективными, внутренними и внешними факторами.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
Осуществить социально-исторический анализ становления, развития и современного состояния деятельности сельских школ.
Выделить и проанализировать философско-культурологические и психолого-педагогические основания разрешения проблемы творческого саморазвития учителя.
Выявить сущностные характеристики категорий «творческое саморазвитие личности сельского учителя», «коллективный субъект», «собственное деятельностно-развивающее социальное пространство», «социальная активность сельского учителя».
Разработать и научно обосновать педагогическую систему творческого саморазвития учителя в сельском социуме.
Экспериментально проверить механизм реализации педагогической системы творческого саморазвития современного учителя в сельском социуме.
Теоретико-методологическая основа исследования базируется на философских концепциях о всеобщей связи и взаимообусловленности развития, социокультурной детерминированности в развитии общества, общественного сознания и деятельности, в самоорганизации и саморазвитии личности посредством творчества; гуманистических
концепциях, исходящих из понимания развития личности как необходимости максимальной творческой самореализации; теоретических основах творческого саморазвития личности.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы теоретического и эмпирического исследования: междисциплинарный анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы; синтез и обобщение; педагогическое проектирование, моделирование, диагностические методики, наблюдение, анкетирование, экспертные оценки, практическая опытно-экспериментальная работа. На защиту выносятся следующие положения:
Гуманистическая миссия современной сельской школы заключается в создании личностно - ориентированной, творчески развивающей образовательной среды, способствующей организации продуктивного взаимодействия всех субъектов сельского социума. Создание такой среды предопределяет ведущие направления деятельности сельской школы: культурно-просветительское, инновационно-созидательное и организационно-педагогическое.
Творческое саморазвитие учителя сельской школы осуществляется в процессе его непрерывного образования, которое характеризуется субъект-субъектной ориентацией в собственном деятельностно-развивающем социальном пространстве и направлено на творческую самореализацию учителя.
Собственное деятельностно-развивающее социальное пространство определяется как социально-образовательное пространство, в котором проявляется социальная активность педагога, его участие в различных социальных ситуациях и видах деятельности, что создает принципиально новые возможности для творческого саморазвития личности.
Педагогическая система творческого саморазвития сельского учителя включает в себя: определение цели непрерывного педагогического образования в контексте творческого саморазвития субъектов сельского социума; выявление творческого потенциала учителей сельских школ в решении социально-педагогических, социально-экономических и социально-культурных проблем села; конструирование содержания и технологий непрерывного педагогического образования педагогов, ориентированных на формирование готовности учителя к творческому саморазвитию в сельском социуме и позволяющих учителям выбирать маршрут собственного творческого саморазвития.
Результатом творческого саморазвития учителя в сельском социуме выступает его творческая самореализация в собственном деятельностно-развивающем социальном пространстве, в рамках которого формируется и проявляется социумность как интегральная личностная характеристика педагога сельской школы. Научная новизна исследования:
охарактеризованы современные социально-педагогические предпосылки исследования проблемы;
впервые в педагогической теории описаны и научно обоснованы содержание и механизмы творческого саморазвития учителя в сельском социуме;
доказано, что потребность в творческом саморазвитии возникает у учителя сельской школы в связи с необходимостью конструктивного разрешения личностных противоречий, связанных с его социокультурной и профессиональной деятельностью;
определена субъектная позиция учителя в сельском социуме, которая выступает системообразующим фактором его творческого саморазвития и проявляется в ценностно-целевой ориентации,
социальной активности, уникальности, сознательности, в свободе выбора и ответственности;
установлено, что социальная активность сельского учителя
ориентирована на создание сообществ, привлечение жителей села к
социальному партнерству и социальному проектированию и
проявляется в общественно значимой деятельности по созданию
материальных и духовных ценностей в интересах социальных групп.
