Содержание к диссертации
Введение
1. Повышение специальной компетентности учителя технологии как педагогическая проблема
1.1. Проблема повышения специальной компетентности учителя технологии в педагогической теории и практике
1.2. Моделирование процесса формирования и повышения специальной компетентности учителя технологии 48
1.3. Педагогические условия повышения уровня специальной компетентности учителя технологии 86
Выводы по первой главе 106
2. Экспериментальная проверка педагогических условий повышения специальной компетентности учителя технологии 110
2.1. Организация и технология экспериментальной работы по повышению уровня специальной компетентности учителя технологии 110
2.2. Реализация педагогических условий по повышению специальной компетентности учителя технологии
2.3. Подведение итогов и интерпретация результатов иссле
дования 164
Выводы по второй главе 185
Заключение 187
Библиография 190
- Проблема повышения специальной компетентности учителя технологии в педагогической теории и практике
- Организация и технология экспериментальной работы по повышению уровня специальной компетентности учителя технологии
- Реализация педагогических условий по повышению специальной компетентности учителя технологии
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Подготовить молодое поколение к реалиям окружающего мира, в большей мере, призвана школа. Известно, что содержание школьного образования должно обеспечить у учащихся видение современной картины мира - природы и общества. Это предполагает усиление в школьном образовании творческого начала и связано с подготовкой учащихся к преобразующей деятельности, овладение ими общих способов этой деятельности в процессе изучения основ наук. Включение учебного курса «Технологии» как обязательного предмета в учебные планы общеобразовательных школ нашей страны и других стран мира свидетельствуют о признании технологической подготовки как одной из культурных доминант нашего времени.
Более детальный анализ вводимого предмета «Технология» указывает на интегрирующую модель трудовой подготовки, дающую учащимся более полное представление о технико-технологической стороне окружающего мира, о социально-экономических аспектах трудовой жизни людей, о формах их взаимодействия с технологической средой и о возможностях овладения основами научной и технологической культуры. Обучение предмету «Технология» позволяет сформировать личность, способную овладевать научными и профессиональными знаниями, активно взаимодействовать с окружающей средой. Будущее страны в большой степени зависит от технологической компетентности выпускников школ, от их способности осознанно участвовать в решении разнообразных проблем, возникающих в связи с технологическими изменениями.
Подготовить таких учеников способен учитель, обладающий высокой специальной компетентностью, прошедший технологическую подготовку и имеющий опыт преобразовательной деятельности.
Однако педагогическая практика показывает, что учителя технологии имеют недостаточную специальную компетентность вести обучение учащихся преобразованию различных материалов или испытывают ряд затруднений в ее осуществлении.
Следует отметить, что в научной литературе раскрыты различные аспекты профессиональной подготовки педагогов, формирование их профессиональной компетентности, в том числе и учителей технологии (трудового обучения).
Так поиску путей совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов посвящены работы СИ. Архангельского, Ю.К. Ба-банского, И.И. Баки, Н.И. Бондаренко, Г.А. Бушмич, A.M. Дорошкевича, А.С. Лынды, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, и др.
Подготовка учителя трудового обучения к осуществлению профессиональной ориентации рассмотрена в исследованиях В.Д. Симоненко и ДР Некоторые аспекты повышения профессиональной компетентности учителя технологии рассмотрены в диссертационных исследованиях З.Д. Батыгова, Л.В. Давыдовой, Н.В. Матяш и др.
Нашей работе весьма полезными оказались работы отечественных и зарубежных авторов, рассматривающие проблему профессионального становления личности, ее саморегуляции, надситуативной активности, формирования профессиональной «Я - концепции», модели профессиональной карьеры и жизненного пути (П.К. Анохин, Л.И. Анциферова, Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, Р. Берне, В. Джемс, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, Н. Маслоу, Р. Мейли, Г. Олпорт, К.К. Платонов, Ф. Хоппе и ДР-) Серьезный интерес для исследуемой проблемы повышения профессиональной компетентности представляют работы по анализу педагогической деятельности и педагогического мастерства Ю.П. Азарова, А.С. Белкина, СП Вершловского, М.А. Галагузовой, B.C. Леднева, Л.Н. Лесохиной, А.Т. Маленко, А.Я. Наина, В.Д. Семенова, Ю.В. Сенько, Е.В. Ткаченко, Г.Н. Серикова и др.
