Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 25
1.1. Профессиональная подготовка социальных педагогов в условиях реформирования образования 25
1.2. Системный подход — методологическая база исследования профессиональной подготовки социальных педагогов 74
1.3. Понятийный аппарат исследования... 87
Выводы по первой главе 109
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ 112
2.1. Специфика профессиональной деятельности социальных педагогов 112
2.2. Основы социальной педагогики как теоретической базы профессиональной подготовки социальных педагогов 130
2.3. Социально-педагогическая практика как интегрирующее звено теоретической и практической подготовки социальных педагогов 153
Выводы по второй главе 166
ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ СИСТЕМНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ 169
3.1. Ведущие идеи (основания) и принципы построения концепции 169
3.2. Концептуальная модель системы профессиональной подготовки социальных педагогов 192
3.3. Способы исследования концептуальной модели системной профессиональной подготовки социальных педагогов 251
Выводы по третьей главе 270
ГЛАВА 4. ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРАКТТЖУ РАБОТЫ ВУЗОВ 272
4.1. Дидактическая модель профессиональной подготовки социальных педагогов 272
4.2. Методическое обеспечение профессиональной подготовки социальных педагогов 308
4.3. Ход и оценка результатов проведения педагогического эксперимента 325
Выводы по четвертой главе 339
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 341
- Профессиональная подготовка социальных педагогов в условиях реформирования образования
- Специфика профессиональной деятельности социальных педагогов
- Ведущие идеи (основания) и принципы построения концепции
Введение к работе
Введение института социальной педагогики в России (1990) знаменовало собой кардинальный поворот в отношении общества к проблемам человека, который обусловлен общими тенденциями гуманизации и демократизации социальной жизни России. Однако его становление, которое происходит на фоне глубоких преобразований в стране, порождающих огромное количество социальных, экономических, нравственно-психологических и других проблем, протекает достаточно трудно и противоречиво.
Институционализация социальной педагогики требует решения трех основных задач: формирования в обществе сферы профессиональной деятельности социальных педагогов, развития соответствующей отрасли научного знания и создания системы подготовки специалистов для этой сферы. Только взаимодействие всех трех направлений обеспечит успешное развитие и функционирование новой профессиональной сферы.
Решение первой задачи связано с развитием системы учреждений и видов социально-педагогической деятельности по оказанию квалифицированной помощи детям и молодежи, нуждающимся в социальной, морально-психологической и материальной поддержке, прояснением границ компетентности и профессиональных обязанностей социального педагога, укреплением его статуса в обществе (Б. 3. Вульфов, О. С. Газман, И. А. Мав-рина, Л. В. Мардахаев, Л. Я. Олиференко и др.).
Решение второй задачи связано с развитием новой отрасли педагогического знания — социальной педагогики, которая имеет глубокие исторические корни. Во взглядах многих выдающихся зарубежных (И. Песталоцци, А. Дистервег, П. Наторп и др.) и отечественных. (А. Г. Залкинд, Н. Н. Иорданский, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий и др.) педагогов отчетливо прослеживается идея зависимости целей, содержания и результатов воспитания от социальных условий.
С конца 80-х гг. XX в. начинается новый этап развития отечественной социальной педагогики. Среди ученых ведутся острые дискуссии о теории и практике социальной педагогики, о сущности ее понятий и категорий (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, В. И. Загвязинский, А. В, Муд-рик, В. С. Никитин, Г. Н. Штинова и др.).
Создание системы профессиональной подготовки социальных педагогов происходит на фоне реформирования профессионального образования (С. Я. Батышев, В. А. Бордовский, А. М. Новиков, Ю. Г. Татур, Е. В. Ткаченко и др.). Такие его ключевые моменты, как гуманизация образования, предоставление учебным заведениям определенной свободы в выборе содержания и системы подготовки, форм и методов обучения, учет региональных особенностей и ряд других, обеспечивают благоприятные условия для профессиональной подготовки социальных педагогов.
Возвращение России в международное сообщество, расширение информационного обмена, а также непосредственных контактов отечественных и зарубежных ученых дают возможность изучать и анализировать достижения других стран в решении социально-педагогических проблем, использовать все ценное и полезное из зарубежного опыта, как в практической деятельности социальных педагогов, так и в организации их профессиональной подготовки (С. И. Григорьев, К. Отте, Ф. Прюс, Ш, Рамон, Т. Шанин и др.).
Профессиональная подготовка социальных педагогов началась сразу после введения новой специальности и включения такой должности в нормативные документы, определяющие должностные обязанности и требования к квалификации специалистов. Поначалу она носила преимущественно характер курсовой переподготовки кадров. Но по мере решения организационных, кадровых и других проблем, неизбежно возникающих при создании новых структурных единиц (факультетов, отделений, кафедр), учебные заведения страны переходят на полноценную профессиональную подготовку социальных педагогов.