Теоретическая значимость исследования:
расширен понятийно-терминологический аппарат теории саморазвития: введены понятия «творческое саморазвитие учителя сельской школы», «коллективный субъект», «собственное деятельностно-развивающее социальное пространство», «социальная активность сельского учителя»;
сформулированы отличительные особенности системы повышения квалификации учителей сельских школ, ориентированной на овладение учителями сельской школы методологией творческого саморазвития (единство контекстного, развивающего и андрагогического подходов в процессе обучения; субъект — субъектное взаимодействие участников образовательного процесса; направленность результата обучения на раскрытие и формирование личностно-творческого потенциала педагога);
выявлены механизмы творческого саморазвития педагога: осуществление гармоничного единства концепции воспитания (В -концепции) и концепции деятельности (Д - концепции); направленность на субъект - субъектное взаимодействие с учащимися, родителями, взрослым населением села; педагогическое проектирование, цели, задачи и содержание которого формируются на основе личностно-ориентированного подхода и направлены на
творческую самореализацию в профессиональной и социально значимой деятельности; разработана концептуальная модель готовности учителя к творческому саморазвитию в сельском социуме. Практическая значимость исследования:
результаты моделирования системы повышения квалификации, ориентированной на овладение учителем сельской школы методологией творческого саморазвития, выступают основой для коррекции учебных планов и программ, реализуемых учреждениями дополнительного профессионального педагогического образования;
на основе систематизации и оформления результатов исследования подготовлены и изданы научно-методические и нормативно-правовые материалы;
разработанные в ходе исследования диагностические механизмы оценки творческого саморазвития учителя сельской школы могут быть использованы при анализе и экспертизе его инновационной деятельности.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1994 года по 2004
год.
Первый этап (1994 - 1997 гг.) - сбор предварительной информации об объекте и предмете исследования, ее обобщение и теоретический анализ.
Второй этап (1998- 2002 гг.) - разработка теоретических основ творческого саморазвития учителя сельской школы, определение факторов и условий, влияющих на эффективность данного процесса. Разработка педагогической системы творческого саморазвития учителя сельской школы. Проверка разработанной педагогической системы творческого саморазвития учителя в сельском социуме.
Третий этап (2002 - 2004 гг.) - критическое осмысление опыта реализации модели, концептуальное обобщение полученных результатов исследования в монографии «Творческое саморазвитие учителя сельской школы». Оформление результатов в виде докторской диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечены: системным характером теоретико-методологических оснований исследования; опорой основных положений и выводов на достижения педагогической, психологической и философской наук; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; практической верификацией результатов посредством их реализации в практику образовательных систем; воспроизводимостью результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 1999 по 2004 гг. Его основные положения докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных, региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях: «Проблемы формирования технологической культуры и социально-трудовая адаптация школьников». Международная научно-методическая конференция. Москва, 1999; «Инновационное развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение». Международная конференция. Великий Новгород, 2002; «Образование взрослых -глобальный диалог». Международная научно-практическая конференция. Санкт-Петербург, 2003; «Сельская школа: перспективы развития». Всероссийская конференция. Москва, 2003 г.; «Инновационное развитие школ Великого Новгорода в контексте интернационализации образования». Международная научно-практическая конференция. Великий Новгород, 2003; «Интеграция региональных систем образования». Международная конференция. Саранск, 2003; «Актуальные проблемы современной науки». 4-ая международная конференция молодых ученых и
студентов. Самара, 2003; «Повышение квалификации педагогов в контексте постдипломного образования». X областная научно-практическая конференция. Псков, 2002; «От красивой школы к красивому селу». Международный семинар. Великий Новгород, 2002, Астрахань, 2003; «Реструктуризация сети образовательных учреждений, расположенных в сельской местности». Ежегодный Всероссийский семинар. Москва, 2002 - 2004; Всероссийский семинар по поддержке развития сельской школы. Ярославль, 2003; «О новых функциях преподавателей профессионального образования в современных условиях». Региональный семинар. Красноярск, 2003; «Создание региональной сети общеобразовательных учреждений, удовлетворяющих потребности сельских школьников». Всероссийский семинар. Смоленск, 2004.