Одновременно отметим, что исследуемая проблема повышения специальной компетентности учителя технологии в теории педагогики отражена явно недостаточно.
Таким образом, с одной стороны, назрела практическая необходимость в подготовке учителя технологии, обладающего способностью и готовностью решать новые образовательные задачи, создавая условия для развития инициативной творческой личности, имеющей высокий уровень технологического мышления, а с другой - существует недостаток теоретических и практических знаний, не позволяющий дать системное обоснование процесса повышения специальной компетентности учителя технологии и придать ему качественный характер.
Из отмеченного противоречия вытекает проблема исследования, сущность которой заключается в определении содержания специальной компетентности учителя технологии и выявлении педагогических условий ее повышения.
Значимость разрабатываемой проблемы, ее недостаточная разработанность определили актуальность и выбор темы нашего исследования - «Педагогические условия повышения специальной компетентности учителя технологии».
Цель исследования - определить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия повышения специальной компетентности учителя технологии.
Объект исследования - процесс подготовки и повышения квалификации учителя технологии в системе непрерывного педагогического образования.
Предмет исследования - повышение специальной компетентности учителя технологии.
Гипотеза исследования - специальная компетентность учителя технологии будет повышаться более эффективно, если:
1. Содержание специальной подготовки соотнесено с современными требованиями к содержанию его деятельности и на основании этого уточнено понятие «специальная компетентность учителя технологии (СКУТ)».
2. Повышение уровня специальной компетентности учителя технологии осуществляется в рамках разработанной модели.
3. Достижение высокого уровня его профессионально-теоретической, профессионально-методической, профессионально-практической готовности обеспечивается комплексом педагогических условий.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике.
2. Разработать и апробировать модель повышения специальной компетентности учителя технологии в системе непрерывного педагогического образования.
3. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия функционирования модели повышения специальной компетентности учителя технологии.
4. Разработать методические рекомендации и учебно-методические пособия на основе результатов диссертационного исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- диалектическая теория познания, которая в качестве основных движущих сил развития выдвигает противоречия (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.);
системный подход, как методология разрешения противоречий, возникающих в структуре объекта исследования (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.Б. Блауберг, В.М. Садовский и др.);
- психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина, СБ. Елканов, Кан-Калик, В.А. Сластенин и др.);
- теория профессионального образования и самообразования (А.Т. Ма-ленко, Г.Н. Сериков, С.Г. Вершловский и др.);
- теория анализа и проектирования педагогической деятельности (В.В. Белич, Л.М. Кустов, Э.Ф. Зеер, Т.А. Карпова, Н.С. Глуханюк и др.);
- теоретическое обоснование профессионального становления личности (К.Ш. Ахияров, С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, А.Я. Наин, Е.М. Павлютенков, В.Л. Савиных, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова, Н.А. Томин и др.);
- теория педагогической технологии (В.Г. Беспалько, Г.К. Селевко и др.).
Основной экспериментальной базой исследования служит трудовое отделение Мишкинского педагогического училища, Курганский технологический колледж, физико-математический факультет Курганского государственного университета, Курганский институт повышения квалификации переподготовки работников образования. Исследованием было охвачено 16 инспекторов районных отделов образования Курганской области, 82 студента высших учебных заведений, 83 учащихся средне-профессиональных учебных заведений, 98 учителей.
Исследование проблемы осуществлялось нами в несколько этапов в период с 1994 по 2000 г.г. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись разные методы исследования.
