Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты повышения уровня развития акмеологического потенциала будущих учителей 15
1.1 Структура и содержание акмеологического потенциала учителя 15
1.2 Теоретическое обоснование модели развития акмеологического потенциала будущего учителя 42
1.3 Характеристика акме-ориентироваиной деятельности студентов педагогического направления подготовки 70
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя 82
2.1 Описание технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя 82
2.2 Психолого-педагогические условия реализации технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя 112
2.3 Содержание и организация опытно-экспериментальной работы 125
2.4 Результаты опытно-экспериментальной работы 141
Выводы по второй главе 169
Заключение 171
Библиография 173
Приложения 192
- Структура и содержание акмеологического потенциала учителя
- Характеристика акме-ориентироваиной деятельности студентов педагогического направления подготовки
- Описание технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя
- Содержание и организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Сущность национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», утвержденной президентом РФ в 2010 г., состоит в том, что в условиях модернизации и инновационного развития «важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни». Актуализация учительского потенциала должна способствовать решению главных задач современной школы: «раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире».
Данным требованиям отвечает наличие у учителя высокого уровня развития акмеологического потенциала. Акмеологический потенциал учителя – это интегративное образование, объединяющее в себе такие характеристики учителя, которые являются основой для эффективной педагогической деятельности, постоянного самосовершенствования, достижения педагогического мастерства и помогают ему самореализоваться в профессиональном плане.
В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года» также одной из целей образования провозглашается «подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий».
В «Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»)» отмечено, что одной из характеристик бакалавра по данному направлению подготовки является «осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры», а также: «Выпускник … осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности». Таким образом, задача развития акмеологического потенциала будущего учителя является сегодня весьма актуальной.
Проблема достижения человеком своего «акме» в профессиональном и личностном развитии изучалась многими зарубежными и отечественными психологами (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Ш. Бюлер, А.С. Гусева, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А. Маслоу, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл, и др.). Фундаментальные исследования этих ученых привели к выделению акмеологии в отдельную отрасль научного знания. Последователи и ученики акмеологической школы Б.Г. Ананьева (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.Г. Лаптев, И.Н. Семенов, и др.) в последние годы разработали и успешно применяют акмеологический подход в исследовании проблем различного характера – профессиональной деятельности, личностного развития, творческой самореализации, оптимизации в различных сферах социальной практики и других. Концентрируя свое внимание на периоде зрелости, эти авторы, однако, не рассматривали возможности развития акмеологического потенциала учителя еще в период обучения в вузе.
Понятие «акмеологический потенциал» исследуется в работах И.А. Беспалова, Ю.А. Гагина, В.Н. Маркова. Содержание понятия «акмеологический потенциал учителя» изучали Н.Е. Кузнецова, Д.Н. Мотыгуллин, Н.А. Печказова. Однако во мнениях данных авторов наблюдаются расхождения при определении содержания данного понятия.
Внедрению акмеологических идей в школьное и профессиональное образование, созданию акмеологических технологий профессионального образования посвящены работы Л.В. Антроповой, Ю.А. Гагина, Н.Е. Кузнецовой, В.Н. Максимовой, Н.А. Печказовой, Н.М. Полетаевой, С.Ф. Эхова и др.
Теория развития и становления личности как субъекта самоорганизации и управления изложена в трудах К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, Л.М. Попова, идею субъектности как сущности личностного саморазвития рассматривали А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Е.А. Климов, Е.И. Тихомирова и др., идея субъектности учителя в процессе профессионального самосовершенствования, развития педагогической культуры разрабатывалась В.А. Сластениным, Э.Ф. Зеером.
Проблемам подготовки студентов к профессиональной деятельности уделено внимание в большом количестве психолого-педагогических трудов. Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки в вузе заложен в трудах С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, О.В. Долженко, И.П. Подласого и др.; основы организации учебно-профессиональной деятельности как ведущей для формирования профессиональной субъектности разрабатывали З.М. Большакова, В.В. Давыдов, В.И. Земцова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин; идеи индивидуализации и дифференциации в профессиональной подготовке рассматриваются в работах А.А. Кирсанова, В.Г. Рындак, И.Э. Унт, А.Н. Ярыгина.
Однако при наличии большого количества исследований, посвященных развитию потенциальных ресурсов личности в процессе становления профессионализма деятельности, недостаточно разработаны такие системы и методы обучения в высшей школе, которые обеспечивают становление у будущего учителя мотивов к сознательному достижению своего «акме», а также знаний и умений его дальнейшего развития.
Таким образом, возникают противоречия:
- между потребностью современной школы в учителе, имеющем высокий акмеологический потенциал, и недостаточным уровнем его развития у выпускников вуза;
- между потребностью высшей школы в научно-методическом обеспечении процесса развития акмеологического потенциала будущих учителей и отсутствием структурно-содержательной модели, описания стадий, приемов проектирования индивидуальной зоны развития, диагностического сопровождения данного процесса;
- между необходимостью целенаправленного развития акмеологического потенциала будущего учителя и недостаточной теоретической разработанностью соответствующих педагогических технологий.
Данные противоречия позволяют сформулировать проблему: каковы теоретические основы и технологии развития акмеологического потенциала будущего учителя в процессе подготовки студентов в вузе?
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования «Технология повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя».