Апробация результатов исследования проблемы творческого
саморазвития учителя в сельском социуме проводилась в рамках
Федерального эксперимента «Реструктуризация сети
общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности» с 2002 по 2004 гг., где автор осуществлял научное руководство экспериментальными площадками Новгородской области.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
.'*'
Историко-дидактический анализ деятельности сельского учителя
Понимание сущности такого сложного и неоднозначного явления, как деятельность сельского учителя, правильная оценка роли его в современном социально-экономическом, культурном, бытовом развитии села, определение перспективы и форм его творческого саморазвития строится на основе анализа исторических традиций деятельности учителя в условиях сельской местности.
Научное обоснование вопросов творческого саморазвития сельского учителя возможно лишь с учетом истории развития народной школы, выявления традиций в опыте прошлого, установления связей и преемственности между теорией и практикой деятельности российского учительства и современного сельского педагога, через осмысление опыта отечественного учительства на всех этапах народного образования.
Исследования, проведенные отечественными учеными (М.И. Демков, М.И. Зайкин, Н.К. Кадыров, П.Ф. Каптерев, М.И. Лемке, А.Э. Измайлов, В.Я. Струминский, М.Ф. Шабаев, P.M. Шерайзина и др.), позволяют критически оценить богатейший опыт педагогического наследия, проследить на различных этапах становления и развития отечественной сельской школы вклад в него лучших представителей педагогического сообщества.
В Российской империи как в аграрном государстве большинство народных масс составляло крестьянство, поэтому народное образование можно рассматривать как образование и просвещение крестьян, а выражение «народная школа» соответствует выражению «крестьянская школа».
Отсюда цель первого этапа нашего исследования - проследить, используя архивные, литературно-исторические источники, деятельность педа гогов в крестьянских школах, условия и особенности их работы, подготовки и повышения квалификации народного учителя. На этой основе выявить социально-педагогические факторы, принципы, формы, средства, методы творческого саморазвития сельского учителя.
Зарождение народной школы рассмотрим на примере Новгородской области. Учеными P.M. Шерайзиной, И.В. Лукашенко, Е.В. Ивановым и др. исследованы первые шаги становления школьного образования в Новгородском крае (329).
В новгородской школе на протяжении многих веков закладывались ценностные ориентации в воспитании и обучении детей с опорой на гуманистические традиции: культ уважения к книге как источнику знаний; культ воспитания в духе христианской морали; открытость форм и содержания образования; приоритет гуманитарного цикла предметов; обеспечение связи преподавания с окружающей жизнью, прежде всего с естественнонаучной картиной мира; стремление к диалоговым отношениям в обучений; включение родителей в школьную жизнь, «единение школы и семьи» при решении учебно-воспитательных задач.
Первые упоминания об учителе ученые относят к 988 году: князь Владимир «Послав нача поймати у нарочитае чади дети и даяти нача на учение книжное» (220, 11).
Сын князя Владимира Святославовича Ярослав Мудрый во время своего правления открыл в 1030 году школу «учения книжного». Софийская первая летопись свидетельствует: «В лето 6538 ... и приде (Ярослав) к Новгороду и собрал от старост и попов детей 300 учити книгам...» (221, 136). Это было второе на Руси (после Киева) учебное заведение повышенного типа, где учились дети мирян и священников. Известно, что универсальной учебной книгой являлась Псалтырь, по которому изучались грамматика, риторика, философия. От учеников требовалось правильное произношение звуков, логических построений фраз. В качестве дидактических материалов педагоги использовали изборники (сборники, XI - XII вв.), куда составители включали притчи, загадки-задачи, описание исторических событий, наблюдение за звездным небом и др.
Широко использовался «в учении книжном» Изборник Святослава (1073 г.). В нем 393 статьи по вопросам христианской морали, грамматики, священной истории, географии, астрономии. Статью «Об образе» исследователи считают первым учебным пособием по стихосложению. В статье «О 12 камнях» приводятся сведения о минералах и камнях, их чудесных лечебных свойствах, дается их описание.
