Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ США 11
1.1. Истоки становления американской системы повышения квалификации учителей 11
1.2. Общая характеристика американской системы повышения квалификации учителей 22
1.3. Основные подходы к организации системы повышения квалификации учителей США 31
1.3.1. Поведенческий подход в системе повышения квалификации
учителей 31
1.3.2. Персонологический подход в системе повышения квалификации учителей 59
1.3.3. Социально-психологический подход в системе повышения квалификации учителей 83
Глава 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ПУТИ И ХАРАКТЕРНЫЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ В США 106
2.1. Мониторинг подготовленности учителей и их включение в систему повышения квалификации 106
2.2. Мотивированный учет профессионального уровня подготовки учителей в США и повышение его качества 118
2.3. Обеспечение функционирования системы повышения квалификации учителей 134
2.4. Возможное использование положительных элементов системы
повышения квалификации американских учителей в России 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
БИБЛИОГРАФИЯ 158
ПРИЛОЖЕНИЕ 170
- Истоки становления американской системы повышения квалификации учителей
- Общая характеристика американской системы повышения квалификации учителей
- Мониторинг подготовленности учителей и их включение в систему повышения квалификации
Введение к работе
Кардинальные изменения в российском обществе влекут за собой модернизацию всей образовательной системы страны и одной из ее составляющих — повышения квалификации учителей. Успешность решения этой важной проблемы зависит от разработки теоретической и практической обоснованности процесса повышения квалификации педагогических кадров.
В современных условиях возникает объективная потребность в разработке теоретических основ совершенствования системы повышения квалификации учителей и обосновании механизмов их реализации на практике. В настоящее время разработка научных основ содержания профессионально-образовательных программ повышения квалификации учителей и адекватных этому содержанию методов и технологий обучения требует анализа и обобщения передового отечественного опыта, накопленного в системе постдипломного образования учителей. Комплексность и широта задач реформирования российской системы повышения квалификации учителей требует также учета мирового опыта современных подходов к обучению в процессе повышения квалификации педагогических кадров. Однако в отечественной теории и методике профессионального образования недостаточно исследований, посвященных изучению зарубежного опыта повышения квалификации учителей и возможности его адаптации к условиям российской действительности.
Целесообразность и актуальность таких исследований определяются включением России в Болонский процесс, который на первый план выводит стандартизацию и профессионализацию систем повышения квалификация педагогических кадров. В связи с тем, что сегодня отчетливо просматривается процесс развития международных отношений, утверждение партнерства как основной формы сотрудничества, изучение зарубежного опыта модернизации систем повышения квалификации представляется достаточно актуальной задачей. В условиях расширяющейся и углубляющейся взаимосвязи и
взаимозависимости всех стран мира развитие системы повышения квалификации учителей в России невозможно рассматривать в отрыве от процессов и тенденций развития мирового образовательного пространства. Во многих зарубежных странах ведется интенсивная целенаправленная исследовательская работа по сравнительной педагогике в области повышения квалификации преподавательских кадров, которая осуществляется при координации ООН, ЮНЕСКО [1, 2, 3, 4].
В отечественной педагогической науке накоплен определенный потенциал для сравнительного анализа систем образования в странах Европы [5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 35] и Америки [13, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21]. Однако недостаточно исследований, выявляющих специфику теории и практики повышения квалификации учителей. В этой связи возникает противоречие между сложившейся и получившей признание системой повышения квалификации учителей в США и ее недостаточной изученностью в России.
Изложенное противоречие определило проблему исследования: каковы теоретические основы и практика повышения квалификации учителей в США, а также возможности использования положительных аспектов американского опыта в системе повышения квалификации учителей в России.
В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования - «Теория и практика повышения квалификации учителей США».
Цель исследования: выявить и раскрыть специфику теоретических подходов и практику в системе повышения квалификации учителей в США, возможность использования и адаптации позитивного американского опыта в системе послевузовского образования учителей в России.
Объектом исследования является система повышения квалификации учителей в США.
Предмет исследования - основные теоретические подходы, обеспечивающие организацию и развитие системы повышения квалификации учителей в США и практические пути их реализации.