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- принцип единства сознания и деятельности, идея развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн);
- акмеологические идеи развития человека как личности и как субъекта деятельности до наивысших уровней и активизации его личностного потенциала (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Петрусинский);
- концепция построения педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.М. Коджаспирова, Г.К. Селевко).
Целью исследования является повышение уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя на основе реализации научно обоснованной технологии.
Объект исследования – развитие акмеологического потенциала будущего учителя.
Предмет исследования – технология повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя.
Гипотеза исследования. Уровень развития акмеологического потенциала будущего учителя будет повышаться, если:
- определены стадии развития акмеологического потенциала студентов и применяется специально разработанная диагностика уровня его развития, что позволяет отслеживать появление новообразований в личности будущего учителя и дифференцированно проектировать индивидуальную зону развития акмеологического потенциала студентов (построение временной трансспективы, заполнение акмеограммы педагога, создание индивидуального плана личностно-профессионального развития);
- теоретически обоснована и сконструирована модель развития акмеологического потенциала студентов педагогического направления в эвристической учебно-профессиональной деятельности, которая предоставляет им возможность определить свое микроакме на данном этапе личностно-профессионального развития и поставить цели последующего развития и совершенствования;
- разработана и реализуется технология повышения уровня развития акмеологического потенциала будущих учителей, включающая в себя содержательную и процессуальную составляющие;
- созданы специальные психолого-педагогические условия для реализации технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущих учителей (учет требований к организации эвристической учебно-профессиональной деятельности; наличие психологически комфортной среды; организация преподавателем рефлексивной деятельности студентов; учет особенностей развития акмеологического потенциала студентов на каждой стадии).
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
- уточнить содержание понятия «акмеологический потенциал учителя», определить его структуру и место среди профессионально значимых качеств учителя, что позволит разработать показатели, уровни развития акмеологического потенциала учителя, критерии их оценки, а также необходимые диагностические материалы;
- разработать теоретическую модель развития акмеологического потенциала будущего учителя, включающую научно обоснованную технологию повышения уровня его развития;
- определить психолого-педагогические условия реализации технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя;
- экспериментально проверить эффективность применения разработанной технологии повышении уровня развития акмеологического потенциала будущих учителей в учебно-профессиональной деятельности.
В работе использовались различные методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по исследуемой проблеме; обобщение педагогического опыта; анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение; тестирование; самоанализ и самооценка студентами своих знаний и умений, способностей, системы мотивов; беседа; педагогический эксперимент; анализ результатов поисковой деятельности; статистические и математические методы обработки результатов эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнено понятие «акмеологический потенциал учителя» с позиции интегративного подхода;
- предложена структура акмеологического потенциала учителя, включающая в себя мотивационный (акмеологическая направленность), когнитивный (акмеологическая грамотность) и операциональный (акмеологические умения) компоненты, отвечающие трем подструктурам личности (мотивация, знания и способности);
- разработан критериально-диагностический аппарат для определения уровня развития акмеологического потенциала будущих учителей и оценки динамики его изменения в системе профессиональной подготовки;
- разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена технология повышения уровня развития акмеологического потенциала будущих учителей, которая включает в себя две составляющие: содержательную (акме-ориентированное содержание изучаемых дисциплин; сценарий компьютерной диагностико-обучающей программы; комплекс открытых эвристических заданий; программа спецпрактикума «Развитие акмеологического потенциала будущих учителей») и процессуальную (способы проектирования индивидуальной зоны развития акмеологического потенциала студентов; методические рекомендации преподавателям по конструированию и применению открытых эвристических заданий);
- определены психолого-педагогические условия реализации технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала студентов и разработано содержание деятельности преподавателя и студента при их создании.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они расширяют научные представления о сущности категориального понятия «акмеологический потенциал учителя», позволяют определить стадии развития акмеологического потенциала будущего учителя (ориентация, становление, совершенствование), раскрывают закономерности успешного развития акмеологического потенциала будущего учителя и сформулированные на их основе соответствующие принципы. Данные теоретические положения и выводы были использованы для разработки теоретической модели развития акмеологического потенциала будущих учителей и обоснования технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала студентов, а именно: структуры технологии, алгоритма организации эвристической учебно-профессиональной деятельности, алгоритма выполнения открытого эвристического задания, методики работы с открытыми эвристическими заданиями и содержания деятельности студентов при их выполнении. Теоретическую значимость также представляет классификация открытых эвристических заданий по разным основаниям и комплекс открытых эвристических заданий разных видов, типов и направлений.
Практическая значимость исследования определяется его направленностью на повышение качества подготовки специалистов в условиях вузовского педагогического профессионального образования. Практическая значимость состоит во внедрении в практику профессиональной подготовки диагностического сопровождения развития акмеологического потенциала будущих учителей; прикладных научно-методических разработок: программы спецпрактикума «Развитие акмеологического потенциала будущих учителей»; компьютерной диагностико-обучающей программы «Акмеологический потенциал будущего учителя»; комплекса открытых эвристических заданий, соответствующего требованиям к ним и алгоритму их конструирования; способов проектирования индивидуальной зоны развития акмеологического потенциала студентов и формы для оценки эффективности составленного индивидуального плана; методических рекомендаций по применению технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущих учителей на разных стадиях его развития; приемов для эффективной организации студентами своей эвристической учебно-профессиональной деятельности.