В Изборнике 1076 года приводится материал, позволяющий судить о некоторых методах обучения в древнерусской школе: «Читая книги, не старайся поспешно листать от главы до главы, но вдумайся, о чем говорят книги, вчитайся в слова их, возвращаясь троекратно к каждой главе». На основе прочитанного и осмысленного ученик должен был составить свою книгу-изборник и даже проиллюстрировать ее, что придавало учению законченный характер, систематизировало знания.
С математикой ученики знакомились по сочинениям новгородского ученого Кирика. Его трактат «Учение им же ведати человеку числа всех лет» (1136 г.) является настоящей книгой по вычислительной математике, адресо ванной непосредственно ученикам. Кирик обращается к ним с рекомендациями и советами «подсчитай», «если хочешь знать», «сочти еще», «рассчитай, так ...» и тому подобное. Ученый делает очень важный дидактический вывод об обязательной преемственности знаний: «Как понемногу создается город и делается больше, так и знания понемногу растут». Исследование Кирика Новгородца использовалось не только в учении наших предков, но и претворялось в жизнь. Строители древнего Новгорода хорошо знали «золотое сечение», умело рассчитывали габариты зданий, толщину стен, радиусы арок. Школа «учения книжного», по мнению многих исследователей, давала серьезное по тем временам образование, готовила государственных людей к церковно-административной деятельности.
Наряду со школой повышенного типа в Новгороде существовали элементарные школы грамоты, а также обучение детей на дому. Широко было распространено ремесло «мастеров грамоты» - народных учителей-самоучек, учивших за мзду детей грамоте, письму, счету.
Б.В. Сапуров в исследовании «Книга в России XI -XIII вв.» приводит данные о грамотности новгородцев в первой половине XIII века: 10% грамотных от общего количества взрослых, что было на уровне «европейского стандарта» раннего средневековья. Грамотность же взрослого населения древней Руси этого периода не превышала двух процентов.
Многочисленные рукописные источники подтверждают факты высокой грамотности древних новгородцев, но сам процесс обучения оставался «закрытым», неясным вплоть до обнаружения берестяных грамот и писал, обилие которых доказывает, что обучение грамоте в Новгороде было обычным и хорошо поставленным делом.
Методологическая парадигма саморазвития личности
Современное состояние жизни человека в период социально-экономического кризиса общества характеризуется духовным обеднением, необходимостью переориентации социальных ценностей, усилением тенденции потери смысла собственной жизни и жизни другого человека.
Обострение противоречий между потребностью утвердиться в окружающем мире, реализовать себя в обществе и неспособностью брать на себя ответственность за значимые для человека ситуации; потребностью быть свободным и наличием внутренней несвободы, неспособность разрешать свои внутренние конфликты неизбежно приводит к необходимости поиска путей управления саморазвитием личности.
Проблема саморазвития личности имеет множество аспектов рассмотрения, как в теоретическом плане, так и в практическом. Несмотря на возросший интерес к ней, феномен саморазвития остается нераскрытым на этапах взросления личности, переживания личностных кризисов и способности личности преодолевать их.
Категория "саморазвитие" является одним из ключевых понятий современного мыслительного процесса во всех его проявлениях в философии, социологии, психологии и педагогике.
Каждая историческая эпоха внесла свой вклад в понимание и раскрытие понятия «саморазвитие». Рассматривая краткую ретроспективу становления данного понятия, стоит отметить, что одно из самых ранних упоминаний, связанных с проявлением саморазвития, встречается в философских высказываниях Гераклита и Сократа, утверждающих необходимость обращения к внутреннему миру человека, самопознанию. Дорога самопознания ведет человека к пониманию своего места в мире, к уяснению того, «каков он по отношению к пользованию собой, как человеком» (147). «Не ясно ли теперь, что вследствие знания себя люди испытывают много хорошего и вследствие ложных представлений испытывают много дурного? Человек, знающий себя, знает и то, что для него будет хорошо, и различает то, что можно сделать и чего не может» {там же, с. 26). Знания в трактовке Сократа предстали в качестве единственного должного регулятора и надлежащего критерия человеческого поведения - познай самого себя» (197).
