Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое исследование системы высшей профессионально-технической подготовки.
1.1 Сравнительно-исторический анализ системы высшей профессионально-технической подготовки 14
1.2 Естественнонаучные дисциплины (ЕНД) в структуре высшей профессионально-технической подготовки (гносеологический аспект) 35
1.3 Теоретические предпосылки создания теоретико-технологической системы профессионально направленного обучения ЕНД 59
1.4 Обоснование стратегии исследовательского поиска 85
1.5 Выводы по главе 1 103
Глава 2. Психолого-педагогические основы профессионально направленного обучения ЕНД в техническом вузе.
2.1 Дидактические условия развития интеллектуальных функций 106
2.2 Дидактические условия развития общих и профессиональных способностей 125
2.3 Методологический деятельностный подход к освоению естественнонаучных и научно-технических знаний 136
2.4 Выводы по главе 2 151
Глава 3. Система профессионально направленного обучения ЕНД в техническом вузе.
3.1 Средства профессионализации в образовательной среде ЕНД (методологический аспект) 153
3.2 Структурирование «единицы» перехода от учебной к учебно-профессиональной деятельности 190
3.3 Отличительные особенности (доминанта) процесса профессионально направленного обучения ЕНД 212
3.4 Выделение теоретического базиса системы профессионально направленного
обучения ЕНД в техническом вузе 233
Глава 4. Технологический инвариант системы профессионально направленного обучения ЕНД.
4.1 Создание и структурирование информационной базы ЕНД 240
4.3 Конструирование межпредметного информационного цикла (МИЦ) 257
4.2 Разработка проекта процесса профессионально направленного обучения ЕНД 287
Заключение .303
Библиография ...331
Приложения 356
- Сравнительно-исторический анализ системы высшей профессионально-технической подготовки
- Дидактические условия развития интеллектуальных функций
- Средства профессионализации в образовательной среде ЕНД (методологический аспект)
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях развития российского общества совершенствование профессиональной подготовки инженерно-технических кадров становится объективным требованием и условием становления инновационной экономики. В сфере высокотехнологичного производства инновации могут быть произведены только на основе познания совокупности сущностных связей, отношений и фундаментальных законов, определяющих основные черты и тенденции развития той материальной системы, которая является предметом научно-технической деятельности. Умение использовать фундаментальные естественнонаучные знания в качестве средства познания исследуемой действительности в значительной степени определяет готовность специалистов к инновационному поиску и самостоятельной творческой деятельности при решении научно-технических проблем.
Обобщение результатов исследований актуальных проблем высшего профессионально-технического образования позволяет сделать вывод о том, что совершенствование профессионально-технической подготовки специалистов требует разрешения следующих противоречий:
между существующей дихотомией в содержании обучения естественнонаучных и общетехнических дисциплин в высшей профессионально-технической школе и объективной потребностью в системном решении научной проблемы фундаментализации высшего профессионально-технического образования.
между традиционными подходами в преподавании естественнонаучных дисциплин, ориентированными на фрагментарное изучение технических применений естественнонаучных знаний, и новыми, ориентированными на рефлексивное освоение логически завершенных фрагментов предстоящей профессиональной деятельности.
между наличием детально разработанных подходов к реализации принципа профессиональной направленности в процессе обучения учебным дисциплинам в вузах различных профилей и неопределенностью сущности процесса профессионально направленного обучения ЕНД в техническом вузе При выявлении сущности процесса обучения ЕНД, направленном на модельное воспроизведение целостной профессиональной деятельности, актуализируются следующие аспекты обучения : в каких условиях осваивается социальный опыт; как осуществляется взаимодействие содержания обучения естественнонаучным и специальным дисциплинам; какие методы и способы используются для воспитания и развития общих и профессиональных способностей обучающихся; как и на каких принципах в педагогическом поле естественнонаучной дисциплины могут моделироваться такие предметные и социальные ситуации, разрешение которых позволит будущему специалисту уже на этапе фундаментальной подготовки приблизиться к пониманию структуры и содержания целостной профессиональной деятельности. С этих позиций процесс обучения должен приобрести проблемно-деятельностный характер, отличительными чертами которого являются: многофункциональность, методологическая обоснованность, практическая направленность, усиление проблемности, мотивированности, эмоциональности и комплексности обучения, поисково-исследовательский характер самостоятельного учебного труда обучающихся, оснащенность техническими средствами, гибкость управления обучением (В.А. Извозчиков).