Основные задачи исследования:
раскрыть основные теоретические подходы в системе повышения квалификации учителей США;
определить содержание и характерные особенности практики повышения квалификации американских учителей;
выявить возможности творческого использования опыта США в теории и практике повышения квалификации учителей в России.
Методологическую основу исследования составляют положения о социально-исторической обусловленности образования и воспитания, идеи единства теории и практики. Исследование также основано на методологическом принципе единства логического и исторического подходов к изучаемым явлениям. В качестве ведущего автор избрал системный подход к изучению и анализу социально-педагогических явлений, который нашел отражение в организации, содержании и методике исследования.
Теоретической базой исследования стали труды по сравнительной педагогике [5, 6, 7, 8, 10, 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33 и др.], сумевших значительно продвинуть разработку проблем зарубежной педагогики, личностно-профессиональный аспект подготовки и переподготовки учителя, а также теории структуры педагогической деятельности [10, 39], педагогической деятельности как творческого процесса [23, 37 и др.], педагогического мастерства и техники учителя [36, 38 и др.].
Основными методами исследования являются анализ, синтез и историко-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках; сравнительно-исторический, ретроспективный и генетический методы.
В процессе исследования использованы следующие источники: документы международных семинаров, конференций, симпозиумов, посвященных проблемам непрерывного педагогического образования учителей, документы международных педагогических исследований по проблемам повышения квалификации учителей; исследования, монографические, диссертационные работы, публикации американских и других западных педагогов, психологов по проблемам повышения квалификации учителей; официальные документы
6 правительственных органов и организаций просвещения США по вопросам образования; учебные планы, программы, рекомендации по методике организации курсового обучения педагогов при повышении квалификации в США; научно-педагогическая и общественно-политическая периодика (отечественная и зарубежная).
Научная новизна исследования:
выявлены и охарактеризованы основные этапы становления системы повышения квалификации учителей в США во взаимосвязи с важнейшими аспектами (общественно-политическими, социально-экономическими, полиэтническими и др.) жизнедеятельности американского общества;
обоснована сущность и внутренняя структура основных теоретических подходов к обучению в процессе повышения квалификации американских педагогов;
выявлены и систематизированы основные направления их практической реализации в последние десятилетия;
на широком социально-экономическом фоне раскрывается структура и процесс функционирования системы повышения квалификации учителей США;
раскрыты характерные аспекты опыта США и возможности их использования в практике повышения квалификации учителей в России.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обогащена теория постдипломного педагогического образования в части возможности адаптации аспектов опыта системы повышения квалификации учителей США к условиям российской действительности; с современных научно-методологических позиций теоретически обосновываются концептуальное содержание и механизмы реализации основных теоретических подходов в сфере постдипломного педагогического образования.
Практическая значимость исследования. Материалы исследования по повышению профессионального уровня учителей США (механизмы формирования поведенческих образцов, развития профессионально-педагогического интеллекта учителя; приемы организации послекурсовой
помощи; технологии подключения учителей к реформированию школьной среды и др.) могут быть использованы в отечественной системе повышения квалификации педагогических кадров. Предметное содержание работы может использоваться при преподавании учебной дисциплины «Сравнительная педагогика», а также для совершенствования образовательного процесса учреждений, занятых повышением квалификации педагогических кадров.
