Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 19 ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ
Культурологический подход в исследовании педагогического потенциала личности .
Причинно-следственная и временная детерминация развития потенциала личности.
Психологические закономерности развития потенциала личности.
Проблема развития педагога-профессионала в системе непрерывного образования
ГЛАВА 2ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЯ.
Педагогический потенциал как феномен культуры 143
Педагогический потенциал как интегральное личностноеобразование.
Модел развития профессионально-педагогического потенциала в системе «вуз - дополнительное профессиональное образование»
Основания, структура и содержание диагностики развития профессионально-педагогического потенциала учителя.
ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СПЕЦИАЛИСТА В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
3.1. Формирование и актуализация профессионального потенциала студентов педагогических специальностей в процессе вузовской подготовки .
3.2. Развитие профессионального педагогического потенциала учителя в процессе дополнительного профессионального образования.
3.3. Мониторинг процесса развития профессионально-педагогического потенциала учителя.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 302
ЛИТЕРАТУРА 335
ПРИЛОЖЕНИЯ 378
- Культурологический подход в исследовании педагогического потенциала личности
- Педагогический потенциал как феномен культуры
- Формирование и актуализация профессионального потенциала студентов педагогических специальностей в процессе вузовской подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамизм современных социальных преобразований затронул все основные сферы жизни общества. В период смены и утверждения новых ценностей образование превращается в важный фактор социального развития. Перспективы развития современного образования ориентированы на свободные и ответственные отношения его участников. Интересы личности провозглашаются доминирующими, а обеспечение возможностей для ее развития - основной задачей образования. Дискретность образования вступает в противоречие с бесконечностью личностного развития человека и определяет появление нового взгляда на образование как образование «через всю жизнь», сопровождающее и поддерживающее духовное развитие человека. Однако идея непрерывного образования не столько решает проблему перехода к качественно новому, соответствующему изменившимся условиям образованию, сколько ставит ряд вопросов, связанных с конкретизацией содержания, механизмов, условий и факторов, обеспечивающих развитие человека в процессе образования.
Культурологический подход в исследовании педагогического потенциала личности
«Человековедческое» содержание педагогической науки требует также оценки взглядов на то, что же есть сам человек и какими должны быть условия, определяющие развитие человеческой личности. Общепринятое утверждение о том, что личность человека является воплощением и результатом общественных отношений, позволяет отнести знание о человеке к той области, которая проводит границу между натуральным и искусственным, природным и культурным. Справедливым можно считать и высказывание Л. Уайта о том, что «сколь бы парадоксальным это ни казалось, непосредственным объектом изучения человечества оказывается вовсе не человек, а культура» (395, с 19). Поэтому при изучении специфики внутриличностных образований, к которым мы относим и педагогический потенциал, и условий, обеспечивающих их развитие, оправданным было бы использование принципов, в которых отражены признаки и особенности культуры как социального феномена. Эти положения позволят рассмотреть различные педагогические явления в рамках культурологического подхода. В целом для обоснования теоретических позиций, представленных в нашем исследовании, важно дать определение понятию «культура», дифференцировать его различные значения, обозначить источники порождения культуры, показать дислокацию человека и культуры, выделить структурные компоненты культуры и соотнести их с педагогической теорией, обозначить процессы, обусловливающие развитие человека в культуре. Анализ содержания культурологических концепций проводится с целью выделения признаков, позволяющих обозначить потенциальность или ресурсность культурных феноменов.
Понятие «культура» (от лат. cultura - «возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание») имеет множество значений. Известные отечественные лингвисты Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров отмечают, что «число определений понятия «культура» в научной литературе по самым скромным подсчетам достигает двухсот» (103, с.27).
В самом общем значении культура понимается как исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях (287, 288, 289, 290). Понятие «культура» употребляется для характеристики определенных исторических эпох (культура Средневековья), конкретных обществ, народностей и наций (русская культура), а также специфических сфер деятельности или жизни (культура педагогического труда, политическая культура, художественная культура) (28,51,162,163,241). лу Категория культуры в более узком смысле обозначает сферу духовной жизни людей, а также созданную людьми искусственную сферу существования и самореализации, источник регулирования социального взаимодействия и поведения (117, 251, 430, 554). Понятие культуры включает в себя описание результатов (в их совокупности и многообразии) человеческой деятельности. Охватывая все области человеческой Mfk деятельности, культура функционирует на уровне ноосферы - такого уровня й существования живого на Земле, который обеспечивается активностью человеческого Разума. В этом случае «все проявления человеческой культуры приходится рассматривать как проявление умственной и психической деятельности человека», - отмечал СМ. Широкогоров (599, с. 16) в исследовании принципов изменения этнических и этнографических явлений. В целом источником порождения культуры является человеческая деятельность, а ее смыслом - процесс порождения, поддержания и изменения людьми создаваемых ими объектов (артефактов). Культура, таким образом, противопоставляется природе как совокупности внешних, не зависящих от человека условий его существования (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), а окружающая человека действительность представлена в виде природы и культуры. Несомненно, что человек является исходным фактором культуры. Сколько бы необычной и разнообразной не представала пред нами природа - в фееричности видов, форм, способов существования - к культурным феноменам относят лишь те, что имеют отношение к человеку.