В целом можно констатировать, что за прошедшие 10 лет система подготовки специалистов нового типа активно развивается. Большую роль в этом сыграло утверждение правительством Российской Федерации государственных образовательных стандартов (ГОС) высшего профессионального (ВПО) и среднего профессионального (СПО) образования.
Выбор темы исследования определен потребностями развития педагогической теории и практики в условиях динамических процессов обновления общества и обусловлен следующими обстоятельствами.
Во-первых, профессиональная подготовка специалистов для работы с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации (сиротами, инвалидами, детьми группы риска), количество которых неуклонно возрастает, имеет важное значение для решения многих социальных, политических, экономических проблем общества.
Во-вторых, эмпирический опыт профессиональной подготовки социальных педагогов в России в течение 10 лет обеспечил почву для его теоретического осмысления и обобщения.
В-третьих, недостаточно разработаны и обоснованы методологические и теоретические подходы к профессиональной подготовке социальных педагогов.
В-четвертых, не разработаны концептуальные основы проведения учебной практики студентов, которая имеет существенное значение для профессиональной подготовки и дальнейшей профессиональной деятельности социальных педагогов.
В-пятых, недостаточно учебных пособий, методических рекомендаций и другой учебной литературы, отвечающей новым тенденциям и достижениям психологической, педагогической и методической науки, которые предназначены для студентов, осваивающих социальную педагогику,
СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Решение вопросов профессиональной подготовки соци альных педагогов не может успешно осуществляться вне связи с современными достижениями теории и методики профессионального образования.
Общеметодологические и теоретические проблемы профессиональной подготовки кадров освещаются в работах В. И. Байденко, С. Я. Баты-шева, В. А. Болотова. Г. А. Бордовского, Ю. Г. Татура, Е. В. Ткаченко и др.
Теория и методология педагогических исследований раскрывается в трудах В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, А. Я. Наина, А. М. Новикова, М. Н. Скаткина и др.
Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования нашли отражение в работах И. М. Кантора, Б, Б. Комаровского, В. М. Полонского, В. А. Сластенина, Е. В. Ткаченко и др.
Общенаучным и частнонаучным теориям и концепциям, касающимся проблем сущности и природы человека, посвящены работы К. А. Абуль-хановой-Славекой, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Э. Фромма и др.
Теории деятельности социальных структур в обществе, взаимодействия человека и общества раскрываются в трудах В. Г. Афанасьева, А. А. Бодалева, Л. П. Буевой, В. Ф. Кондратенко, В. В. Фролова и др.
Социализации личности и социальному воспитанию посвящены труды В. Г. Бочаровой, О. С. Газмана, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Л. С. Яковлева и др.
Раскрытию сущности социального образования посвящены исследования В. И. Жукова, С. И. Григорьева, Л. Г. Гусляковой, В. А. Никитина, М. В. Фирсова и др.
Развитие социальной педагогики — новой отрасли педагогического знания отражено в работах В. Г. Бочаровой, М. А. Галагузовой, В. И. Загвязинского, Л. Д. Деминой, А. В. Мудрика, В. А. Никитина, Н. М. Платоновой и др.
Особенности профессиональной деятельности социальных педагогов раскрываются в трудах Л. А. Беляевой, Б. 3. Вульфова, И. А. Зимней, Л. Я. Олиференко и др.
Содержание, формы и методы подготовки социальных педагогов в высших и средних учебных заведениях нашли отражение в исследованиях Л. Я. Витебского, В. Ш. Масленниковой, Т. Б. Пигаловой, Л. И. Родиной, М, Ф. Черкасовой и др.
Проблемы профессиональной подготовки и профессиональной деятельности социальных педагогов за рубежом отражены в работах К. Отте, М. Пэйн, Ф. Прюс, Ш. Рамон, С. Шардлоу и др.
Однако в научной и методической литературе недостаточно исследованы проблемы профессиональной подготовки кадров, не существует общепринятой теории, единого понимания проблемы профессиональной подготовки в целом.
Возникает необходимость создания теории профессиональной подготовки социальных педагогов, проникновения в ее природу, анализа функций процесса профессиональной подготовки, изучения генезиса профессиональной подготовки, разведения профессиональной подготовки и профессионального образования и определения условий ее эффективности. Отсюда возникает ряд ПРОТИВОРЕЧИЙ между:
сферой практической деятельности социальных педагогов и системой подготовки кадров для нее;
развивающейся системой социального образования и ее понятийно-терминологического аппарата и недостаточной разработанностью сущности и категорий социальной педагогики, являющейся основой подготовки специалистов;
необходимостью взаимодействия теории и практики в профессиональной подготовке социальных педагогов и неразработанностью методических подходов к организации практики в высших и средних профессиональных учебных заведениях;
— необходимостью профессиональной подготовки социальных педагогов и недостаточной ее методической обеспеченностью. Выявленные противоречия обусловливают ПРОБЛЕМЫ исследования, которые сформулированы следующим образом: каковы методологические и теоретические основы системной профессиональной подготовки социальных педагогов; что является интегрирующим звеном между практической и теоретической подготовкой социальных педагогов; каковы особенности методического обеспечения профессиональной подготовки социальных педагогов и условия ее реализации в профессиональных учебных заведениях.