Поисково-экспериментальный этап (1994-1995 гг.). Изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме, были сформулированы цель, рабочая гипотеза, задачи исследо- :
вания. Изучение состояния проблемы в практике образования было осуществлено в ходе констатирующего эксперимента. Основными методами исследования на данном этапе являлись анализ теоретических источников, изучение документации, связанной с профессиональной подготовкой и повышением квалификации учителя технологии, изучение передового педагогического опыта, анкетирование, интервьюирование, наблюдение.
Экспериментально-аналитический этап (1995-1999 гг.). Был подготовлен и проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась справедливость гипотезы. В ходе эксперимента использовался метод экспертных оценок, педагогическое моделирование, анкетирование, ранжирование, анализ продуктов деятельности, метод изучения документации.
Экспериментально-обобщающий этап (1999-2000 гг.). Была осуществлена корректировка модели повышения специальной компетентности учителя технологии, проводилась систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, оформлено диссертационное исследование, были разработаны учебно-методические рекомендации, пособия. Основными методами исследование на данном этапе являлись анализ экспериментальных данных, сравнение, аналогия, педагогическая интерпретация результатов исследования.
Научная новизна исследования:
1. Обоснованное содержание специальной подготовки учителя технологии в системе непрерывного профессионального образования.
2. Уточнено понятие «специальная компетентность учителя технологии» в соответствии с современными требованиями к его деятельности.
3. Разработана многоуровневая модель повышения специальной компетентности учителя технологии, позволяющая придать процессу не прерывный преемственный характер на этапах профессиональной и послепрофессиональной подготовки. 4. Выделены и обоснованы следующие педагогические условия, обеспечивающие достижение высокого уровня специальной компетентности учителя технологии:
а) получение учителем технологии 2-3 ступени рабочей профессии, необходимой для его практической деятельности;
б) использование преемственных образовательных программ на этапах профессиональной подготовки, повышения квалификации и самообразовательной деятельности учителя технологии по повышению его специальной компетентности;
в) обеспечение системного уровня организации процесса повышения специальной готовности на основе единства и оптимального сочетания теоретического и практического компонентов содержания специальной подготовки учителя технологии, высокого уровня подготовленности преподавателей и активной позиции обучаемых, организации длительного пролонгированного поэтапного периода обучения в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителя технологии.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель повышения специальной компетентности учителя технологии позволяет вносить коррективы в содержание профессиональной подготовки будущего учителя технологии и соотнести уровень специальной компетентности с современными требованиями к осуществлению образовательной деятельности, придать ей непрерывный характер.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработанная программа формирования специальной компетентности может быть использована, как средство самообразовательной деятельности учителя технологии. Теоретические положения и практические ре комендации, изложенные в диссертации, могут быть использованы в курсовой подготовке при повышении квалификации учителей технологии в системе дополнительного образования взрослых, а также для коррекции учебного плана в системе среднего, высшего профессионального образования при подготовке учителей технологии и предпринимательства. Разработанные спецкурсы можно использовать при обучении педагогов дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается: методологической обоснованностью исходных параметров концептуальной модели исследования; использованием комплексной методики экспериментального исследования; адекватностью изучаемого явления целям и задачам изыскания; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью; использованием средств математической статистики; количественным и качественным анализом полученных в ходе исследования данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования апробированы в процессе работы в Курганском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, Курганском государственном университете, Мишкин-ском педагогическом училище, Шадринском государственном педагогическом институте, докладывались автором на заседаниях кафедры трудового и профессионального образования института повышения квалификации и переподготовки работников образования (1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000 г.г.), на областных курсах повышения квалификации учителей трудового обучения г. Кургана и Курганской области, учителей технологии г. Ноябрьска, п. Тарко-Сале (Ямало-Ненецкий автономный округ); на конференциях: областной научно-практической конференции «Проблемы оценки эффективности трудового и профессионального образования» (г. Курган, 1995 г.); региональной научно-практической кон ференции «Управление развитием начального и среднего профессионального образования: проблемы, опыт, решения» (г. Курган, 1998 г.), областной научно-практической конференции «Особенности внедрения предметной области «Технология» (г. Шадринск, 1998 г.); областной научно-практической конференции «Актуализация интегративных процессов в образовании» (г. Шадринск, 1999 г.). Автор участвовала в работе VI международной конференции «Роль и место образовательной области «Технология» в содержании общего среднего образования» (г. Брянск), IV международной конференции «Технология-2000» (г. Самара, 2000).