Реализация такого подхода требует выделения и структурирования теоретического базиса (понятийный аппарат, принципы, закономерности) профессионально направленного обучения ЕНД в техническом вузе. При этом следует учесть, что изучение ЕНД происходит на младших курсах в сложный период адаптации бывшего школьника в образовательной среде высшей школы. Это значит, что необходимо изучить психологические аспекты обучения ЕНД и определить
условия развития адаптационно-компенсаторных механизмов обучающихся на этапе фундаментальной подготовки в техническом вузе. Вместе с тем, в конкретных условиях теоретические знания должны стать для преподавателя ориентировочной основой педагогической деятельности и выполнять функции ее регуляции. Реализация возможности использования теоретического знания в качестве программы и средства рациональной, целенаправленной практики значительно зависит от уровня научно-методического знания преподавателя. В связи с этим актуализируется проблема выделения и структурирования технологического инварианта педагогической деятельности, использование которого в конкретных условиях окажет преподавателю помощь при конструировании процесса профессионально направленного обучения ЕНД, целенаправленного на достижение определенных показателей качества естественнонаучной подготовки.
Необходимость разрешения указанных противоречий обусловила актуальность и значимость создания теоретико-технологической системы профессионально направленного обучения естественнонаучным дисциплинам в техническом вузе, что является одним из возможных путей фундаментализации высшего профессионально-технического образования.
Целью диссертационного исследования является создание теоретико-технологической системы профессионально направленного обучения ЕНД в техническом вузе. Объект исследования - система профессиональной подготовки специалиста в техническом вузе. Предмет исследования - теоретико-технологическая система профессионально направленного обучения естественнонаучным дисциплинам в техническом вузе.
Гипотеза исследования связана с доказательством следующих положений: 1. Создание теоретико-технологической системы профессионально направленного обучения ЕНД в техническом вузе является одним из возможных путей фундаментализации высшего профессионально-технического образования - объек-
тивного требования и условия повышения качества профессиональной подго-товки современных инженерно-технических кадров.
Обучение ЕНД в техническом вузе становится профессионально направленным, если усиление практической направленности обучения ЕНД осуществляется в проблемном поле предмета предстоящей профессионально-технической деятельности специалиста.
В процессе профессионально направленного обучения ЕНД основными средствами усиления его практической направленности являются система педагогически адаптированных логически завершенных фрагментов предстоящей профессиональной деятельности и система инвариантных моделей решения научно-технических задач.
Система профессионально направленного обучения ЕНД приобретает теоретико-технологический характер, если ее структурными компонентами становятся теоретический базис (ядро) и технологический инвариант, с помощью которого преподаватель в конкретных условиях может осуществить профессионально направленное обучение ЕНД.
Разработка теоретического базиса заключается в выделении и структурировании теоретического ядра (система принципов обучения, закономерности, понятийный аппарат) профессионально направленного обучения ЕНД в техническом вузе.
Разработка технологического инварианта педагогической деятельности заключается в определении его структурных компонентов, которые могут в конкретных условиях оказать преподавателю существенную помощь при выборе оптимального пути достижения цели профессионально направленного обучения ЕНД.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Изучить современное состояние проблемы, выявить основные противоречия системы высшего профессионально-технического образования, актуальные проблемы совершенствования профессионально-технической подготовки и на этой основе обосновать необходимость создания теоретико-технологической системы профессионально направленного обучения ЕНД в техническом вузе.