Таким образом, социальная значимость подготовки специалистов для работы с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, и теоретико-методологическая неразработанность проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов послужили основанием для выбора темы исследования «Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ — на основе авторской концепции разработать модель педагогической системы профессиональной подготовки социальных педагогов.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ —- процесс профессиональной подготовки.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ— педагогическая система профессиональной подготовки социальных педагогов.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Профессиональная подготовка социальных педагогов приобретает характер педагогической системы, если: 1) сущность ее понимается как процесс и результат формирования готовности к профессионшіьной деятельности в области социального воспитания и обучения, социальной защиты, поддержки, коррекции и реабилитации детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
посредством освоения системы специальных знаний, умений и навыков;
2) построение системы основывается на непротиворечивых теоретиче ских подходах, выражающих понимание специфики профессиональной деятельности социального педагога, сущности социальной педагогики как отрасли научного знания, выступающей ядром теоретической подготовки социальных педагогов; интегрирующей роли практики в профессиональной подготовке будущих социальных педагогов;
3) концептуальными основами построения системы выступают совокуп ность методологических, нормативных и технологических идей (оснований); принципы, которые могут быть сгруппированы в три блока: общеметодологические, значимые для системы профессионального образования в целом; системные, обеспечивающие целостность процесса профессиональной подготовки; принципы, обусловленные спецификой профессиональной подготовки социальных педагогов; а также функции, выполняемые системой в целом (ценностно-смысловая, аналитико-прогностическая, организационно-процессуальная, экспертно-мониторинговая);
4) концептуальная (теоретическая) модель системы профессиональной подготовки социальных педагогов, отражающая положенные в ее основу идеи, принципы построения и функциональное назначение, представляет полную совокупность компонентов системы (содержательный, структурный, функциональный, технологический и личностный), каждый из которых является ее подсистемой и имеет свою собственную структуру, отражающую специфику данного элемента системы и особенности его функционирования; позволяет выявить системные характеристики и внутрисистемные связи, а также противоречия, разрешение которых обеспечит наиболее оптимальное развитие системы в целом;
5) практическая реализация концептуальной (теоретической) модели сис темной профессиональной подготовки социальных педагогов в учебном заведении определенного уровня и ступени образования осуществляется посредством разработки дидактической модели, которая строится на основе принципов интеграции, доминантности, развития, приоритета практики и вариативности и включает в себя те же структурные компоненты, что и концептуальная модель (структурный, содержательный, функциональный, технологический, личностный);
6) научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки со циальных педагогов имеет целенаправленный и системный характер и включает три взаимосвязанных блока: ориентирующий, фундаментальный и технологический,
В соответствии с поставленной целью и гипотезой в диссертации решались следующие ЗАДАЧИ:
1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике, сформировать предварительное системное представление об объекте и предмете исследования.
2. Обосновать теоретические подходы к построению системы профессиональной подготовки социальных педагогов.
3. Выделить ведущие идеи (основания) и принципы построения системы профессиональной подготовки социальных педагогов, ее основные функции.
4. Построить и исследовать концептуальную модель системной профессиональной подготовки социальных педагогов.
5. Разработать дидактическую модель профессиональной подготовки студентов в вузе.
6. Обосновать и разработать научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе.
7. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных положений исследования и апробации дидактической модели в вузе.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ
Общую методологию исследования составили философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; философские положения о диалектическом методе познания действительности.
Важное значение для формирования базисной концепции исследования имеют: системный подход, позволяющий представить систему целостно и рассмотреть ее как взаимосвязанную совокупность компонентов; функциональный подход, с помощью которого определено назначение каждого компонента и системы в целом; факторный подход, позволяющий выявить и классифицировать противоречия, действующие в педагогической системе; антропосоциальный подход, позволяющий создать условия для личностного и профессионального развития субъекта обучения в непрерывной системе профессиональной подготовки кадров с учетом потребностей общества и возможностей обучающегося; личностно-деятельностный подход как основа выбора студентами индивидуально-образовательной программы.
Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали теоретические подходы к анализу понятийно-терминологической системы педагогики и образования, позволяющие определить основные категории социальной педагогики и уточнить понятия профессиональной подготовки.
Взаимосвязь указанных методологических подходов обусловлена тесной связью теории и практики, что позволяет получить основные теоретические результаты исследования.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик исследования, адекватных природе изучаемого явления:
1) теоретические: метод теоретического анализа и синтеза (сравнитель но-сопоставительный, логический, ретроспективный), который использовался при изучении отечественной и зарубежной литературы и позволил выявить тенденции развития системы профессиональной подготовки и разработать концепцию исследования; системный анализ, позволяющий системно охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в процессе профессиональной подготовки кадров; метод структурно-функционального моделирования, необходимый для построения целостной концептуальной модели системы профессиональной подготовки социальных педагогов и ее отдельных элементов;
2) экспериментальные: метод экспертных оценок, опросно-диагнос тические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа), используемые для диагностики и анализа состояния и развития системы профессиональной подготовки социальных педагогов; эмпирические методы, включающие констатирующий и формирующий эксперименты.