Достоверность полученных научных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями; использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования; привлечением широкого круга оригинальных зарубежных источников; сочетанием их качественного и количественного анализа, а также апробацией результатов исследования.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на VI Международном социальном конгрессе «Глобализация: настоящее и будущее России» (г. Москва, 2006 г.); на конференции Московского гуманитарного университета «Социальная работа в современном образовании: теория, технология, образование» (Москва, 2006 г.); на заседании кафедры педагогики РГСУ (Москва, 2006 г.); на школьном методическом совещании учителей (Москва, 2005 г.). Материалы диссертации нашли отражение в коллективных сборниках научных трудов российских и зарубежных ученых; в статьях, опубликованных в журналах.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Система постдипломного образования педагогических кадров США базируется на следующих основных теоретических подходах, обеспечивающих повышение профессионального уровня учителей:
поведенческом (Д. Дэвидсон, Б. Скиннер, А. Бандура и др.), предполагающий изменение профессионального поведения учителя на основе освоения им доказавших свою эффективность обучающих технологий;
персонологическом (А. Чикеринг, Л. Колберг, Р. Болам и др.), ориентирующим учителя на личностное развитие, раскрытие его индивидуальности в педагогической профессии;
- когнитивный (Дж. Сноумэн, Р. Билер, Дж. Грино и др.), направленного
на развитие профессионально-педагогического интеллекта учителя, обогащение
системы предметно-методических знаний современными подходами к целостному учебно-воспитательному процессу;
социально-психологический (Л. ЛеБланк, Р. Свишер, Ф. Витаро и др.), ориентированный на совершенствование профессионально-коммуникативной культуры учителя, повышение эффективности личностно-делового взаимодействия в системе «учитель — ученик»;
андрогогическом (М. Кервин, М. Ноулз, Д. Стюарт и др.), направленного на учет специфики «взрослого обучающегося» (С.И.Змеев) при организации профессионально-образовательного процесса повышения квалификации учителей.
Организационно-методическими основами повышения квалификации учителей США являются: краткосрочные и долгосрочные курсы при университетах, колледжах, школах с отрывом и без отрыва от работы; систематическое совершенствование - стандартов профессионально-педагогического образования, эффективно применяющихся при аттестации учителей; обновление содержания деятельности экспертной комиссии при оценке подготовленности соискателей, претендующих на получение звания: бакалавр, магистр, доктор философии (PhD).
В системе повышение квалификации учителей США наиболее эффективны следующие личностно-ориентированные профессионально-образовательные технологии: персонального наставничества, супервайзерство, профессионально-моделирующие тренинги; модульные технологии; технологии профессионального партнерства. Практика реализации данных технологий в системе повышения квалификации учителей основывается на получении определенной квоты профессиональных знаний, что дает право в совокупности двигаться вверх по ступенькам служебной лестницы, получая при этом солидную прибавку к денежному содержанию. Все занятия системы повышения квалификации учителей сопровождаются записью на видео и аудио средствах, которые воспроизводятся при обучении последующих групп педагогов; к молодым учителям прикрепляется наставник, который
корректирует и помогает овладеть методикой преподавания, практикой. В
системе повышения квалификации учителей реализуется междисциплинарный
подход (интеграция философского, социально-гуманитарного,
естественнонаучного, социально-психологического, этнопедагогического, предметно-методического модулей) к развитию профессионального мастерства учителя.
4. Для российской системы повышения квалификации учителей возможно
адаптировать следующие позиции: взаимосвязь и взаимообусловленность
теоретической и практической подготовки в системе постдипломного
образования; вариативность и гибкость структурных форм организации
профессионально-образовательного процесса; дифференциация содержательно-
технологического базиса постдипломного образования учителей социально-
гуманитарных, естественно-научных, художественно-эстетических,
валеологических, социально-экономических профилей; диверсификация и
персонификация личностно-ориентированных технологий' повышения
квалификации учителей.
Обращение к созданным в рамках исследуемых подходов приемам, учет и творческое переосмысление американского опыта поможет в отечественных условиях рационально планировать учебный процесс, воплощать дидактические замыслы, оценивать их результативность.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи и методы, охарактеризована методологическая и источниковедческая база, раскрыта научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы основные защищаемые положения, данные об апробации полученных результатов.
В первой главе - «Теоретические основы системы повышения квалификации учителей США» - дается характеристика истоков становления системы повышения квалификации учителей в США, показаны изменения,
привнесенные в эту сферу научно-техническим прогрессом, выявлены основные направления государственной политики в области повышения квалификации, содержится анализ современной структуры и процесса функционирования системы повышения квалификации учителей в США; определены теоретические ориентации выявленных в ходе исследования подходов, анализируется их специфика и конкретное содержание.
Во второй главе - «Практические пути и характерные условия обеспечения качества системы повышения квалификации учителей в США» - исследованы вопросы мониторинга и мотивированного учета профессиональной подготовленности учителей, порядок их включения в систему повышения квалификации; выделены особенности и положительные элементы системы повышения квалификации учителей США, которые найдут применение в России.