Определить понятие «профессионально направленное обучение ЕНД», раскрыть сущность и структуру процесса профессионально направленного обучения ЕНД.
Структурировать предмет исследования: выделить ядро теории профессионально направленного обучения ЕНД (принципы, закономерности, понятийный аппарат), выявить тенденции развития естественнонаучного образования в техническом вузе.
Выделить, структурировать и апробировать технологический инвариант педагогической деятельности для организации рациональной, целенаправленной практики.
Теоретико-методологической основой исследования являются: методология как часть, раздел гносеологии; системный подход, позволяющий исследовать систему профессионально-технического образования как открытую и определить источники ее развития; личностно-деятельностный подход, ориентирующий все реальные преобразования образовательной системы технического вуза на приоритеты личностного развития и становления субъектов профессиональной деятельности ; аксиологический подход, определяющий условия согласования внешних и внутренних целей развития системы естественнонаучного образования в высшей профессионально-технической школе; технологический подход, обеспечивающий организационно-методический инструментарий педагогического процесса в обучающей среде ЕНД.
Теоретическими источниками исследования являются:
теории отбора и структурирования содержания образования (А.А. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Л.И. Коханович, Ч. Куписевич, Н.Д. Никандров, В. Оконь, Н.А. Половникова, И.Л. Рейнгард, С.Д. Смирнов, B.C. Леднев, Л.И. Ру-винский, А.Л. Стефанова, И.И. Соколова);
работы, описывающие сущность педагогического проектирования и прогнозирования образовательного процесса (Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, В.П. Беспалько, Дж.Джонс, В.Е. Радионов, Е.С. Заир-Бек);
работы, раскрывающие сущность образовательных технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, М.В. Кларин, В.М. Монахов, А.Е. Марон, Ф. Янушкевич);
исследования, раскрывающие психолого-педагогические аспекты профессиональной подготовки в вузе (В.А. Бордовский, С.Л. Рубинштейн, А.П. Тряпицы-на, Н.Ф. Радионова, А.Н. Леонтьев, Л.Н. Лесохина, A.M. Матюшкин, B.C. Сте-пин, Г.П. Щедровицкий, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, М.Н. Скаткин,);
труды, разрабатывающие теоретические вопросы профессиональной подготовки специалиста (А.П. Беляева, А.В.Барабанщиков, М.Г. Гарунов, В.В. Пусто-вит, В.И. Загвязинский, Н.Ф.Талызина, В.А. Извозчиков, В.В. Шапкин);
исследования, разрабатывающие теоретические вопросы контекстного обучения в вузе (А.А.Вербицкий, Н.А.Бакшаева, Т.А. Платонова, В.М. Цеханский);
концепции индивидуализации обучения (А.С. Границкая, В.Д. Шадриков, Б.П. Ляудис, И.С. Ладенко, С.Д. Смирнов, Е.А. Белкин, В.И. Шеховцов)
исследования в области квалиметрии высшей школы (М.А. Вознюк, Л.К. Вы-ханду, Л. Гуттман, Р. Рунион, В.А. Ядов).
В диссертации использованы различные методы исследования, в число которых входили : анализ философской, психолого-педагогической литературы; сравнительно-исторический анализ; сравнительный анализ учебных программ естественнонаучных дисциплин (ЕНД) в высшей школе; анкетирование и тестиро-
вание обучающихся; интервьюирование и анкетирование преподавателей вузов; метод экспертных оценок; метод «Дельфи»; изучение и обобщение передового педагогического опыта; метод исследования многомерных взаимосвязей и взаимозависимостей; методы оценок субъективных установок и диспозиций личности; контекстуальное моделирование целостных фрагментов будущей профессиональной деятельности.