Опытно-экспериментальные и теоретические методы обеспечили проведение различных видов педагогического эксперимента, их анализ и обсуждение полученных результатов.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ охватывают период 1990—2001 гг., включают логическое продолжение работы по изучению проблем высшего профессионального образования, получившей отражение в кандидатской диссертации.
На первом этапе (1990—1993 гг.) осуществлялось изучение проблем подготовки социальных педагогов в системе высшего профессионального образования и выбора специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования.
На втором этапе (1993—1996 гг.) производился ретроспективный анализ отечественной и зарубежной литературы по профессиональной деятельности социальных педагогов и социальных работников и их профессиональной подготовке; осуществлялась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического опыта; разрабатывалась концепция исследования; определялась тема исследования.
На третьем этапе (1993—1996 гг.) разрабатывались теоретико-прикладные вопросы содержания, форм и методов практики студентов в вузе; определялось содержание организационно-методического обеспечения практики; осуществлялась экспериментальная апробация авторской модели профессиональной подготовки социальных педагогов; обосновывались и разрабатывались критерии оценки эффективности системы профессиональной подготовки.
На четвертом этапе (1996—2001 гг.) продолжалась опытная работа по созданию педагогической системы профессиональной подготовки социальных педагогов; проводился формирующий эксперимент; осуществлялось внедрение научно-методического обеспечения системы профессиональной подготовки социальных педагогов в практику работы вузов России; подводились итоги исследования и оформлялась диссертация.
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ БАЗОЙ исследования были Уральский государственный педагогический университет (УрГПУ), Уральский государственный профессионально-педагогический университет (УГГТПУ), Московский государственный социальный университет (МГСУ), Челябинский государственный педагогический университет (ЧГПУ), Омский государственный педагогический университет (ОмГПУ), Тольяттинский социально-экономический колледж (ТСЭК).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в постановке и решении проблемы системной профессиональной подготовки социальных педагогов, впервые ставшей в науке предметом специального исследования: 1. Разработана концептуальная модель системной профессиональной подготовки социальных педагогов, обеспечивающая возможность мо делирования педагогической системы применительно к разным уровням, ступеням и формам обучения.
2. Доказано, что интегрирующей идеей служит ее практико-прикладной характер; системообразующими элементами выступают: цель, образовательный процесс, конечный результат; базисом является система взаимосвязанных и взаимообусловленных методологических принципов.
3. Выявлена сущность системной профессиональной подготовки социальных педагогов как развитой формы системно организованного научного социально-педагогического знания, дающего целостное представление об отношениях и существенных связях структурного, содержательного, функционального, технологического и личностного компонентов.
4. Вскрыты и классифицированы противоречия, имеющие место между всеми компонентами системы, а также обоснована совокупность педагогических условий, способствующих разрешению противоречий.
5. Разработана дидактическая система профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе и ее методическое обеспечение, в основу построения и. функционирования которой заложены принципы интеграции, доминантности, развития, приоритета практики, вариативности; основанием, интегрирующим теоретическую и практическую составляющие профессиональной подготовки и устанавливающим соответствие между моделью профессиональной деятельности и моделью выпускника, является социально-педагогическая практика.
6. Обосновано и разработано научно-методическое обеспечение (ориентирующее, фундаментальное, технологическое), способствующее формированию профессиональной готовности студентов к социально-педагогической деятельности и непрерывному профессиональному совершенствованию.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Представляемая работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов, которая впервые решается в рамках системного, функционального, факторного, антропосоциального и личностно-деятельностного подходов в теории профессионального образования. В ходе исследования:
1) уточнены и обоснованы понятия, отражающие специфику системной профессиональной подготовки социальных педагогов, позволяющие выделить исследуемую проблему в качестве актуального направления научного поиска в области теории и методики профессионального образования, теории социальной педагогики, практики социально-педагогической деятельности;
2) разработана концепция системной профессиональной подготовки соци альных педагогов, включающая: методологическое обоснование теории и практики системной профессиональной подготовки; теоретические подходы и ведущие идеи (основания) построения системы; ее функциональное назначение; системные характеристики и внутрисистемные связи, а также систематизацию противоречий, существующих между компонентами системы; основные направления их разрешения;
3) обоснованы принципы построения педагогической системы профес сиональной подготовки социальных педагогов, которые могут быть сгруппированы в три блока: общеметодологические, значимые для системы профессионального образования в целом; системные, обеспечивающие целостность, многоуровневость, непрерывность и преемственность в подготовке социальных педагогов; принципы, обусловленные спецификой профессиональной подготовки социальных педагогов — социальной обусловленности, дополнительности, вариативности;
4) впервые спроектирована концептуальная (теоретическая) модель сис темной профессиональной подготовки социальных педагогов; разрабо таны психолого-педагогические условия внедрения ее в практику работы образовательных учреждений; выводы, полученные в исследовании, дают возможность построения адекватной дидактической модели профессиональной подготовки социальных педагогов для любой ступени системы непрерывного профессионального образования; 5) определена специфика подготовки социальных педагогов в вузе на основе практико-ориентированного подхода в обучении, что открывает новое направление педагогических исследований, определяет круг научно-прикладных проблем и перспектив их изучения. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ связана с развитием теории и практики профессиональной подготовки. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют спрогнозировать особенности развития системы профессиональной подготовки социальных педагогов, а также обеспечить разработчиков нового содержания, организационных форм и методов профессиональной подготовки социальных педагогов научно-методическими средствами проектирования, построения и реализации профессионального образования.