В заключении представлены вытекающие из исследования выводы, определены проблемы, требующие дальнейшей разработки.
В приложении приводится иллюстративный материал по проблеме исследования: таблицы, демонстрирующие особенности организации обучения в контексте персонологического подхода.
Истоки становления американской системы повышения квалификации учителей
Еще сравнительно недавно, 35-40 лет назад, вопросы переподготовки учителей практически не привлекали сколько-нибудь значительного внимания американских педагогов и лидеров народного образования; почти не было на эту тему статей и, тем более, книг.
Понимание необходимости организации массовой переподготовки учителей, а также проведения систематической работы по повышению их квалификации стало расти в педагогических кругах с начала 60-х годов, когда начался пересмотр содержания школьного образования.
С тех пор и по сегодняшний день не утихают дискуссии о наиболее рациональных путях обновления системы профессионального совершенствования педагогов. Идет напряженная работа - теоретическая и на законодательном уровне — направленная на оптимальное регулирование профессиональных стандартов учителей.
Однако жизнь показывает, что между потребностью в новом типе постдипломного образования и его реальном обновлением существует огромная дистанция. Сфера образования, обладающая значительными масштабами и имеющая дело с людьми, а не с машинами, отличается большой инерционной силой. Новая педагогическая система складывается медленно, процесс обновления идет трудно, противоречиво, проходя различные этапы. Среди них условно можно выделить два периода: 60-е - 70-е гг. и 80-е - по сегодняшний день. Остановимся кратко на экскурсе ее развития.
Первоначально и на протяжении продолжительного периода повышение квалификации учителей США являлось предметом забот лишь местных органов образования, при этом во многих школьных округах эта работа не велась вообще. Средства, необходимые для переподготовки и повышения квалификации учителей, поступали, в основном, из местных источников. В условиях же децентрализованной системы организации народного образования США не все школьные округа могли выделить для этих целей достаточно средств, так как уровень жизни населения в ряде округов был относительно низок.
В некоторых университетах имелись курсы для учителей, но они почти повсюду были платные. Понятно, что это удерживало многих педагогов от посещения их. При ряде университетов и педагогических колледжей действовали летние курсы, однако общее число их было также невелико. К тому же большинство курсов занималось не вопросами совершенствования квалификации, а повышением уровня малоквалифицированных учителей. По существу, повышение квалификации трактовалось как компенсаторное образование, предоставляющее школьным работникам возможность наверстать упущенное по каким-либо причинам в период обучения в колледже.
Запуск первого советского спутника Земли, воспринятый в то время как явное отставание в развитии народного просвещения США, способствовал осознанию американской общественностью и государственными деятелями кризисного состояния, в котором оказалась школа к середине 50-х годов.
Значительный процент учащихся из бедных семей отсеивался. Во многих школах не хватало оборудования. Немалая часть учащихся оставалась до конца школы фактически неграмотной. «Положение в городских школах настолько плохо, - заявлял президент американской федерации учителей, - что тот, кому дороги интересы образования, должен протестовать» [48].
В то же время в стране росла потребность в ученых, в инженерно техническом персонале, работниках сферы обслуживания, в том числе необходимость увеличения штата высококвалифицированных администраторов, врачей, учителей, людей, занятых бизнесом и т.д. По свидетельству тогдашней американской статистики, в США к началу 70-х годов в сфере услуг должно было быть занято более половины самодеятельного населения. Образованных людей в неменьшей степени требовал и военно-промышленный комплекс.
Возникла объективная потребность в серьезной перестройке всей системы образования. Характер преобразований в школе (в отличие от тех изменений, которые не раз проводились в прошлом) был таков, что они могли быть успешно реализованы лишь при условии значительного повышения роли учителя. В этом заключается одна из основных причин роста внимания в США с самого начала реформы школы к проблеме учителя во всех ее аспектах, в частности, к повышению квалификации учителей, подготовке их к работе в новых условиях.
Осуществление переподготовки и повышения квалификации учителей осложнялось, с одной стороны, отсутствием необходимой материальной базы, а с другой, наличием в школах США большого числа малоквалифицированных учителей, в педагогической и общеобразовательной подготовке которых имелись серьезные пробелы.