Автором по проблеме исследования опубликовано 26 работ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель повышения специальной компетентности учителя технологии включает следующие компоненты: целеполагание, содержательный, процессуально-технологический, итогово-прогностический.
2. Совокупность педагогических условий повышения специальной компетентности учителя технологии:
а) получение учителем технологии 2-3 ступени квалификации рабочей профессии, необходимой для его практической деятельности;
б) использование преемственных образовательных программ на этапах профессиональной подготовки, переподготовки и самообразовательной деятельности учителя технологии по повышению его специальной компетентности;
в) обеспечение системного уровня организации процесса повышения специальной готовности на основе единства и оптимального сочетания теоретического и практического компонентов содержания специальной подготовки учителя технологии, высокого уровня подготовленности преподавателей и активной позиции обучаемых, организации длительного пролонгированного поэтапного периода обучения в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителя технологии.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой и использованной литературы.
Проблема повышения специальной компетентности учителя технологии в педагогической теории и практике
Современный период развития педагогической науки характеризуется, прежде всего, ее интеграцией с другими областями научных знаний. Результатом интеграции является введение в научный оборот новых понятий. Этот процесс включает два направления. Первое - введение новых, оригинальных понятий, что происходит довольно редко, и адаптация имеющихся понятий к сущности педагогической науки. Второе направление - конструирование нового понятия на основе ранее имеющихся. При этом необходимо учитывать, что если для языкознания важна проблема происхождения и структуры слов и словосочетаний, то для специальной отрасли знаний важна проблема активности ее лексических средств, их способности закреплять систему понятий науки, быть проводником научной информации (78).
В языковедческих исследованиях существуют различные точки зрения на соотношение понятий «терминология» и «профессиональная лексика».
Мы согласны с мнением Г.Н. Шитиловой и придерживаемся мнения, согласно которому «разница между термином и профессионализмом заключается в том, что термин - это совершенно официальное, принятое и узаконенное в данной науке обозначение, название какого-то понятия, а профессионализм - полуофициальное слово, распространенное (чаще в разговорной речи) среди людей какой-то профессии, специальности, но не являющееся, в сущности говоря, строгим научным обозначением понятия».
Нам необходимо дать определение понятия «Специальная компетентность учителя технологии»
Для определения содержания специальной компетентности учителя технологии (обозначим данное понятие СКУТ) рассмотрим требования к его технологической подготовке и в зависимости от выделенных требований определим специальную составляющую его деятельности.
Качественная определенность специальной подготовки учителя технологии может быть выражена путем раскрытия содержания преобразовательной деятельности в различные исторические периоды.
С этой целью проведем историко-педагогический анализ развития системы трудового обучения, выделив взаимосвязь компонентов деятельности учителя, ведущего данный предмет.
Для исследования данной взаимосвязи выделим следующие периоды становления и развития трудовой подготовки школьников:
1 период: 18 век-первая половина 19 века;
2 период: середина 19 века - октябрь 1917 года;
3 период: 1917-1937 годы;
4 период: 1957 год - 1992 год;
4.1. 1957....1984 годы
4.2. 1984....1992 годы
5 период: 1992г - по настоящее время.