Материалы исследования могут быть использованы высшими, средними профессиональными учебными заведениями, а также институтами повышения квалификации для разработки собственных моделей подготовки специалиста на основе предложенной дидактической модели подготовки социального педагога в вузе.
Разработанное научно-методическое обеспечение (пакет обучающих программ по курсу «Социальная педагогика»; методическое и информационное сопровождение учебных курсов; учебные пособия, методические рекомендации по организации процесса обучения; технология проведения социально-педагогической практики) может использоваться в реальной практике профессиональной подготовки социальных педагогов как преподавателями, так и студентами.
Результаты аналитической и опытно-экспериментальной части работы могут быть использованы при разработке государственных образовательных стандартов по социальной педагогике третьего поколения в федеральном, национально-региональном и вузовском компонентах, а также полученные результаты целесообразно учитывать при разработке различного рода рекомендаций и пособий для преподавателей и организаторов процесса профессиональной подготовки социальных педагогов.
Предложенные научно-методические рекомендации по организации системной профессиональной подготовки социальных педагогов на основе практико-ориентированного подхода реализованы в городах Свердловской, Тюменской, Челябинской, Самарской, Омской областей.
Разработанные для обучения курсы «Введение в специальность», «Социальная педагогика», «Методика и технология работы социального педагога» внедрены в практику профессиональной подготовки и переподготовки социальных педагогов на базе МГСУ, УГППУ, УрГПУ.
Опубликованные монографии, учебные и учебно-методические пособия нашли широкое применение в средних и высших профессиональных учебных заведениях, учреждениях повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов.
НАУЧНАЯ ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования обеспечивается источниковой базой, включающей в себя философские, психолого-педагогические работы и нормативно-правовые материалы в области профессионального образования; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью (около десяти лет) и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести объективный анализ уровня профессиональной подготовки социальных педагогов в системе профессионального и дополнительного образования; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных; массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в высших профессиональных учебных заведениях России,
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСИТСЯ теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов, которая включает следующие положения:
1. Системная профессиональная подготовка социальных педагогов имеет многоуровневый и многоаспектный характер и представляет собой процесс и результат формирования готовности к профессиональной деятельности в области социального воспитания и обучения, социальной защиты, поддержки, коррекции и реабилитации детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, посредством освоения системы специальных знаний, умений и навыков.
2. Моделирование профессиональной подготовки социальных педагогов как целостной педагогической системы осуществляется на основе общеметодологических, системных принципов и принципов, обусловленных спецификой профессиональной подготовки социальных педагогов, что позволяет проектировать согласованные и взаимосвязанные профессиональные образовательные программы различных уровней, квалификаций и специализаций, базирующиеся на личностно-ориентированном подходе.
3. Концепция системной профессиональной подготовки социальных педагогов включает; методологическое обоснование теории и практики системной профессиональной подготовки; теоретические подходы и ведущие идеи (основания) построения системы; системные характеристики и внутрисистемные связи, а также систематизацию противоречий, существующих между компонентами системы; основные направления их разрешения.
4. Концептуальная (теоретическая) модель системной профессиональной подготовки социштьных педагогов представляет целостную совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (структурного, содержательного, функционального, технологического, личностного), обеспечивающих выполнение системой ценностно-смысловой, аналитико-прогностической, организационно-процессуальной и экспертно-мониторинговой функций.
5. Практическая реализация концептуальной (теоретической) модели системной профессиональной подготовки социальных педагогов в учебном заведении определенного уровня и ступени образования осуществляется посредством разработки дидактической модели, которая строится на основе принципов интеграции, доминантности, развития, приоритета практики и вариативности и включает в себя те же структурные компоненты, что и концептуальная модель (структурный, содержательный, функциональный, технологический, личностный). Основанием, интегрирующим теоретическую и практическую составляющие профессиональной подготовки является социально-педагогическая практика.
6. Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки со циальных педагогов в вузе (программы, словари, учебные и учебно- методические пособия, методические рекомендации), имеющее целе направленный и системный характер и включающее три взаимосвязан ных блока; ориентирующий, фундаментальный и технологический.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в 2 монографиях, 5 учебных пособиях, 8 методических пособиях и рекомендациях и 14 статьях. Всего опубликовано более 40 работ, их объем составил более 70 печатных листов.