Этапы исследования.
Первый этап – поисково-теоретический (2004-2005). Изучение научной литературы по проблеме исследования, определение места, роли и исходного уровня применения эвристической учебно-профессиональной деятельности в учебном процессе, анализ затруднений учителя, диагностика исходного уровня акмеологического потенциала будущих учителей. Формулирование гипотезы. Постановка задач, определение стратегии исследования.
Второй этап – опытно-экспериментальный (2006-2010). Формулирование теоретических положений исследования. Разработка модели развития акмеологического потенциала будущих учителей и технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала студентов. Организация эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов в учебном процессе вуза в соответствии с методическими рекомендациями. Анализ трудностей, возникающих в организации учебного процесса с использованием эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов, индивидуальная работа со студентами с целью коррекции процесса развития их акмеологического потенциала.
Третий этап – обобщающе-аналитический (2008-2011). Качественный и количественный анализ полученных результатов педагогического эксперимента, проведенного с целью проверки гипотезы исследования. Анализ и корректировка технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущих учителей в соответствии с результатами эксперимента, обобщение результатов эксперимента. Оформление текста диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Акмеологический потенциал учителя – это интегративное образование, объединяющее в себе такие характеристики учителя, которые являются основой для эффективной педагогической деятельности, постоянного самосовершенствования, достижения педагогического мастерства и помогают ему самореализоваться в профессиональном плане. Компонентами акмеологического потенциала учителя являются: мотивационный (акмеологическая направленность), когнитивный (акмеологическая грамотность) и операциональный (акмеологические умения).
-
Модель развития акмеологического потенциала будущего учителя, в основу построения которой положены личностно-деятельностный подход, а также принципы субъектной направленности, диагностируемости, прогнозируемости, включает в себя следующие структурные компоненты: целевой, диагностический, технологический, комплекса педагогических условий и результативный.
-
Акмеологический потенциал будущего учителя в своем развитии проходит три стадии развития: ориентация, становление и совершенствование, каждая из которых характеризуется определенными признаками.
-
Технология повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя включает в себя две составляющие: содержательную (акме-ориентированное содержание изучаемых дисциплин; сценарий компьютерной диагностико-обучающей программы, содержащий теоретический и диагностический блоки; комплекс открытых эвристических заданий, позволяющих организовать эвристическую учебно-профессиональную деятельность студентов в рамках дисциплины «Методика обучения иностранному языку»; программу спецпрактикума «Развитие акмеологического потенциала будущих учителей», в котором студенты овладевают методами и приемами для успешного развития своего акмеологического потенциала) и процессуальную (способы проектирования индивидуальной зоны развития акмеологического потенциала студентов (построение временной трансспективы, заполнение акмеограммы учителя, создание индивидуального плана личностно-профессионального развития); методические рекомендации по конструированию и применению открытых эвристических заданий, которые позволяют создавать подобные комплексы заданий по различным учебным дисциплинам). Применение разработанной технологии является действенным фактором развития акмеологического потенциала будущих учителей.
-
Технология повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя может быть реализована при выполнении ряда психолого-педагогических условий:
- учет следующих требований к организации эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов: а) поэтапное усложнение эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов; б) ориентация на «зону ближайшего развития» акмеологического потенциала; в) равноправное диалогическое взаимодействие преподавателя и студента; г) обеспечение преподавателем сочетания индивидуальной и групповой форм работы; д) научно-методическое и техническое обеспечение эвристической учебно-профессиональной деятельности для реализации акме-ориентированного содержания с помощью комплекса открытых эвристических заданий, методических рекомендаций преподавателю по организации эвристической учебно-профессиональной деятельности, компьютерной диагностико-обучающей программы;
- наличие психологически комфортной среды для актуализации субъектной позиции студентов и развития их мотивации достижения успеха (создание положительного эмоционального фона на занятиях, совместное планирование и целеполагание преподавателя и студентов, использование разминок);
- организация преподавателем рефлексивной деятельности студентов для развития умения определять уровень своего «акме» и корректировать цели и задачи своего личностно-профессионального развития (индивидуальные и групповые обсуждения результатов диагностик, результатов выполнения открытых эвристических заданий, индивидуальные консультации при проектировании индивидуальной зоны развития акмеологического потенциала);
- учет особенностей развития акмеологического потенциала студентов на каждой стадии (освоение акме-ориентированного содержания процесса обучения соответственно стадиям развития акмеологического потенциала; выполнение открытых эвристических заданий разного уровня сложности соответственно уровню развития акмеологического потенциала).
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; использованием оптимального набора теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; завершенностью опытно-экспериментальной работы, подтвердившей первоначально выдвинутую гипотезу; статистической обработкой экспериментального материала.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения работы были изложены в докладах и выступлениях на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, в сборниках научных статей и коллективных монографиях (Воронеж, 2010; Екатеринбург, 2010; Красноярск, 2011; Москва, 2011; Новосибирск, 2011, 2009; Оренбург, 2010-2011; Орск, 2006-2011; Санкт-Петербург, 2007; Томск, 2005; Ханты-Мансийск, 2011; Шуя, 2011). Основные результаты исследования, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и практическое значение, отражены в публикациях автора, общее количество научных работ – 23, из них по теме диссертации – 19, общим объемом 11,8 п.л.