В различные периоды формирования системы трудового обучения подрастающего поколения данной проблемой занимались многие общественные деятели, ученые, педагоги, представители технической интеллигенции. Первым из ученых, обратившим внимание на общие вопросы образования и его роль в подготовке молодого человека к практической жизни, был В.Н. Татищев. Он в своих работах подчеркивает необходимость специальных наук для различных видов деятельности. В его работах «Разговор о пользе наук и училищ», «Учреждения, коим порядком Ш» учителя русских школ имеют поступать», «Духовная моему сыну» уделяется внимание формированию важнейших положений соединения общего образования с производительным трудом. Главные из них: «предварение ремесленного обучения общим образованием»; сочетание знаний «арифметических, геометрических», черчения и рисования с формированием практических умений и навыков в ходе производственного обучения. Также ученый уделяет внимание труду учителя, требованиям к подготовке, качествам личности, организации педагогического труда.
Другой представитель русской интеллигенции, общественный дея тель, педагог И.И. Бецкой в своих работах «Генеральный план Московского воспитательного дома» разработал программу подготовки из «простолюдинов» мастеровых людей, которая была построена на религиозно-нравственном воспитании и практической выучке.
Многие видные деятели занимались вопросами просвещения и образования: М.Н. Муравьев, В.Н. Карамзин, М.М. Сперанский и др. На средства частных лиц открывались частные школы, училища, благотворительные учреждения (сиротские приюты, дома и т.п.).
Вопрос женского образования был впервые поднят И.Ф. Богдановичем в книге «О воспитании юношества» (1807 год). Он указал в от # дельной главе полезные советы для подготовки девушек к материнству, ведению хозяйства, рукоделиям и искусствам. «Прекрасный пол одарен от природы такими же способностями, что и мужчины». Образцом, по которому учреждались женские заведения в губернских городах страны и в Москве, стал Смольный институт благородных девиц (1764-1917гг.), закрытое привилегированное учебно-воспитательное заведение в Петербурге, в котором дворянские дочери получали общее и религиозно-нравственное образование. Состоятельные родители посылали своих дочерей учиться в частные пансионы, где они обучались французскому языку, игре на фортепиано, вязанию, но большинство дворянских девочек воспитывалось дома до 14 лет под присмотром гувернантки. Девочки из духовного сословия могли получать элементарное образование (с 1843 года) в епархиальных училищах Ведомства учреждений императрицы Марии, но в женские институты поступали немногие.
Организация и технология экспериментальной работы по повышению уровня специальной компетентности учителя технологии
Экспериментальная работа осуществлялась в соответствии с целями и задачами исследования. С учетом этого на предварительном этапе проведения эксперимента нам необходимо было ответить на следующие вопросы:
1. Что является предметом измерения?
2. С помощью каких методов мы осуществляем качественные и количественные измерения?
3. Каким методом мы производим измерения?
4. Какие изменения произошли в результате запланированного вмешательства в исследуемое явление (В.И. Загвязинский).
Для того, чтобы более точно определиться с предметом экспериментальной проверки, инструментарием, технологией проведения эксперимента, нами было определено пилотное исследование по определению затруднений в деятельности учителя трудового обучения (технологии).
С этой целью было проведено анкетирование учителей трудового обучения (технологии) Курганской области, специалистов муниципальных органов образования, курирующих предмет трудовое обучение (технологию), руководителей образовательных учреждений области. Результаты опроса представлены в таблице 16,17.
Анкетирование выявило очень интересный факт: предмет "Технология" внедряется очень медленно по разным причинам (материальная база, программно-методическое обеспечение и т.п.); в основном 70% учителей работают по программе Г.М. Салминой "Домоводство", 20% - по старым модифицированным программам 1986 года и только 10% учителей внедряют предмет "Технология". Наибольшие затруднения в работе учителя испытывают при объяснении материала по конструированию швейных изделий, т.к. нет современной учебно-методической литературы по данному вопросу. В качестве пожеланий кафедре технического и профессионального образования было предложено выпустить набор учебно-методической литературы по всем разделам программы "Технология"; методические рекомендации по проектированию технологической деятельности учителя; провести выездные курсы по проектированию учебной деятельности учителя трудового обучения (технологии).