Логика диссертационного исследования:
Изучение состояния проблемы исследования и осмысление собственного педагогического опыта; рассмотрение исторического, гносеологического и психологического аспектов проблемы с целью структурирования предмета исследования; формулировка концепции и выдвижение рабочей гипотезы диссертационного исследования (формулятивный план);
Прогноз свойств и состояния объекта исследования на основе детального описания структуры предмета исследования: выделение теоретического ядра профессионально направленного обучения ЕНД и адекватного технологического инварианта педагогической деятельности (дескриптивно - аналитический план);
3.Формулировка объяснительных гипотез - следствий и их подтверждение в педагогическом эксперименте (аналитико-экспериментальный план); 4. Выявление общности и специфики явлений в сравниваемых объектах исследований; выявлений тенденций социальных изменений во времени; повторение моделей выборок «базового» исследования (план повторно- сравнительного исследования).
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов исследования обусловлены системным характером и непротиворечивостью исходных тео-ретико- методологических позиций, комплексным применением признанных научных теоретических и эмпирических методов, длительностью педагогического эксперимента и выполнением плана повторно-сравнительного исследования, стро-
гой логикой опытно-экспериментальной работы, учетом многообразия условий функционирования теоретико-технологической системы профессионально направленного обучения естественнонаучным дисциплинам в техническом вузе, успешным внедрением результатов исследований в практику образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Профессионально направленное обучение ЕНД - это образовательный про
цесс, в котором условия, необходимые для становления будущего субъекта про
фессиональной деятельности в образовательной среде ЕНД, создаются путем осу
ществления суперпозиции проблемного поля дисциплинарной области фундамен
тальных естественнонаучных знаний и проблемного поля предмета предстоящей
профессиональной деятельности.
Основными задачами обучения ЕНД в техническом вузе являются: формирование системных научных знаний; методологизация знаний и способов мышления; формирование познавательных и профессиональных интересов; развитие базовой системы интеллектуальных умений (общих и специальных); увеличение «масштаба» рефлексии личности специалиста; формирование у будущего специалиста эмоционально-ценностного отношения к деятельности и ее содержанию.
Основными условиями суперпозиции проблемного поля дисциплинарной области естественнонаучных знаний и проблемного поля предмета предстоящей профессиональной деятельности выступают : системность содержательной основы учебных предметов ЕНД; научно-методическая обеспеченность движения от учебной к учебно-профессиональной деятельности; интеграция естественнонаучного и специального образования технического вуза; информатизация образовательной среды.
2. Теоретико-технологический характер системы профессионально направлен
ного обучения ЕНД в техническом вузе обеспечивается диалектико-
материалистическим подходом к исследованию сложного системного объекта -профессиональной подготовки инженерно-технических кадров, совершенствование которой на современном этапе развития российского общества является объективным требованием и условием становления инновационной экономики. Показателями качества естественнонаучной подготовки, осуществленной в теоретико-технологической системе профессионально направленного обучения ЕНД, выступают: готовность обучающихся к самостоятельной творческой деятельности при решении конкретных научно-технических задач; интерес к будущей профессии; готовность к инновационному поиску.
З.Ведущими методологическими принципами профессионально направленного обучения ЕНД являются:
принцип системности, который требует, а системный подход обеспечивает процесс мыслительного взаимодействия будущего субъекта профессиональной деятельности с объектом познания, обладающим признаками объекта реальной действительности;
принцип неопределенности, который запрещает одновременно «жестко закреплять» алгоритмы решения и алгоритмы практических действий, осуществляемых в условиях профессионально-подобной ситуации;
принцип дополнительности, который обуславливает выбор объектов познания, построение системы профессионально-подобных ситуаций и определяет выбор инструментовки деятельности обучающегося.