Внедрение результатов исследования осуществлялось: в Орском гуманитарно-технологическом институте, в Челябинском государственном педагогическом университете, в Саратовском государственном университете.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (180 источников) и приложений. Текст иллюстрируют 22 таблицы, 24 рисунка.
Структура и содержание акмеологического потенциала учителя
Принято считать, что образование - это передача новому поколению опыта и знаний предыдущего. Так построено большинство педагогических систем, действующих в современных щколах и вузах. Однако общепринятое понимание образования как усвоения человеком опыта прошлого вступает сегодня в противоречие с его потребностью в самореализации, необходимостью решения насущных проблем быстро изменяющегося мира. Преподнося учащимся «ничейные» расчеловеченные знания, заставляя усваивать их, школа воспитывает потребителя, всезнайку-энциклопедиста, теряя при этом творца и деятеля. Преобладание внешней заданное в целях, содержании и технологиях образоваиия приводит к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала, развитию негативных явлений, связанных с нежеланием учиться, отчуждением от обучения, преувеличением формальных ценностей образования (получение отметки, сдача экзаменов, поступление в вуз, его окончание).
От современного человека требуется осмысленно действовать в ситуации выбора, грамотно ставить и достигать собственные цели, действовать продуктивно в личных, образовательных и профессиональных областях. В то же время, существует социальный заказ на образование, требования общества к подготовке его граждан. Современной России требуются компетентные, творческие личности, способные адаптироваться в современных условиях. Поэтому одной из важнейших задач высшей школы является подготовка качественно нового выпускника, который, с одной стороны, обладает необходимыми знаниями и умениями, а с другой - способен выступать субъектом своей профессиональной деятельности. По выражению доктора педагогических наук, профессора С.Н. Глазачева, одна из главных проблем сегодня состоит «в путях приобретения потенциала для решения наиболее сложных профессиональных задач в педагогической деятельности» [46, с. 326]. Эту проблему сегодня пытается решить наука акмеология, идея которой - «приходимость к высшим результатам и максимальным способностям в деотельности и жизненных проявлениях» [46, с. 326].
Реализация этой идеи приобретает сегодня особое значение: например, О.Ю. Нисман отмечает, что «при исследовании значимости личностных качеств человека, подростков последними в рейтинге оказались следующие качества: самопознание, самоактуализация, эмпатия, самосовершенствование, самоопределение» [104, с. 8], т.е. качества, лежащие в основе акмеологических идей. Таким образом, обосновано внедрение сегодня в образовательную практику высшей школы акмеологического подхода, который помогает разрабатывать модели, проекты и тактику современного образования и формирования человека до уровня его высших достижений, развития его как целостности, как субъекта творческой деятельности, как личности, как индивидуальности. Необходимо отметить, что данное исследование заключается не в создании собственно акмеологической технологии прогрессивного развития личности и ее профессионализма, а в разработке педагогической технологии, применение которой в образовательном процессе вуза позволит развивать акмеологический потенциал будущих учителей. Для этой цели используются теоретические основы педагогики, психологии, акмеологии.
В целях создания автором педагогической технологии, эффективно развивающей в вузе акмеологический потенциал будущих учителей, необходимо уточнить содержание понятия «акмеологический потенциал учителя».
Акмеологический потенциал личности был выделен в структуре личностно-профессионального потенциала человека В.Ы. Марковым, акмеологический потенциал будущего учителя изучался Д.Н. Мотыгулли-ным в диссертационном исследовании, посвященном формированию ак-меологического потенциала учителя. В основе этих исследований заложено разное понимание содержания акмеологического потенциала личности. Кроме того, в других психологических, акмеологических и педагогических работах используются такие понятия как «акмеологическая компетентность», «акмеологический уровень», «акмеологическая культура», «акмеологическая направленность», «компетентность самосовершенствования», «компетентность профессионального самообразования», «творчество», «мастерство» (в т.ч. педагогическое), «творческий потенциал», «профессионализм». Все перечисленные понятия тесно связаны друг с другом и часто взаимозаменяемы, что вносит неясность в содержание изучаемого нами понятия. Например, Д.Н. Мотыгуллин обозначает акмеологический потенциал как готовность и способность к профессиональному самосовершенствованию, выделяя в нем два компонента: профессиональный потенциал (профессиональную компетентность) и адаптивный потенциал (адаптацию к меняющейся системе труда) [85, с. 45]. И.А. Беспалов же вслед за В.Н. Марковым дает следующее определение акмеологическому потенциалу личности; «индивидуальная система особым образом организованных внутренних акмеологических ресурсов личности, раскрытие которых обеспечивает ее движение по личностному и профессиональному вектору развития с постоянным усложнением решаемых задач и возрастанием уровня достижений, наиболее полно реализующих имеющиеся пси-холого-акмеологические ресурсы» [20, с. 61].
Для устранения этих несоответствий рассмотрим значения данных категорий в педагогической и психологической литературе для более точного определения содержания понятия «акмеологический потенциал».
Термин «потенциал» актуализируется в последнее время в различных педагогико-акмеологических концепциях. Например, одним из основных положений концепции педагогической акмеологии Ю.А. Гагина является то, что «каждый человек обладает двигательным, физиологическим, психическим, духовным потенциалом, а также потенциалом здоровья и творчества, и пути его совершенствования, достижения вершины на основе этих потенциалов принципиально предсказуемы, проектируемы по фактам выполненных им действий, поведения, состояния» [44, с. 24].