Далее возникает понятие рефлексии (Р. Декарт, Д. Локк), которое ото ждествляется со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагироваться от всего внешнего и телесного. Философские идеи Нового времени обращаются к «самости», «Я»; в сферу проблематики саморазвития включаются вопросы, связанные с индивидуальностью. Провозглашается новая ценность - ценность человеческого «Я». Определяя личность как свободу и независимость от механизма природы и одновременно как способность существа, подчиняющегося данным собственным разумом практическим законам, Кант делает важный для гуманистической педагогики вывод, что человек есть цель сама по себе, но свою автономность и свободу он достигает только как субъект морального закона.
Долгое время термин "саморазвитие" отождествлялся с понятием "самодвижение". Так, Г.Ф. Гегель понимает весь природный, исторический и духовный мир в виде процесса, т.е. в беспрерывном движении, изменении, преобразовании и развитии; определяет источник движения, находящийся в самом предмете, его собственное содержание заставляет его выйти за свои пределы и превратиться в свою противоположность (74). При самодвижении внешние воздействия играют модифицирующую или определяющую роль (302). Самодвижение - внутренне необходимое самопроизвольное изменение системы, определяемое ее противоречиями (258).
Интересный и ценный для нашего исследования вывод о соподчиненности понятий «самодвижение» и «саморазвитие» сделал И.А. Шаршов. Если под самодвижением понимать спонтанное, самопроизвольное изменение некоторой системы под влиянием внутренних факторов и противоречий, но с учетом опосредованного воздействия внешних условий и особенностей изменяющейся среды, то оно является базовым понятием. Саморазвитие в этом ключе выступает высшим уровнем самодвижения, на котором проис ходят не хаотические, а направленные, осознанные изменения, приводящие к качественной трансформации элементов системы и их функций, а также появлением и усложнением новых динамических связей и взаимоотношений со средой (321).
Таким образом, можно сделать вывод о том, что саморазвитие - обязательно внутренний процесс, характеризующийся определенным способом реагирования человека на воздействие среды.
По мнению Л.Н. Куликовой, саморазвитие человека, в контексте философского осмысления, есть стержень процесса его становления. С одной стороны — это процесс, обусловленный первоприродно (в известной мере он предопределен биологически, снабжен уникальными самоусиливающимися механизмами развертывания «человечности»). А с другой - это процесс, детерминируемый второприродно - воздействиями среды развития, воспитанием, а также личностными факторами, а именно ценностями, целями, волей человека. Человек пребывает в состоянии саморазвития в течение всей жизни. У взрослого человека этот процесс может принимать разный характер -от осознанного, целеустремленного системного и позитивного самопреобразования до сознательного регрессивного изменения, саморазрушения. Саморазвитие может быть рассмотрено и как фактор инкультурации человека. Культура как суммативный опыт человечества в разных областях деятельности, соответствующих его потребностям, может стать его приобретением только в ценностном взаимоотношении с ней, в процессе его углубления в самопознание, в выработке собственного вкуса, то есть в процессе личност ного саморазвития.
Субъектная позиция сельского учителя как системо образующее условие творческого саморазвития
Реализация гуманистической миссии современной сельской школы, особенности профессиональной и социальной деятельности учителя предопределяют такую организацию педагогического взаимодействия, в которую учитель был бы включен субъектно, т.е. занимал субъектную позицию. Мы глубоко убеждены, что без существенных изменений в отношениях педагога к профессиональной деятельности, к себе как к субъекту этой деятельности, другим людям качественное обновление системы образования будет невозможно.
Основы рассматриваемой проблемы заложены в различных теориях: развития личности (Б.Д. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); формирования личности и профессиональной подготовки учителя (A.M. Арсентьев, Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, B.C. Ильин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.Н. Шиянов, P.M. Шерайзи-на, А.И. Щербаков и др.); непрерывного образования учителя (Б.С. Гершунский, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Т.А. Каплунович, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, Г.С. Сухоб-ская, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая, В.Д. Шадриков, P.M. Шерайзина и др.); формирования отношений личности учителя к педагогической деятельности, к другим людям и к себе как субъекту профессиональной деятельности, что в совокупности и представляет его профессионально-субъектную позицию (К.А. Абульханова - Славская, А.Г. Асмолов, А.В Брушлинский, М.Г. Ермолаева, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, В.В. Горшкова, В.В. Та-тенко, A.M. Трещев и др.).