Результаты исследования регулярно заслушивались и обсуждались в ходе работы автора в составе Учебно-методического объединения педагоги ческих учебных заведений России по социальной педагогике и Учебно-методического объединения вузов Российской Федерации по образованию в области социальной работы.
Основные положения и результаты экспериментальной работы докладывались и были одобрены на международных семинарах по проблемам подготовки социальных педагогов и социальных работников (Екатеринбург, Лондон, Мангейм, Москва, Тольятти); всероссийских конференциях и семинарах (Барнаул, Вологда, Екатеринбург, Калуга, Москва, Омск, Самара, Санкт-Петербург, Челябинск); региональных научных конференциях и семинарах (Екатеринбург, Кустанай, Челябинск), на курсах повышения квалификации преподавателей вузов (Екатеринбург, Москва); в ходе выступлений перед преподавателями и студентами Высшей школы социальной службы г. Мангейм и Университета г. Грайфсвальд (Германия) в течение 1993—2001 гг.
Внедрение результатов исследования было осуществлено в процессе создания и деятельности социально-педагогического факультета УрГПУ, Социального института УГППУ; в рамках совместного российско-германского проекта по развитию социальной педагогики и социальной работы в Западной Сибири; при разработке федерального и национально-регионального компонентов государственного образовательного стандарта по социальной педагогике (Москва, 1995; Екатеринбург, 1997); социально-педагогических программ для высшего профессионального образования (УрГПУ, УГППУ, МГСУ, ЧГПУ); образовательных программ для среднего профессионального образования (ТСЭК, педагогическое училище Ш 4 г. Екатеринбурга); программ переподготовки и повышения квалификации социальных педагогов Свердловской, Омской и Тюменской областей (Территориальный центр семьи и детства г. Богданович; Центр социальной помощи детям и подросткам г. Нефтеюганск; Управление молодежной политики г. Омск).
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, содержащей 358 наименований, из них 15 на иностранных языках.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности исследуемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования.
В первой главе «Методологические аспекты проблемы исследования» рассматриваются проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов в контексте реформирования системы профессионального образования, определяется логика и методология исследования, обосновывается системный подход как методологическая база исследования, представляется понятийный аппарат исследования.
Во второй главе «Теоретические основы построения системы профессиональной подготовки социальных педагогов» раскрываются теоретические положения, на которых базируется построение системы, отражающие понимание: специфики профессиональной деятельности социальных педагогов; сущности социальной педагогики как научной отрасли, выступающей ядром теоретической подготовки социальных педагогов; роли и значения практики для профессиональной подготовки будущих социальных педагогов.
В третьей главе «Концепция системной профессиональной подготовки социальных педагогов» обосновываются ведущие идеи (основания) и принципы построения педагогической системы профессиональной подготовки социальных педагогов, ее функции; представлена концептуальная модель системы; раскрыты ее качественные характеристики; проанализированы внутрисистемные связи; выделены группы основных противоре чий внутри системы, разрешение которых обеспечит ее наиболее оптимальное развитие.
В четвертой главе «Внедрение результатов исследования в практику работы вузов» строится дидактическая модель системы профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе; представляется методическое обеспечение профессиональной подготовки социальных педагогов; дается общая характеристика экспериментальной работы по апробации дидактической модели; приводятся результаты проведения эксперимента.
В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию, формулируются основные выводы, СОКРАЩЕНИЯ СЛОВ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В ДИССЕРТАЦИИ
ГОС — государственный образовательный стандарт
ВПО — высшее профессиональное образование
СІЮ — среднее профессиональное образование
НПО — начальное профессиональное образование
вуз — высшее учебное заведение
епуз — среднее профессиональное учебное заведение
ПО —- профессиональное образование
ПОСП — профессиональное образование социшіьньїх педагогов
ДПО — дополнительное профессиональное образование
ДПОСП — дополнительное профессиональное образование со циальных педагогов
ППСП — профессиональная подготовка социальньж педагогов
СПД — социально-педагогическая деятельность
СПТ — социально-педагогические технологии
Профессиональная подготовка социальных педагогов в условиях реформирования образования
Обозначенная в названии параграфа проблема будет рассматриваться по следующему плану. Вначале кратко коснемся основных положений реформирования профессионального образования и их нормативного закрепления. Далее проанализируем опыт развития профессиональной подготовки социальных педагогов в разных странах. Затем выясним отражение сущности профессиональной подготовки социальных педагогов в нормативных документах. Далее проведем сравнительный анализ профессиональной деятельности социального педагога по его должностным обязанностям и их отражению в ГОСах, а также и сравнительный анализ ГОСов первого и второго поколений по социальной педагогике.