В «Словаре русского языка» СИ. Ожегова дается следующее переносное значение слова «потенциал»: «степень мощности в каком-н. отношении, совокупность средств, необходимых для чего-н.» [108, с. 463]. Используя понятие «потенциал личности», ученые подразумевают психологический ресурс, реализация которого в ходе жизни приводит к определенным, значимым с точки зрения как личности, так и общества личностным достижениям.
В психологических исследованиях отмечается, что личность развивается как бы в двух сферах - потенциальной и актуальной. К сфере потенциального относятся: природные особенности, присущие человеку; особенности как индивида; способности; социальные возможности общества, которые могут быть использованы для личностного развития. К сфере актуального относятся: качественно иовопреобразованное потенциальное; внешние проявления реально функционирующего. Таким образом. развитие личности будет прогрессивным, а возможно, и гармоничным, если оно осуществляется в обеих сферах, а не изолированно. Акмеологиче-ская точка зрения в этом случае близка к психологической, но приоритет все же отдается реализации потенциального. Однако в акмеологии потенциал личности рассматривается с собственных позиций - как система постоянно пополняемых и возобновляемых ресурсов. «Потенциал - это не только то, что дано от природы, но и постоянно индивидуально пополняемая, возобновляемая и совершенствуемая система знаний и умений, характерологических свойств и пр., что, естественно, связано с личностным и личностно-профессиональным развитием» [6, с. 44].
Еще в шестидесятые годы развитие идей экзистенциальной и гуманистической психологии привело к созданию движения «Человеческий потенциал» (Эсаленский институт, США). Многомерный процесс развития личности описывался и уточнялся в понятиях, связанных с человеческим потенциалом: «стремление к смыслу» (В. Франкл), «полноценное человеческое функционирование» (К. Роджерс), «самоактуализация», «самореализация» (Ш. Бюлер, А. Маслоу). Сегодня интенсивно изучаются и разрабатываются теоретические подходы, особенности методики, апробируются специальные технологии развития интеллектуальных возможностей (А. Венгер, Д. Гилфорд), эмотивного (И. Волков, Ф. Изард) и праксиологического (Г. Альтшуллер, П. Симонов) потенциалов личности, а также аксиологического потенциала, раскрывающего ценностную сферу человека (его личностные, жизненные и профессионально значимые ориентиры) (Е.В. Бондаревская, А.В. Кирьякова, Г.Е. Залесений и др.), творческого потенциала (А. Маслоу, А. Пулккинен, К. Роджерс, И. Хэкхаузен,), рефлексивно-инновационного потенциала (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин).
Характеристика акме-ориентироваиной деятельности студентов педагогического направления подготовки
Формирование субъекта профессиональной деятельности предполагает, что специалист руководствуется соответствующими именно этой деятельности мотивами, способен к самостоятельному целеполаганию, имеет средства контроля и оценки качества своей профессиональной деятельности - способен к профессиональной рефлексии.
Профессиональная субъектность формируется в особом виде деятельности. Эту деятельность традиционно называют учебно-профессиональной. Впервые учебно-профессиональная деятельность как ведущая в юношеском возрасте была выделена Д.Б. Элькониным. Основы учебно-профессиональной деятельности как ведущей для формирования профессиональной субъектности разрабатывали З.М. Большакова, В.В. Давыдов, В.И. Земцова, Д.И. Фельдштейн.
Учебно-профессиональная деятельность - это специфичеекий вид деятельности, направленный на освоение знаний, умений и навыков, являющихся средствами будущей профессиональной деятельности, в процессе которой происходит развитие необходимых профессионально-личноетных качеств и компетенций [63].
По мнению автора исследования учебно-профессиональная деятельность студентов, ориентированная на развитие их акмеологического потенциала, должна носить эвристический характер.
Эвристическое обучение известно со времен Сократа (как «сократическая беседа») и прошло длительный путь в своем развитии. Его приверженцами были такие выдающиеся педагоги, как К.Н. Вентцель, В.И. Водовозов, М.Н. Демков, А. Дистервег, К.В. Ельницкий, П.П. Каптерев, ЯЛ. Коменский, К.Д. Ушинский.
Современный этап развития эвристического обучения начинается со второй половины XX в. и связан с появлением фундаментальных исследо 71 ваний Д. Пойа. Проблемам эвристического обучения посвящены научные исследования А.А. Деркача, В.Н. Соколова, А.В. Хуторского, возможности применения эвристики в вузовской педагогике рассматриваются в ряде диссертационных работ последних лет (В.Н. Воронин, Н.Н. Трофимова, Н.Е. Хрипунова).
Рассмотрим понятие «эвристическая учебно-профессиональная деятельность» в контексте методологии эвристического обучения.
В традиционной дидактике процесс обучения представляется как формирование знаний, умений и навыков учащихся. Объясняется это тем, что данные качества легко поддаются контролю внешне выраженными атрибутами обучения - тестами, устными ответами, контрольными работами. Сегодня более адекватным представлением о процессе обучения считается его интерпретация как процесса управления освоением различными видами деятельности. Деятельность - более широкое понятие, поскольку кроме знаний, умений и навыков предполагает мотивационный, оценочный и другие аспекты обучения.