В 60-е-70-е годы в школах США работало около 2100 тыс. учителей: 1200 тыс. - в начальных школах и почти 900 тыс. - в средних. Большая часть их имела соответствующее педагогическое образование, полученное в учительских колледжах, педагогических школах при университетах и в так называемых колледжах гуманитарных и естественных наук.
Ежегодно высшие учебные заведения, дающие педагогическое образование, в США оканчивало в тот период примерно 150 тыс. человек, что составляло более 1/3 всех выпускников колледжей и университетов. Однако на работу в школы приходило значительно меньшее число лиц, получивших профессию учителя.
Низкий престиж профессии учителя, невысокая заработная плата, нелегкие условия работы в школе - все эти и другие факторы сказывались на выборе места работы лицами, получившими профессию учителя [52].
Особенно мало в школу приходило молодых педагогов математики и естественно-научных дисциплин, которые имели возможность найти другую, лучше оплачиваемую работу.
Нехватка достаточно подготовленных учителей вынуждала многие школы приглашать на работу учителей, не являющихся специалистами по данному предмету, и даже лиц, имеющих незаконченное педагогическое образование [40]. Наличие в школах довольно большой группы учителей с низким уровнем квалификации, вполне понятно, отрицательно влияло на постановку всей учебно-воспитательной работы и требовало от органов образования средств на повешение уровня их квалификации.
Потребность в проведении переподготовки американских учителей становилась все более очевидной по мере того, как в школах США с 1960/61 учебного года начали вводиться новые программы и учебники по физике и математике, с 1962/63 года - по биологии, а с 1964/ 65 года - по химии.
Как только ряд школ приступил к переходу на новые программы, и потребовалось срочно познакомить с ними учителей, сразу же обнаружилось, что в стране нет четкой системы повышения квалификации учителей, тем более их переподготовки, а существующая практика страдает крайней распыленностью сил и средств, отсутствием эффективной координации и общих принципов организации. В этих условиях от федерального правительства США потребовалось предпринять ряд активных шагов и внести изменения в сложившуюся практику.
Начиная с 1958 г., в США принято несколько федеральных программ развития школы и образования. Составной частью их являются мероприятия по переподготовке и повышению уровня образования учителей.
В ряду законов об образовании, принятых конгрессом США в тот период, на первом месте по своему значению стоит закон 1958 г. - «Акт об образовании в интересах национальной обороны» [64]. Сама постановка вопроса и формулировка в законе задач американской школы придали строго определенную направленность не только мероприятиям, касающимся работы средней школы (введение в школах новых курсов по физике, математике, биологии и химии, иностранным языкам, увеличение числа учащихся средней школы, изучающих эти предметы, усиление работы с одаренными детьми и др.), но и организации работы по переподготовке учителей. С помощью средств, предоставленных из федерального бюджета, предусматривалось приступить прежде всего к переподготовке учителей, которые преподают, так сказать, «стратегические» предметы.
Вопросам переподготовки и повышения квалификации учителей посвящено несколько статей закона. Так, в статье 3-й, предусматривающей улучшение преподавания предметов естественно-математического цикла, было намечено проведение различных видов работы - непродолжительных курсов, конференций, семинаров, занятий с учителями, руководителями школ, работниками местных органов образования с целью подготовки их к работе по новым программам. Статья 5-я закона предусматривала право ряда высших учебных заведений организовать курсы и занятия, как краткосрочные, так и рассчитанные на длительное время, для подготовки и повышения квалификации консультантов по воспитательной работе. Статья 6-я посвящена подготовке и переподготовке учителей иностранных языков.
Общая характеристика американской системы повышения квалификации учителей
Современную систему повышения квалификации педагогических кадров в США можно характеризовать как «национальную систему, управляемую на местном уровне» [113, с.4].
Традиционно важное место в ней принадлежит органам образования на уровне местных властей. Основную роль в практической реализации всех мероприятий по повышению квалификации учителей играют местные органы управления, общины, различные многочисленные добровольные организации.
Современный механизм государственного участия в переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров в стране сформировался на основе законодательных мер в данной области, принятых в 60-е - 70-е годы.