Описание сущности культуры повсеместно требует уточнения по поводу страт, которые в данный момент находятся в поле зрения исследователя. Наиболее четко выражены два основных подхода к анализу культуры: либо как к общественному явлению, либо как характеристике личности (283, 408, 463,). Социальный аспект позволяет выделить такие показатели культуры как ее содержание, структуру, общие условия и механизмы эволюции. Личностный аспект предполагает конгруэнтность культуры общества и культуры личности, однако не отождествляет их, акцентируя внимание на отличиях, связанных с индивидуальным своеобразием культуры личности. Культура личности составляет индивидуально-неповторимый мир, в котором отражены и основные признаки культуры. Это своеобразие обеспечивается взаимодействием культуры (в общем значении) и человека (как личности). Однако использование понятия «культура» по отношению к личности, имеет существенное отличие, поскольку в этом случае в его значении явно выражен не только содержательный, но и оценочный смысл. Культура личности определяется степенью усвоения норм и ценностей культуры общества, а также способностью личности вносить позитивные качественные изменения, обеспечивающие прогресс культуры. Специально следует уточнить возможности использования понятий «культура» и «цивилизация». В некоторых теориях цивилизация и культура противопоставляются (Е. Дюркгейм), тогда цивилизация представляется разрушающей силой в противовес целостности и органичности культуры. Н.
Бердяев, подчеркивая духовную основу культуры, отмечал, что «цивилизация есть смерть духа культуры». Чаще же эти понятия W употребляются как семантически близкие. В этом случае цивилизация обозначает и ступень общественного развития, материальной и духовной культуры (современная цивилизация). Л. Морган, Ф. Энгельс обозначали этим понятием ступень общественного развития, следующую за варварством
Педагогический потенциал как феномен культуры
Педагогическая деятельность является одной из форм и технологий освоения и трансляции человеческого опыта. Поэтому ее можно рассматривать как культурный феномен, спецификой которого и является осуществление процесса передачи накопленного опыта, в том числе опыта человеческих отношений.
Опираясь на предположение В.А. Петровского о том, что «учительство»
представляет собой феномен человеческой культуры, поскольку
«человеческое общество определяется прежде всего тем, что составляющие его индивиды обучают, и лишь при учете этого обстоятельства человеческое общество должно быть понято как объединение индивидов, присваивающих опыт друг друга (то есть научающиеся)» (414, с. 217-218), а также на выделенный при анализе и описании сущности культуры важный функциональный признак - потенциальность культуры, считаем возможным рассматривать педагогический потенциал как объективно существующий факт культуры человеческого сообщества. Социальное предназначение педагога состоит в том, чтобы помочь ученикам присвоить культурный опыт, перевести его в личный, научить человека обогащать свой опыт. Так, например, понимает смысл обучения И.Я. Лернер. Он считает, что целью процесса обучения является передача и присвоение социального опыта (или социальной культуры) (308). Структура содержания образования, в рамках данной концепции, должно соответствовать структуре социального опыта, в которой выделяется четыре основных компонента: знания, опыт практической деятельности по образцу, опыт творческой деятельности и опыт эмоциональных отношений. Структуру социального или культурного опыта (рисЛ.) составляют следующие компоненты: знания о мире(информация), опыт отношений (образцы проявления самосознания и адаптивные формы поведения), способы взаимодействия с миром, в том числе способы творческой деятельности и способы передачи опыта.