Используя психологический и методологический подходы к пониманию деятельности, А.В. Хуторской трактует эвристическую деятельность как: 1) «предметную деятельность субъекта (ученика), организуемую им совместно с педагогом»; 2) «деятельность субъекта по установлению дея-телъностной структуры и генезиса предметных знаний, создаваемых и преобразуемых им во взаимодействии с педагогом» [160, с. 79].
В современной литературе понятия «творческая деятельность» и «эвристическая деятельность» часто взаимозаменяются. Однако необходимо эти понятия разграничить. Под творческой деятельностью или творчеством мы будем понимать «деятельность, результатом которой является создание новых, оригинальных и более совершенных материальных и духовных ценностей, обладающих объективной или/и субъективной значимостью» [111, с. 571]. Эвристическая деятельность (А.В. Хуторской) - более широкое понятие, чем творческая деятельность, поскольку включает в себя: «1) сами творческие процессы по созданию образовательной продукции в учебных предметах, 2) познавательные процессы, неизбежные и необходимые для сопровождения творчества; 3) организационные, методологические, психологические и иные процессы, которые обеспечивают творческую и познавательную деятельность» [160, с. 80]. Иными словами, эвристическая деятельность включает не только творческую деятельность, но и метатворческую, т.е. методологическую и когнитивную деятельности, которые «стоят за» творчеством и обеспечивают его реализацию.
В контексте эвристического обучения под эвристической деятельностью сегодня понимается деятельность, относящаяся к образованию, т.е. эвристическая образовательная деятельность. Эвристическая образовательная деятельность, наряду с эвристической научной деятельностью, эвристической изобретательской деятельностью и др., является разновидностью эвристической деятельности, выступающей для нее общенаучным родовым понятием. Учитывая особенности обучения студентов в вузе, мы полагаем правомерным выделить такой тип эвристической деятельности, как эвристическая учебно-профессиональная деятельность. Применение эвристической деятельности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей выражается в организации эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов и приобретает особое значение как фактор развития их акмеологического потенциала.
Исходя из сущности эвристического обучения и специфики учебно-профессиональной деятельности, обозначенной В.И. Земцовой [63, с. 10], под эвристической учебно-профессиональной деятельностью (ЭУПД) студентов мы будем понимать деятельность, имеющую целью участие студента в конструировании всех элементов процесса приобретения новых знаний и нового опыта: смысла, целей, содержания, оптимального выбора форм и методов обучения и самообразования, индивидуальной траектории освоения образовательных областей и т.п. В то же время эвристическая учебно-профессиональная деятельность имеет все специфические свойства учебно-профессиональной деятельности и представляет собой совокупность учебных действий, базирующихся на эвристическом применении студентами общеучебных и профессиональных умений.
Для характеристики учебной деятельности обычно применяют понятия «изучение», означающее «постичь учением, усвоить в процессе обучения»; «усвоение», трактуемое как «основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта»; «познание» как «процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания». А.В. Хуторской отмечает, что понятия «изучение» и «усвоение» не отражают специфики эвристической учебно-профессиональной деятельности, поскольку не предполагают индивидуальной продуктивной деятельности студента по созданию собственного образовательного продукта. Эвристической учебно-профессиональной деятельности более соответствуют понятия «познание», «исследование», «создание», «сочинение», «составление», «разработка» и Т.П., которые отражают продуктивный характер обучения [160, с. 83].
Изучая реальную действительность (фундаментальные образовательные объекты), студент одновременно с созданием образовательного продукта выполняет и репродуктивную деятельность, например, усваивает способы познания, изучает уже имеющиеся внешние продукты познания. Одновременное создание собственного образовательного продукта и усвоение уже созданных может быть выражено одним словом - освоение (самой действительности и знаний о ней).
Опираясь на выделенную А.В. Хуторским структуру эвристической образовательной деятельности [160, с. 83], обозначим структуру эвристической учебно-профессиональной деятельности: 1) мотивы; 2) внешние и внутренние цели; 3) программы деятельности (содержательный компонент); 4) информационная основа и образовательная среда деятельности; 5) освоение выделенных фундаментальных образовательных объектов; 6) продукт деятельности; 7) деятелы-юстно важные личностные свойства (см. рис. 6).
Прокомментируем основные элементы данной структуры.
Источником основных мотивов эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов является их потребность в самореализации. Направление и характер самореализации определяются индивидуальными особенностями учеников - личностными качествами, относящимися к познанию окружающего мира, самопознанию, коммуникациям и другим образовательным сферам и областям.
Цели эвристической учебно-профессиональной деятельности по отношению к студенту делятся на внещние нормативные и внутренние субъективные. Внешние цели задаются преподавателем в различных формах и видах, предусматривающих, например, выполнение образовательных стандартов. Внутренними целями являются те, которые студент сформулировал самостоятельно или с помощью преподавателя по отношению к образовательной области или объекту изучения.
Образователъные программы в соответствии с внутренними и внешними целями подразделяются на обшие для всех и индивидуальные для каждого студента. Между двумя видами программ существует динамическая связь и взаимодействие: общая программа деятельности предполагает разработку и включение в себя индивидуальных программ, которые, в свою очередь, корректируют общую программу. По отношению к образовательным стандартам общая программа образования опирается на федеральный и национально-региональный компонент стандартов, а индивидуальная программа - на вариативную часть образования, устанавливаемую на основе индивидуальных особенностей и личностного выбора студентов.