Министерство образования представляет собой государственный орган, несущий ответственность за реализацию правительственной политики в стране по широкому кругу вопросов в сфере образования. Вместе с тем, Министерство образования не выполняет непосредственных административно-управленческих функций и не оказывает прямого воздействия на политику в области повышения квалификации, осуществляемую властями штатов и школьных округов. Оно принимает участие в этом деле только косвенно, выясняя острые проблемы подготовки и переподготовки учителей на основе поступающей из учебных заведений и от властей штатов статистической информации, а также организуя исследования, направленные на решения этих проблем.
Этими задачами обусловлена и структура Министерства образования. В его состав наряду с другими подразделениями входят: Национальный центр статистики образования, Национальный совет педагогических исследований, Национальный институт образования, Управление образования, Фонд улучшения высшего образования, Бюро повышения квалификации педагогических кадров.
Национальный центр статистики образования занимается сбором и хранением всех данных, характеризующих развитие образования в стране, в том числе информацию по повышению квалификации учителей. Он связан с АСУ штатов, а также проводит самостоятельные исследования. В настоящее время центр составил впечатляющую программу отчетности, в которую входят такие традиционные пункты, как количество учителей различного профиля, уровень их образования, результаты экзаменов и тестирования профессиональной подготовки, количество педагогов, обучающихся на различных курсах, количество и содержание местных программ повышения квалификации и т.д. Кроме того, в эту программу включены совершенно новые пункты, такие как влияние курсового обучения на эффективность педагогического процесса в школе, количество учителей, вовлеченных в систему неформального образования, качество и виды помощи учителям непосредственно в школе и т.д. [121, 123].
Главные задачи по организации научной работы в области повышения квалификации возложены на Национальный институт образования, созданный в 1972 г. Одна из основных задач института заключается в том, чтобы проводить исследования, связанные с повышением уровня профессиональной подготовки учителей. В США отсутствует единый программно-методический центр по среднему и высшему образованию. Также не существует и единой методики обучения. Таким образом, возникает необходимость более обобщенной профессиональной подготовки и переподготовки учителей с тем, чтобы она могла быть использована при работе с любыми программами и учебными планами из числа находящихся в употреблении в различных школьных округах и педагогических колледжах. Разработки, выполняемые Национальным институтом образования в Вашингтоне, призваны содействовать университетам и школам, организующим повышение квалификации учителей, в решении наиболее острых вопросов, касающихся, например, организации учебного процесса, квалификации специалистов-консультантов, методов и стандартов квалификационных экзаменов и т.д.
Основным подразделением, ведающим вопросами переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в США, является Бюро повышения квалификации педагогических кадров. Возглавляет Бюро председатель, назначаемый министром образования страны, обычно из числа специалистов в области высшего образования, имеющих безупречную репутацию и большой опыт практической работы в этой области.
Бюро повышения квалификации, имея автономный статус, призвано готовить и выполнять мероприятия, связанные с реализацией государственной политики в области повышения квалификации. В его задачи входит разработка широкого круга инициатив на национальном уровне по улучшению американской системы повышения квалификации учителей. Основными инструментами для реализации этого являются профинформация, консультирование, финансовые субсидии и т.д. Отметим, что обычно эти фонды идут на расширение образовательных возможностей особо нуждающихся штатов и школьных округов, насчитывающих большее число, чем в среднем по стране, семей с низким уровнем доходов.
Мониторинг подготовленности учителей и их включение в систему повышения квалификации
Ускоряющее развитие технического прогресса во всех сферах человеческой деятельности США потребовало от учебных заведений страны большого количества хорошо подготовленных специалистов, которых катастрофически не хватало. Поэтому правительством США было принято решение о создании комиссий по обследованию состояния образования.
Обследования, проводившиеся в стране правительственными комиссиями, свидетельствуют, что средние показатели учащихся старших классов в большинстве стандартизированных тестов сейчас ниже, чем 25 лет назад [118, с.З]. Ио официальным данным в США насчитывается 22 млн. функционально неграмотных.
Еще более удручающую картину выявила комиссия Национальной ассоциации преподавателей естественно-научных дисциплин: половина вновь набираемых в штат учителей являются недостаточно компетентными. В 30 % классов естественно-научные дисциплины преподают лица, не имеющие соответствующей квалификации; 65 % учителей физики, 52 % учителей химии и 37 % учителей биологии ведут занятия не с той возрастной группой обучающихся и не по профилю своей подготовки [58, с. 18].