4. Систему принципов профессионально направленного обучения ЕНД образуют общедидактические принципы: сознательности освоения научных знаний, информатизации и инновационной направленности обучения, а также совокупность специфических принципов:
инвариантной целостности фундаментального ядра естественнонаучных зна
ний, который требует выделить в содержательной основе ЕНД нормативный
объект усвоения {целостное фундаментальное ядро) и предъявить его для освоения всем обучающимся вне зависимости от их конкретной специализации.
профилизацш вариативных компонентов учебных предметов ЕНД, который требует завершить изучение ЕНД изучением профессионально направленных курсов, которые проектируются как предметы квазипрофессиональной деятельности обучающихся по профилю их специализации.
связи обучения ЕНД с предстоящей профессиональной деятельностью, который требует обеспечить в образовательной среде ЕНД движение от учебной к учебно-профессиональной деятельности.
5. При оптимальном функционировании профессионально направленного обучения ЕНД его закономерностями являются:
Систематическое использование естественнонаучного знания в качестве инструмента самостоятельного решения научно-технических задач формирует у обучающегося личностное ценностное отношение к естественнонаучным дисциплинам.
Самостоятельное выполнение вариативных профессионально ориентированных заданий в адекватных профессионально-подобных ситуациях формирует у обучающихся готовность к переносу усвоенных элементов профессиональных знаний и присущих им алгоритмов действий в новые ситуации учебно-профессиональной и профессиональной деятельности.
Систематическое побуждение обучающегося структурировать и деструктури-ровать профессиональные знания в области фундаментальных естественнонаучных знаний обусловливает понимание природы и структуры научно-технического знания.
Включение обучающегося в квазипрофессиональную деятельность в конкретном предметно-проблемном поле обусловливает развитие профессионального
интереса и формирование обоснованной уверенности в общественной и личностной значимости избранной специальности.
Систематическое побуждение обучающегося к проведению оценочных действий в отношении результатов собственной деятельности формирует у него готовность к включению в объект рефлексии «цены средств» («цены затрат»), использованных для достижения оптимального решения учебных и реальных проблем.
Вовлечение обучающегося в поисковую деятельность в конкретно-проблемном поле предмета предстоящей профессиональной деятельности формирует у него интерес к процессу поиска субъективно нового знания, что обусловливает формирование профессиональных мотивов, интереса к будущей профессии, интеллектуальных и волевых черт характера будущего специалиста.
6. Структурными компонентами технологического инварианта для конкретной педагогической деятельности являются:
I .информационная база естественнонаучной дисциплины, которая создается для информационно-методического обеспечения этапов обработки и преобразования научной информации.
І.проект процесса профессионально направленного обучения ЕНД, который разрабатывается для определения характеристики каждого структурного компонента, его основных задач и адекватной деятельности преподавания-учения. 3 методическая система спецкурса, конструирование которой осуществляется с целью структурирования связей и отношений всех целей, форм, методов и средств обучения ЕНД.
4. межпредметный информационный цикл (МИЦ), который конструируется с целью освоения базового практического расчета (системного компонента будущего дипломного проекта) в условиях упорядоченного взаимодействия содержания
обучения естественнонаучных и общетехнических дисциплин по каждому профилю специализации высшей технической школы. Теоретическая и научная значимость исследования заключается в следующем:
определена совокупность объективных и субъективных факторов, обусловливающих необходимость разработки теоретико-технологической системы профессионально направленного обучения ЕНД в техническом вузе;
определено понятие профессионально направленного обучения ЕНД как процесса, целенаправленного на решение конкретных задач воспитания субъекта профессиональной деятельности в образовательной среде ЕНД.
определено понятие профессионально-подобной ситуации как «клеточки» деятельности обучающегося в целостном фрагменте будущей профессиональной деятельности и принципы ее моделирования в обучающей среде ЕНД.
определена совокупность условий, обеспечивающих действительное приближение процесса обучения ЕНД к решению реальных научно-технических задач.
выделено и структурировано теоретическое ядро (система принципов обучения, закономерности, понятийный аппарат) профессионально направленного обучения ЕНД в техническом вузе.