Описание технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя
Прежде чем приступить к описанию технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя, рассмотрим некоторые определения понятия «технология». Термин «технология» происходит от двух греческих слов («techne» - искусство, мастер, умение и «logos» - учение, наука, слово). Отсюда термин «технология» буквально означает «наука об умении, мастерстве, искусстве» [170, с. 328].
В энциклопедическом словаре понятие «технология» трактуется как совокупность действий, совершаемых в процессе производственной и интеллектуальной деятельности человеком [138, с. 1321].
Л.А. Байбакова и Л.К. Гребенкина под педагогической технологией понимают «совокупность способов организации учебно-воспитательного процесса или последовательность определенных действий, операций, связанных с конкретной деятельностью учителя и направленных на достижение поставленных целей» [18, с.8].
В настоящем исследовании мы опираемся на определение технологии обучения и воспитания, сформулированное Г.М. Коджаспировой: тех 83 нология «...представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, т.е. как определенная система действий; разработка и процедурное воплошение компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечиваюшей гарантированный результат» [71, с. 350]. Взяв за основу признаки и специфические черты технологий обучения, выделенные Г.М. Коджаспировой, автор исследования предлагает и теоретически обосновывает технологию повышения уровня развития ак-меологического потенциала будущего учителя.
Опишем данную технологию в соответствии с признаками и специфическими чертами, выделенными Г.М. Коджаспировой. Признак содержательности предусматривает применение акме-ориентированного содержания развития акмеологического потенциала будущего учителя (открытые эвристические задания, компьютерная диагностико-обучающая программа «Акмеологический потенциал будущего учителя»). Признак эффективности предполагает преобладание оптимального (высокого) и допустимого (среднего) уровня развития компонентов акмеологического потенциала у студентов, которые выполняли различные виды эвристической учебно-профессиональной деятельности (определенные в технологии). Принцип оптимальности предусматривает оптимальность технологии по временным (реализация технологии в процессе изучения дисциплин Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования) и ресурсным затратам. Принцип воспроизводимости предусматривает возможность воспроизведения технологии в других условиях и с другими субъектами. Принцип корректируемости предполагает возможность осуществления коррекции предложенного способа обучения.
К специфическим чертам технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будушего учителя относятся:
- целеполагание - наличие цели создания технологии (данная техно 84 логия разрабатывалась для развития акмеологического потенциала будущего учителя);
- ориентация всех процедур учебного процесса на достижение поставленной цели - выполнение преподавателем следующей последовательности действий: разработка научно-методического и технического обеспечения технологии, проектирование и организация эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов, мониторинг, коррекция;
- наличие обратной связи и оценки итоговых результатов - управление преподавателем эвристической учебно-профессиональной деятельностью студентов; разработка диагностического материала; организация преподавателем рефлексивной деятельности студентов;
- оценка текущих и итоговых результатов - использование диагностических материалов (в том числе и компьютерных) для определения динамики развития акмеологического потенциала будущих учителей.
Опираясь на работу Г.К. Селевко [127], автор разработал в исследовании структуру технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя в рамках формально-описательного аспекта (см. рис. 7).
Предлагаемая структура технологии состоит из пяти компонентов: концептуальная основа технологии, содержание, алгоритмы действий преподавателя, процессуальная характеристика, программно-методическое обеспечение.
КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОСНОВА ТЕХНОЛОГИИ
В концептуальной основе технологии описывается цель, принципы технологии, споеобетвующие пониманию, трактовке ее построения и функционирования, методология.
Целью разработанной технологии является организация эвристической учебно-профессиональной деятельности будущего учителя. При применении технологии в ходе эксперимента мы следим за развитием их ак-меологического потенциала, что обосновано личностно-деятельностным подходом; мы ожидаем развитие личностных характеристик в процессе осуществления организуемой деятельности и полагаем, что качество этой деятельности в свою очередь зависит от уровня развития исследуемых личностных характеристик. Принципы развития акмеологического потенциала будущих учителей были рассмотрены в первой главе.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ТЕХНОЛОГИИ
В содержании обучения представлен объем и характер содержания обучающих и воспитывающих воздействий, материалов, необходимых для эффективного развития акмеологического потенциала будущего учителя. Акме-ориентированное содержание дисциплин государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования представлено в таблице 5 в параграфе 1.2; программа спецпрактикума «Развитие акмеологического потенциала будущих учителей» - в Приложении 4.
Ключевую роль в организации эвристической учебно-профессиональной деятельности будущего учителя играют открытые эвристические задания (комплекс открытых эвристический заданий по дисциплине «Методика обучения иностранному языку» для будущих учителей иностранного языка частично представлен в Приложении 5). Каждая тема сопровождается списком литературы, которой могут воспользоваться студенты при выполнении открытых эвристических заданий.
Опыт показывает, что именно от содержания сформулированного задания зависит уровень вовлеченности в работу над ним и уровень творческой самореализации студентов. Если задание звучит сухо или непонятно, «не задевает» обучаемых, отчуждено от их личного опыта или от реальной проблематики исходной науки, то шансов на качественный результат мало. И, наоборот, если задание предлагается студентам в соответствии с их по 87 требностями и предыдущей мотивированной деятельностью, если в задании содержится действительно «живая» проблема или задача, если ее решение неочевидно даже для учителя, такое задание способно повести за собой весь ход урока, постепенно выстраивая его по внутренней логике обозначенной проблемы.