Реформирование системы профессионального образования в России, как известно, началось с середины 80-х гг. в период политических и социально-экономических преобразований общества, объявления курса на его гуманизацию и демократизацию, вхождения России в мировое образовательное пространство, глубокого изучения и анализа международного и отечественного опыта в области профессионального образования, ориентации на конкурентоспособность выпускников вузов на мировом интеллектуальном рынке труда.
Системы образования в мире сложились в рамках определенных условий, характерных для данного общества, и являются частью этого общества. В то же время за сменой социально-экономических отношений неизбежно следуют и изменения в системе образования. Так складывалось в системах образования Западной Европы, США и других странах (251, 278). Тот же путь реформирования системы образования происходит и в России. Однако в нашей стране действие этой тенденции накладывается на сложные, противоречивые процессы реформирования образования и замедляется социально-экономическими трудностями. Но общие закономерности и направления развития сферы образования начинают проступать достаточно ясно.
Проблема реформирования профессионального образования нашла широкое освещение в методологических, теоретических и методических работах известных ученых В. П. Беспалько, Б. С. Гершунского, В. С. Лед-нева, А. Н. Лейбовича, А. И, Субетто, Е. В. Ткаченко (59, 60, 109, 198, 199. 267, 292, 299) и многих других. Реформирование системы образования было закреплено законодательными актами: законами «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», ГОСВПОиГОССПО(108, 115, 145,237,238).
Поэтапные шаги реформирования системы образования представлены в работах С. Я. Батышева, Г. А. Бордовского, И. П. Смирнова, Ю. Г. Татура, Е. В. Ткаченко (38, 76, 280, 281, 295) и др.
Начиная с 80-х гг. в реформировании системы образования можно выделить несколько этапов, каждый из которых отличался от других своей основной задачей, условиями проведения и результатами (247).
По исследованию С. А. Смирнова в реформировании системы образования можно выделить три этапа (Там же, с. 465—467):
— первый этап— подготовительный (конец 80-х — 1992), где основными задачами явились смена господствующих концептуальных подходов к образованию и разработка концепции развития личности:
— второй— становление вариативного образования (1992—1996). Гуманизация и гуманитаризация образования, увеличение видов образовательных учреждений, реформа в содержании образования были закреплены законом «Об образовании». Быстрая демократизация в сфере образования в условиях политической и экономической нестабильности приводила к торможению дальнейшего развития реформы. К ним можно отнести: несформированность нормативной базы, систематическое невыполнение принятых указов, законов, постановлений и других нормативных документов. Поэтому в 1996 г. в закон «Об образовании» были внесены изменения, и он вышел в новой редакции;
— третий — формирование механизмов обеспечения качества образования (начинается с )
Специфика профессиональной деятельности социальных педагогов
Институционализация социальной педагогики и социальной работы в России связана с демократизацией и гуманизацией общества, с реформированием общественной жизни и направлена на изменение социокультурной среды, улучшение качества жизни людей, признание человека наивысшей ценностью общества.
Профессиональная деятельность социального педагога стала развиваться, как уже было сказано выше, в связи с введением в России института социальной педагогики. За последнее десятилетие опубликовано довольно много работ, посвященных данной проблеме: специфике профессиональной деятельности социального педагога; его взаимодействию с другими специалистами, имеющими педагогическое и непедагогическое образование; обоснованию функций его деятельности, учреждений, в которых работает социальный педагог; методике и технологии его деятельности и других проблем (51, 77, 84, 92, 100, 121 и др.)
Сам термин «социальный педагог» является производным от слова «педагог», которое ассоциируется прежде всего с учителем. Поэтому не дивительно, что после введения такой должности первыми социальными педагогами стали учителя и профессиональная подготовка социальных педагогов ведется в основном в педагогических учебных заведениях. Это обусловлено тем, что в профессиональной деятельности учителя и социального педагога есть много общего. Прежде всего эти две профессии роднит то, что объектом их внимания является ребенок (согласно Конвенции ООН о правах ребенка — «человеческое существо до достижения 18-летнего возраста»), его развитие и социальное становление.
Вместе с тем, как показали наши исследования, профессиональная деятельность этих специалистов имеет и ряд существенных отличий, позволяющих выявить специфику двух родственных профессий (132). Учитель, выполняя свою главную образовательную функцию, передает молодому поколению знания и социокультурный опыт, накопленный обществом, в процессе чего осуществляется развитие и воспитание ребенка. В центре же внимания социального педагога находится социализация ребенка, его успешная интеграция в общество как альтернатива обособлению, «выпадению» из нормальных социальных отношений.
Отличаются эти профессии и с точки зрения сферы деятельности. Если учитель ориентирован уже в процессе профессионачьной подготовки на работу в учреждении определенного типа, а именно в общеобразовательном учебном заведении, то социальный педагог может осуществлять свою деятельность в самых разных учреждениях.