Социальный опыт информация отношения взаимодействие ЧІМ
Информация о мире, природе, законах организации человеческого общества, предметах окружения составляет основу содержания общего образования и передаются и присваиваются путем специфических видов человеческой деятельности: преподавания и учения - составляющих процесса обучения. Информация о способах и формах человеческих отношений и самоотношения труднее передается путем организованного обучения. Вместе с тем, ребенок и взрослый получают ее из окружающей их культурной среды. Так, например, А. Фрейд, Р. Плучек (468, 562) на примере формирования психологических защит показали, что устойчивые способы психологической защиты как реакции психики человека на травмирующее воздействие формируются в детстве на основе поведенческих реакций родителей. Способы взаимодействия усваиваются как в процессе обучения, так и при непосредственном включенном взаимодействии с другими людьми. В данном случае выбранный способ обеспечивает успешность адаптации человека в социуме. Исследователи отмечают, например, что привычные способы взаимодействия могут не «работать» при контактах с представителями иных культур. И.А. Зимняя в перечень затруднений педагогического общения включает затруднения этносоциокультурного характера, которые неизбежно возникают в том случае, когда не совпадают и не регулируются стереотипы этнического сознания педагога и учеников (196). В основном же процесс трансляции культурного опыта сопровождается как изменениями субъекта присвоения опыта (ученика), так и трансформацией самого опыта, который присвоен адаптирован для обучения учителем и индивидуализирован-усвоен учеником. Педагогическая культура - условное обозначение той совокупности явлений человеческой жизнедеятельности, в которой сосредоточены как поведенческие способы и формы передачи социального опыта, так и ментальные ценности, идеалы, установки и подлежащая трансляции часть общечеловеческого опыта, включающая нормы и образцы человеческих взаимоотношений и поведения. В педагогической культуре «находят обобщенное отражение практический опыт воспитания и обучения подрастающих поколений и теоретические представления о ценностях образования и воспитания, требования к образовательно-воспитательному процессам и педагогическому воздействию» (191, с. 69).
При характеристике педагогической культуры, по мнению Е.В. Бондаревской, необходимо пояснять, какая сфера культуры подвергается научному анализу, поскольку педагогическая культура может рассматриваться как: социальная сфера общества, способ сохранения межпоколенных и межчеловеческих отношений и передачи социально-педагогического опыта; часть общечеловеческой и национально духовной культуры, сфера педагогических ценностей, включающая педагогические теории, педагогическое мышление, педагогическое сознание общества, культурные образцы педагогической деятельности; сфера профессиональной деятельности, включающая общественные требования к ней, закономерности культурной идентификации педагога, 146 культурносообразные образовательные системы, педагогические технологии, способы создания культурных образцов общественной жизни и педагогической практики;свойства личности педагога (учителя, воспитателя, родителя, преподавателя вуза, руководителя), интегрирующие педагогическую позицию, качества, профессиональные умения, поведение, индивидуальные достижения в творчестве (83, с. 39).
Многочисленные теоретические исследования педагогической составляющей культуры (Е.В. Бондаревская, З.К. Меретукова. И. Бестужев іУЦ Лада,) направлены на поиск и описание ее содержательных характеристик.
Педагогическая культура личности рассматривается как интегральное качество, проектирующее общую культуру учителя в сферу профессии (З.К. Меретуковії); как сущностная характеристика целостной личности педагога, отражающая степень разрешения противоречий между его научно-педагогической подготовкой и практической педагогической деятельностью
Педагогический потенциал культуры выражается не только в содержательных характеристиках, но и предполагает существование процессов аккумулирования, разворачивания, обогащения, изменения, согласования, гармонизации, адаптации.
Аккумулирование в культуре создает приращение потенциала, способствует его стабилизации. Так фиксируются оптимальные и часто V используемы способы воспитания и обучения. Процесс разворачивания потенциальной составляющей культуры происходит не только как получение протяженности в пространстве, но и как увеличение одновидового в своей основе компонента культуры. Обогащение педагогического потенциала состоит в привлечении в потенциальный массив новых возможностей. Изменения педагогического потенциала «і, представляют собой трансформации компонентов его содержания.