Анализ литературы по философии (6,7,118,140,141,142), педагогике (19,32,48,49,), психологии (27,89,92,99,106), общей и специальной методике преподавания предмета "Технология" (17,19,22,26,29,69,95) позволил ясно представить изучаемую проблему повышения СТКУТ, выявить уровень ее состояния в теории и практике, определить направление экспериментальной работы и разрешить возникшие противоречия.
Для определения методологии исследования проблемы повыше- ния СКУТ, формулировки ключевых понятий было изучено источников, в том числе диссертации (15,39,47,56,59), монографии (14,29,44,52,63,90), учебно-методические пособия (22,23,24,30).
Задачи исследования потребовали изучения нормативных и методических документов по организации методического обучения школьников (32,50), организации будущих учителей трудового обучения и технологии (41,118,138), повышения их компетентности в системе повышения квалификации.
Выявленные затруднения в педагогической деятельности учителя технологии потребовали дальнейшего проведения экспериментальной работы. По типу проводимый нами эксперимент мы относим к абсолютному или линейному, т.е. мы вводим некоторые факторы, обеспечивающие повышение СКУТ в различной образовательной среде:
- подготовка учителя трудового обучения в педагогических училищах (трудовое отделение);
- подготовка учителя технологии в высших учебных заведениях;
- система повышения квалификации учителя трудового обучения (технологии).
При проведении констатирующего эксперимента в соответствии с задачами исследования:
1. Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике.
2. Разработать и апробировать модель повышения СКУТ в системе непрерывного педагогического образования.
3. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия функционирования модели повышения СКУТ.
4. Разработать методические рекомендации и учебно-методические пособия на основе диссертационного исследования.
Осуществлялась экспериментальная деятельность, связанная с определением уровня специальной компетентности учителя технологии.
Констатирующий эксперимент включал подготовительный, технологический, заключительный этапы.
В ходе констатирующего эксперимента были решены следующие необходимые задачи, выделенные отечественными и зарубежными учеными (В.Н. Беспалько, Б.Н. Битинаса, В.И. Загвязинским, Э.Н. Зеером, К. Ингекампом. Н.В. Кузьминой. Л.М. Кустовым, А.Н. Марковой и др.). 1. Осуществление подготовительного этапа проведения констатирующего эксперимента.
Содержанием его является определение цели проведения констатирующего эксперимента, объекта эксперимента, предмета эксперимента, критериев, определяющих состояние (качественное и количественное) предмета исследования, методики сбора информации об изучаемом предмете на основе выделенных критериев.
Целью констатирующего эксперимента является определение необходимости введения комплекса выделенных и обоснованных педагогических условий повышения специальной компетентности учителя технологии. С учетом этого предметом эксперимента является состояние специальной компетентности учителя технологии. Объектом исследования является процесс повышения СКУТ в системе среднего специального педагогического образования (специальность 03-09 «Труд»), в системе высшего педагогического образования (специальность 03-6000 «Технология и предпринимательство»), в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Реализация педагогических условий по повышению специальной компетентности учителя технологии
В параграфе 1.3 нашего диссертационного исследования мы определяем комплекс педагогических условий повышения уровня специальной компетентности учителя технологии. Перечислим их еще раз:
а) получение учителем технологии 2-3 ступени рабочей профессии,
необходимой для его практической деятельности;
б) использование преемственных образовательных программ на эта пах профессиональной подготовки, переподготовки и самообразовательной деятельности учителя технологии по повышению его специальной компетентности;
в) обеспечение системного уровня организации процесса повышения специальной компетентности на основе единства и оптимального сочетания теоретического и практического компонентов содержания специ альной подготовки учителя технологии, непрерывного преемственного характера процесса повышения СКУТ, высокого уровня подготовленно сти преподавателей и активной позиции обучаемых, организации длительного пролонгированного поэтапного периода обучения в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей технологии.