С этой точки зрения, а также функционально деятельность социального педагога гораздо ближе к профессионатьной деятельности специалиста по социальной работе. Разграничить социатьно-педагогическую сферу и сферу социальной работы чрезвычайно трудно еще и потому, что обе они только формируются. Вместе с тем по крайней мере одно существенное отличие, определяющее специфику этих двух сфер профессиональной деятельности, может быть отмечено. Оно заключается в том, что социальный педагог в своей профессиональной деятельности имеет дело с ребенком в процессе его развития, воспитания, социального становления, объектом социальной работы могут оказаться люди, обремененные теми или иными социальными проблемам или затруднениями, независимо от возраста.
В нормативных документах, касающихся профессиональной деятельности социального педагога, описаны только ее общие черты: задачи, функции, сферы деятельности, общие требования к знаниям и умениям специалиста. При этом не учитывается конкретная разновидность деятельности, которой занимается социальный педагог (адаптация, реабилитация, коррекция и др.), специфика учреждения, в котором он работает (школа, приют, детская больница, центр реабилитации и др.), особенности социума, в котором проживает ребенок (городская или сельская среда, крупный промышленный город, криминогенный район и др.).
Поэтому представляется необходимым дать описание профессиональной деятельности социального педагога, раскрыть ее задачи и функции с учетом специфических видов этой деятельности, типов учреждений, в которых может работать социальный педагог, и видов помощи, которые могут быть оказаны ребенку.
Ведущие идеи (основания) и принципы построения концепции
Система профессиональной подготовки социальных педагогов принадлежит к типологии педагогических систем в результате выделенных в научной литературе признаков педагогических систем, а именно: служит основанием теоретического осмысления и построения педагогической деятельности; включает определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами (В. П. Беспалько); обеспечивает выполнение ценностно-смысловых, нормативных, технологических и процессуально-результативных функций педагогической деятельности (А. Я. Наин); способствует достижению поставленных целей развития человека (В. С. Безрукова) (40, 228, 58, 59).
Для построения педагогической системы профессиональной подготовки социальных педагогов воспользуемся методом педагогического проектирования, сущность которого в педагогике связана с целеполаганием, прогнозированием, планированием и организацией процессов обучения и воспитания, а также с разработкой и реализациейния и воспитания, а также с разработкой и реализацией тех изменений в конкретной педагогической среде, которые способствуют ее совершенствованию.
Так как педагогическое проектирование является одним из направлений социального проектирования, направленного на создание и изменение организационных процессов образования, обучения и воспитания, оно не может быть статичным, один раз заданным и рассчитанным со стопроцентной вероятностью. Действие педагогической системы подвержено принципу неопределенности, который характерен для развития гуманитарных систем, что приводит к анализу и коррекции происходящих в системе процессов в ходе ее становления и развития. Данная особенность проектирования является противоречием, которое в свою очередь выступает источником развития системы и влияет на совершенствование процессов образования. Проектирование всегда сопряжено с изучением сущности педагогических закономерностей, психологических особенностей развития личности, исследованиями в педагогической области.
Проектирование педагогической системы начинается с определения ценностей или целей образования. Определение ценностей и целей требует особого обобщения, поэтому необходимо методологическое и теоретическое обоснование подходов к определению целей, а вместе с этим гипотетических предположений о возможных путях их достижений.
Второй, не менее важный момент в проектировании, — это системность, которая позволяет воспринимать объекты (процессы) не как сумму частей, а как нечто целостное (сущность системного подхода подробно изложена в параграфе 1.2 диссертации). Проектирование любой педагогической системы организуется с учетом взаимодействия его различных компонентов не изолированно, а в единстве друг с другом и внешней средой. Системность проектирования позволяет обосновать одну важную особенность развития образовательных процессов, на которую обращают внимание ученые при разработке системных подходов, — развитие сложной системы происходит в направлении, определяемом ее внутренней структурой. Ей нельзя навязывать путь развития, можно лишь способствовать или препятствовать ее собственным тенденциям. В связи с этим воздействие на систему парадоксально — сильные воздействия могут не оказать никакого эффекта или оказаться деструктивными, а слабые, но резонансные (соответствующие структуре, тенденциям развития системы) могут быть чрезвычайно эффективны. С системностью в проектировании связаны единство и разнообразие педагогических процессов, их дополнительность, взаимосвязь, взаимовлияние. В рамках функционального назначения образовательные системы объединены общими целями, но наличие разнообразных социальных и личностных потребностей в образовании предполагает стремление к обеспечению условий для удовлетворения этих потребностей. В системном подходе разнообразие обеспечивает фактор развития системы, но при ее открытости необходимы и определенные ограничения, которые позволяют сохранить ее своеобразие, уникальность, границы системы, существование системы как целостного единства с дополняющими друг друга структурными элементами (2, 32, 109).
Одним из важных моментов в обосновании общих подходов к проектированию следует считать непрерывность в его организации. Непрерывность определяется как взаимосвязанность, постепенность и неделимость организуемых процессов. Непрерывность помогает определить частичную завершенность этапа проектирования и одновременно предполагать, что полная завершенность в развитии и совершенствовании образовательных процессов невозможна.