Американские предприниматели тратят дополнительные средства, исчисляемые семизначными цифрами, ежегодно на обучение своих работников функциональным навыкам чтения, письма, вычисления. Так, например, фирме «IBM» приходится расходовать более 700 млн. долларов в год на образование своих служащих [29, с. 144]. Все это требовало принятия срочных мер по повышению качества образования и квалификационной подготовке учителей.
Следует отметить, что первые шаги по повышению квалификации учителей начались с ознакомления учителей с новыми программами и учебниками еще до того, как в стране появились специальные курсы переподготовки. Первоначально новые программы и учебники проверялись в небольшом числе школ, поэтому первыми, кто подробно ознакомился с новыми программами, были учителя этих школ [85].
Вот как началась эта работа с учителями физики [88]. К разработке новой программы по физике комитет по изучению преподавания физики при Массачусетском технологическом институте приступил в 1956 г. Осенью 1957 г. готовые части программы были направлены в восемь средних школ для их проверки, а летом 1958 г. при пяти университетах страны начали работать летние курсы, организованные для учителей этих школ, а таюке тех школ, где намечалось перейти на новую программу. На курсы было приглашено около 300 учителей физики. Занятия велись в течение 8 недель.
Летом 1959 г., в связи с завершением комитетом работы над остальными частями материалов, вновь были организованы курсы для учителей, на этот раз при 15 университетах. На них побывало почти 700 учителей.
Разработка комплекса материалов по физике завершалась летом 1960 г. Осенью того же года они поступили в продажу; на новую программу и учебник стали переходить школы, не связанные с этим комитетом. В связи с этим значительно увеличилось число учителей физики, направляемых на эти курсы.
В подобном же плане велась работа по оказанию помощи учителям математики при Йельском университете, учителям биологии при Американском институте биологических наук.
Так возникли первые в стране летние курсы, созданные, как уже отмечалось, с целью переподготовки учителей математики, физики, химии, биологии и ознакомления их с новыми программами по этим предметам. Обычно они организовывались при ведущих университетах и колледжах США, располагающих соответствующей материальной базой и получающих средства из федерального бюджета. Однако следует отметить, что переподготовкой были охвачены не все учителя данной специальности, а лишь те группы, которые работали в школах, где было принято решение перейти на новые программы. В результате переподготовка учителей в США в 60-е годы не носила всеобщего характера.
Обычно летние курсы работали в июле-августе в течение 6-8 недель. Занятия на них велись ежедневно, практиковались различные формы лекций, семинары и лабораторные занятия. Слушатели получали также задания для самостоятельной работы после занятий. Лекции и практикумы проводились преподавателями тех вузов, на базе которых создавались курсы. Для чтения лекций приглашались также работники других вузов США.
Главное в работе курсов того периода - ознакомление учителей с. содержанием новых программ, учебников и других пособий, разработанных комитетами и группами ученых, а также идеями, положенными в основу этих материалов. В работе курсов преобладал информационный подход, что определялось, их задачей — необходимостью в. максимально- сжатые сроки познакомить слушателей с содержанием конкретного комплекса материалов. По этой же причине все курсы были специализированные.
Основная часть учебного времени на курсах отводилась детальному изучению каждой темы, раздела программы, учебника, задачника или лабораторного пособия, а также ознакомлению с серией наглядных пособий и учебных фильмов, являющихся составной частью этих материалов. Часть времени отводилась также ознакомлению учителей с общими принципами построения данного курса, отражающего современное состояние науки. Так, учителя биологии подробно рассматривали три варианта построения содержания программы по биологии - экологического, эволюционного и биохимического — как возможных путей изучения этого предмета в свете современных достижений биологии. Кроме того, на курсах отводилось время для ознакомления учителей с некоторыми вопросами методики, в частности, с методами достижения активности и самостоятельности учащихся при изучении той или иной темы.
Похожие диссертации на Теория и практика повышения квалификации учителей США : на примере штата Южная Каролина