При оценке затруднений при организации деятельности работающих учителей трудового обучения (технологии), уровня их основного образования (рис. 8 ) было определено, что именно учителя, имеющие педагогическое, среднее специальное и высшее образование затрудняются в выборе объекта труда для технологической деятельности, способах обработки узлов и деталей, разработке конструкции и технологии изготовления. Они испытывают недостаток знаний современной производственной техники и технологии, в то время как программы предметной области «Технология» требуют проводить учебный процесс как на учебном, так и на производственном оборудовании. Обладая слабой методической подготовкой при слабых технико-экономических знаниях и умениях, учителя часто заменяют практические занятия теоретическими, показывают приемы работы с ошибками, эталоны готовых объектов труда выполняются с нарушениями ГОСТа. Учителя, имеющие технологическое образование при хороших теоретических технико-технологических знаниях, наличии навыка работы с инструментами, оборудованием, наличии навыков и умений разработки и изготовлении конструкций, разработки и изготовления изделий почти, не имеют методической подготовки, не знают педагогики и психологии и поэтому затрудняются в построении учебно-воспитательного процесса обучения предмету «Технология». Часто завышают степень сложности выполняемых производственных заданий.
Учитывая вышеизложенную ситуацию в образовании с предметом «Технология», почти полностью изменились требования к компетентности учителя технологии. Мы пришли к выводу, что одним из педагогических условий для решения проблемы повышения СКУТ будет «Получение учителем технологии рабочей профессии 11-І II ступени квалификации в системе непрерывного образования».
Данное условие подтверждали и результаты анализа состава учителей по виду основного образования (таблица 8результаты их деятельности: учителя трудового обучения, имеющие рабочую квалификацию «портной», «закройщик», испытывают затруднения в теоретических знаниях, но неплохо справляются с практическим обучением учащихся.
При организации экспериментальной работы по определению педагогических условий повышения специальной компетентности учителя технологии в качестве участников эксперимента была выбрана группа дневного отделения 1Э в Мишкинском педагогическом училище по специальности 03-09 «Труд» (в составе 24 человек) и группа 2Э заочного
отделения (в составе 29 человек).
Группа 1Э проходила обучение по экспериментальному учебному плану, предполагающему получение учащимися дополнительной рабочей профессии «Портной с умением кроя».
Группа заочного отделения 2Э была организована с сокращенным сроком обучения вследствие наличия у поступающих квалификации «Портной», «Закройщик» и стажа педагогической работы. Учащиеся данной группы также проходили обучение по экспериментальному учебному плану.
При разработке экспериментального учебного плана было произведено реконструирование блоков дисциплин, введено производственное обучение, курсовые проекты по дисциплинам технологического цикла, изменена форма квалификационного испытания (был введен комплексный экзамен), изменено содержание и объем дисциплин технологического цикла, предмета «Методика трудового обучения».
В результате внедрения нового учебного плана было изменено и дополнено содержание:
конструирование и моделирование швейных изделий, технология изготовления швейных изделий и др., предусмотрено планомерное обучение проектированию и изготовлению ассортимента одежды, предусмотренному в программе «Технология» в качестве объектов труда при изучении модуля «Технология швейного производства»;
художественная обработка материалов (ХОМ) (предполагала обучение будущих учителей ремеслам, входящим в региональный компонент предмета «Технология»: вышивка, работа с соломкой, ткачество, лоскутная техника, лозоплетение, роспись по дереву, работа с берестой, резьба по дереву; ремеслам, входящим в местный компонент образовательных учреждений: резьба по ткани, изготовление искусственных цветов, флористика, изготовление сувениров из кожи и др.);
методика преподавания трудового обучения была дополнена практическим разделом «Проектирование учебной деятельности учителя технологии», «Обучение проектной деятельности», что позволило будущему учителю получить в системе знания и умения планировать и организовывать технологическую деятельность.