Открытые эвристические задания не имеют однозначных результатов их выполнения. Такие задания принципиально отличаются от традиционных вопросов, тестов, задач и упражнений, у которых есть «правильные» ответы, с которыми сравнивается полученный студентом результат. Открытые эвристические задания предполагают лишь возможные направления. Получаемый же результат всегда уникален и отражает степень творческого самовыражения личности, а не верно угаданный или полученный ответ.
Период времени, отводимый на выполнение заданий, от 1 минуты до нескольких занятий. Применение таких заданий, с одной стороны, направлено на творческое освоение базового содержания учебных курсов, с другой - обеспечивает развитие акмеологической направленности, грамотности и умений будущих учителей.
Открытые задания позволяют студентам не просто изучать материал, а конструировать собственные знания о реальных объектах познания. Различие в личностных качествах студентов выражается в образовательных продуктах, создаваемых ими, и, следовательно, обеспечиваются индивидуальные образовательные траектории студентов, изучающих одни и те же учебные темы.
Содержание и организация опытно-экспериментальной работы
Результаты проведенного теоретического исследования требуют экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы. Целью проведенного эксперимента была апробация разработанной автором технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущих учителей и установление зависимости между ее применением, с одной стороны, и развитием акмеологического потенциала студентов - с другой. Эксперимент проводился со студентами двух факультетов (иностранных языков и филологического) Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет».
Общее количество студентов 1-3 курсов специальности 050303 «Иностранный язык», участвующих в эксперименте, составило 120 человек и 32 студента специальности 050301 «Русский язык и литература».
Для проведения эксперимента были обозначены 2 группы: 1 - экспериментальная (32 человека), 2 - контрольная (120 человек).
Педагогический эксперимент включал в себя четыре этапа; поисковый, констатирующий, формирующий, контрольный. По цели и содержанию проведенный эксперимент явился формирующим, по условиям проведения - естественным, по методике проведения - традиционным. При изучении проблемы нами были использованы различные методы педагогических исследований, адекватно отражающие приведенный в диссертации материал.
Рабочая гипотеза эксперимента определялась следующим образом: целенаправленное и последовательное применение технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущих учителей на основе эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов способствует развитию характеристик, составляющих компоненты акмеологического потенциала, т.е. акмеологической направленности, акмеологиче-ской грамотности и акмеологических умений.
Экспериментальной проверке была подвергнута технология повышения уровня развития будущего учителя. Эффективность применения разработанной технологии определялась в ходе формирующего эксперимента, которому предшествовали констатирующий и поисковый этапы.
Оптимизация процесса развития акмеологического потенциала студентов требовала создания психолого-педагогических условий реализации технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя: 1) учет особенностей организации эвристической учебно-профессиональной деятельности; 2) создание психологически комфортной среды на занятиях, преодоление психологических барьеров в общении; 3) организация преподавателем рефлексивной деятельности студентов; 4) учет особенностей развития акмеологического потенциала на каждой стадии его развития.
Основное содержание и результаты педагогического эксперимента представлены в таблицах 12, 13, 14, 16. Для каждого этапа экспериментальной работы указаны используемые методы и способы проверки их эффективности, что позволяет судить о достоверности полученных результатов.
В целях объективности эксперимента соблюдались следующие вы деленные в психолого-педагогической литературе основные правила:
- четкая формулировка проверяемых гипотез;
- точное определение объекта и предмета исследования;
- выбор надежных методов исследования;
- использование убедительной логики в доказательстве успешности проведенного эксперимента;
- определение подходящей формы, представление результатов эксперимента;
- формулирование практических выводов и рекомендаций, следующих из проведенного эксперимента [86].
Достоверность методов определялась путем количественного описания объекта исследования, измерений и статистической обработки результатов; анализа результатов внедрения экспериментальной технологии в практику.
На формирующем этапе эксперимента диссертантом применялась методика работы с открытыми эвристическими заданиями, разработанная на основе методики решения учебно-методических задач, автором которой является В.И. Земцова [63, с. 89]. Данная методика включает в себя следующие этапы:
1. Этап ознакомления с открытым эвристическим заданием. Ознакомление может происходить как с помощью преподавателя, так и с помощью студентов или самостоятельно.
2. Этап выполнения открытого эвристического задания. На этом этапе от студента требуется выполнение предложенного открытого эвристического задания в соответствии с его условиями. На этом этапе реализуется принцип поэтапного усложнения эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов: по мере адаптации студентов к использованию открытых эвристических заданий преподаватель предлагает студентам перейти от простых заданий к заданиям средней сложности и сложным.
3. Этап оценивания выполнения открытого эвристического задания. Для объективного оценивания выполнения открытого эвристического задания для каждого задания преподавателем разрабатываются критерии оценки, что соответствует и требованиям к созданию открытых эвристических заданий. Вначале оцениванием руководит преподаватели или независимые эксперты необходимо также стремиться к само- и взаимооцениванию студентов.
В таблице 15 представлено содержание этапов работы с открытыми эвристическими заданиями, а также содержание деятельности студентов на каждом этапе.