Динамизм проявляется при превращении из потенциального (возможного с веером вероятностей) в реальное, уже единственно состоявшееся. Динамизм и подвижность потенциала предполагает согласование его составляющих. Этот процесс может включать в себя как адаптационные изменения компонентов, так и достижение гармонии и равновесия содержания потенциала. Принцип равновесия как условия существования такого сложного феномена как культура был сформулирован М.С. Широкогоровым в 20-х годах XX столетия. Этот принцип, по мнению исследователя, выражается в том, что «каждый этнос во имя своего существования стремится к сохранению равновесия, которое иногда достигается слабым развитием одних элементов за счет других»
Формирование и актуализация профессионального потенциала студентов педагогических специальностей в процессе вузовской подготовки
Процесс профессионального педагогического образования имеет вероятностный характер, который, с одной стороны, позволяет иметь множество вариантов реализации потенциальных возможностей в профессиональном будущем специалиста, а с другой, создает неопределенность и снижает точность прогноза успешности такой реализации. Преодоление такого противоречия обеспечивает использование педагогических технологий, которые в общем смысле представляют собой «планирование и применение в рамках образования системы средств для получения конкретного результата» (298, с. 27). По мнению М.М. Левиной, личностная ориентация педагогических технологий определяется способностью адаптировать образовательные процесс к личностным возможностям субъектов образования, в результате чего «происходит не просто присвоение культурного наследия, а развитие fet интегративных характеристик личности, на основе которых складывается новый уровень социальных и индивидуальных проявлений личности в поведении» (298, с. 11). Технология обучения в условиях высшего педагогического образования отражает все основные процессуальные характеристики профессионального обучения (цели, содержание, методы и формы у) v организации обучения) и выступает средством профессионального образования, результатом которого становится формирование профессионала.
Учебный процесс приобретает следующие характеристики: 224 - отражает движение в развитии от возможностей - к их реализации. Для этого в пространстве образования создаются зона актуализации, в которой аккумулируются, мобилизуются и активизируются содержательные элементы «трансляционного» опыта, позволяющего педагогу осуществлять посредничество между культуросозидателем и культуропотребителем (Б.Д. Эльконин) и зона реализации, в которых проявляются объективные показатели профессионализма; - обеспечивает преемственность и интеграцию учебной и профессиональной деятельности; - стимулирует различные формы педагогического анализа; - создает временную перспективу в развитии и реализации педагогического потенциала в «зоне ближайшего развития профессионала», обеспечивает поддержку и успешность первых педагогических проб; - обеспечивает множественность и вариативность условий образования в зоне реализации профессионального педагогического потенциала .
Развитию профессионально-педагогического потенциала способствует такая организация изучения учебных курсов, которая позволяет обеспечивать последовательное включение студента в разнохарактерную усложняющуюся деятельность, выстраивать временную перспективу в профессионально-личностном развитии через освоение содержания педагогического образования. Психолого-педагогическое знание, которое осваивает студент высшего учебного заведения обладает не только предметностью, но и является преобразующей силой, поскольку при определенных условиях стимулирует в субъекте образовательной деятельности внутренние механизмы саморазвития, способствует раскрытию потенциала личности и профессиональной самореализации Содержание профессионального образования представлено стандартом образования и реализуется в нормативных лекционных курсах психолого-педагогического блока учебных дисциплин «Введение в специальность» «Общие основы педагогики» «Дидактика», «Теория и методика воспитания», «Философия образования» «Управление педагогическими системами», «Общая психология», «Психология развития», «Педагогическая психология». Изменения в содержании образования могут быть произведены за счет включения в учебные курсы инвариантной части стандартов следующего содержания: культура как источник развития потенциала личности, структура, содержание, условия и механизмы развития потенциала личности, профессиональный потенциал специалиста, профессиональный педагогический потенциал: закономерности формирования, функционирования и развития. Кроме того, изменения в содержании могут быть представлены в вариативной части курсами по выбору: «Временная детерминация педагогических феноменов», «Развитие профессионально-педагогического потенциала учителя», «Педагогический потенциал как явление культуры», «Педагогика возможностей». Изменение профессиональных возможностей будущих учителей, учитывается в организации практических и лабораторных занятий, для чего используется система методов и форм учебной работы, основанная на увеличении самостоятельности и расширении поля профессиональных возможностей педагога.
Преемственность форм и методов обучения, обеспечивающих развитие педагогического потенциала студента в вузе, достигается за счет последовательной смены доминирующих в методике преподавания практических, лабораторных занятий методов в виде технологической цепочки: игровое дидактическое моделирование решение педагогических учебных задач - формулировка педагогических учебных задач - интеграция профессиональной и учебной деятельности в педагогических пробах и профессионально-педагогической практике. Аналитическая деятельность в системе подготовки специалиста признается одной из основных (М.М. Левина) в связи с тем, что она «несет в себе большую нагрузку в развитии потенциалов личности в целом и его профессионализации»(298, с. 16). Технология развития профессионально педагогического потенциала предполагает сквозное сопровождение аналитической деятельностью учебной и педагогической деятельностей в виде наблюдений и анализа деятельности учителя, анализа педагогических ситуаций, формулировки педагогических проблем и самооанализа собственной педагогической деятельности, ее успешности и результативности