Анализ работ философов, психологов, социологов и педагогов убеждает нас в том, что сущность учителя раскрывается в системе его связей и отношений к жизнедеятельности в целом и к профессиональной деятельности в частности. Причем, если человек относится к себе как субъект собственной профессиональной деятельности, то выполнение этой деятельности приобретает для него характер решения задачи на личностный смысл.
Мы полагаем определить субъектность как особую форму проявления и организации активного самоотношения человека к самому себе как субъекту, своих отношений с действительностью, поддержания воспроизводства себя как автора собственного бытия в мире. Субъектность понимается нами как принадлежность деятельному, «авторствующему», креативному субъекту, которая является не только следствием наращивания профессиональных возможностей, но и условием их наращивания. Только в позиции субъекта человек способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к себе как профессионалу, оценивать способы профессиональной деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы. Позиция субъекта обеспечивает человеку непрерывность профессионального развития и саморазвития, а также устойчивость профессиональной «Я-концепции».
Стать субъектом определенной деятельности, значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее реализации и творческому преобразованию (141; 256).
Нам близка позиция В.В. Горшковой, которая утверждает, что субъект - это человек, способный действовать в условиях свободы, когда в процессе целеполагающей деятельности детерминация действий происходит в самом человеке, а не во внешней среде. Субъект - человек, проявляющий активную избирательную позицию, начиная от самоосознанного целеполагания, способный самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, инициативно и креативно создавать и интегрировать способы и условия решения поставленных перед ним задач, инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений. «...Подлинный субъект, - отмечает В.В. Горшкова, - характеризуется осознанностью активности... Обусловленная самоосознанным целеполаганием активность свободна и становится необходимым признаком субъектности человека». Тем самым автор подчеркивает, что активность выступает в качестве сущностного признака субъекта. Причем отличие человека-субъекта от человека-объекта состоит в том, что первый является носителем креативной активности, порождаемой свободой, и в связи с этим определяющей субъекта неповторимым, отличным от других однородных субъектов» (84, 13).
Вызывает особый интерес определение В.В. Горшковой категории «уникальность», которое вводится автором в ранг результатирующего признака субъекта. Уникальность соотносится у человека со следующими проявлениями: стремление к выявлению уникальных возможностей и потребность проявления своеобразия собственной личности; готовность принять индивидуальные особенности другого и интегрировать их в организации совместной деятельности; проектирование новых путей и условий для опережающего построения деятельности и собственного непрерывного развития; внутренняя опора на потенциальные особенности личности и их практической реализацией; естественные стремления к самовостребованности уникально-индивидуальных качеств и самопроектирования путей и способов проявления меры своей неповторимости и непохожести на других.
Следовательно, можно сделать вывод о том, что субъекта характеризует внутренняя независимость от внешнего мира. Он самостоятелен в выборе ценностно-допустимых целей и способов поведения. Для него характерно осознание смысла деятельности, способность к целеполаганию, осознанная активность как преобразовательное отношение к внутреннему и внешнему миру человека, способность к рефлексии и инновационным изменениям.
Щей С.Л. Рубинштейна о субъектной специфике человеческого способа бытия были конкретизированы представителями его научной школы К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинским и др. Субъектность понимается ими как способность человека производить взаимообусловенные изменения в мире и себе самом. Возможность выразить себя в деятельности, в частности, в профессии - основная потребность личности как субъекта.
«Ценность деятельности для личности связана, прежде всего, с возможностью самовыражения, применения своих способностей, с возможностью творчества... Ценность деятельности для личности изменяется на протяжении жизни в зависимости от того, насколько с течением времени человек считает, что он уже реализовал себя в профессии, доволен своей позицией в ней, достигнутыми результатами» (4, 152 - 153).