определена структура и механизм развития «единицы» перехода от учебной к учебно-профессиональной деятельности в образовательной среде естественнонаучной дисциплины.
разработана система инвариантных моделей поведения обучающегося при решении конкретных научно-технических задач в процессе профессионально направленного обучения ЕНД.
разработана технология построения межпредметного информационного цикла (МИЦ), который обеспечивает интеграцию знаний дисциплин, входящих в предметную подготовку специалиста.
разработана антропоцентрическая, интеллектуальная система профессионально направленного обучения ЕНД.
выделен и структурирован технологический инвариант для конкретной рациональной педагогической деятельности.
определены показатели качества естественнонаучной подготовки специалиста в техническом вузе.
Практическую значимость диссертации составляет:
возможность использования результатов исследований при разработке частных методик преподавания естественнонаучных дисциплин в высшей школе (вне зависимости от ее профиля);
разработка комплекса методик диагностирования профессионального интереса в процессе профессионально направленного обучения ЕНД.
разработка методик овладения алгоритмами практических расчетов, которые опираются на предметность восприятия;
определение порядка и содержания основных этапов конструирования методических систем практических и лабораторных занятий спецкурсов ЕНД;
разработка формы технического задания для создания программного продукта;
- разработка порядка комплектации компьютерных пакетов профессионально-
ориентированных заданий;
- определение практических рекомендаций по разработке и оформлению «рабочих
книг» преподавателя;
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.
Общий объем диссертационного исследования 435 страниц: содержание работы изложено на 307 страницах, приложения занимают 104страницы. Работа содержит 108 таблиц и 36 рисунков, в библиографии 316 источников.
Сравнительно-исторический анализ системы высшей профессионально-технической подготовки
Во временном аспекте учеными выделяются три фазы общецивилизованного развития: доиндустриальная, индустриальная и постиндустриальная (Д.Белл, Э. Тоффлер, А. Турен и др.). В общецивилизованном контексте каждая последующая фаза по существу «вырастает» на основе предыдущей, включая в себя прогрессивные образовательные идеи, наработанные на прежних этапах. В ходе процесса установления и осмысления «связи времен», многократно опосредованном ценностями общества, его идеологией, политикой и историческим опытом, в значительной степени определяется направление развития образования, которое сохраняет «самоценность» в условиях сложных взаимозависимостей с развитием социально-экономического процесса. Это убедительно демонстрирует история России и неразрывно связанная с ней история развития ее высшей школы.
Основы высшего образования в России заложил великий русский ученый М.В. Ломоносов, для которого было очевидным, что развивать знания и реализо-вывать их на практике могут только специально подготовленные люди. В основу учебного процесса университета М.В. Ломоносовым был положен принцип мно-гоуровневости образования при неразрывной связи трех выделенных этапов: «...первого класса студенты ходят на все лекции для того, чтобы иметь понятие о всех науках и чтобы всякий мог видеть, кто в какой науке больше способен и охоту имеет. Второго класса студенты должны ходить на лекции только того класса, в котором их наука. Третьего класса студенты те, которые определены уже к одному профессору и упражняются в одной науке»(27).
Предложенный М.В. Ломоносовым принцип позволял углублять отрасли науки и ввести понятия специальности и специализации. Формирование самостоятельных путей развития отдельных отраслей обусловило необходимость приведения в соответствие с новыми реалиями системы высшего образования. В России появляются первые политехнические школы, ориентированные на подготовку специалистов с широким научным и техническим кругозором для работы в отдельных отраслях техники.
М.В. Ломоносов полагал, что широкий научный кругозор «ученых людей» в первую очередь должен определяться глубокими фундаментальными знаниями и пониманием фундаментальных проблем естествознания его эпохи. Для М.В. Ломоносова и его последователей было очевидным, что только широкая фундаментальная подготовка специалиста вне зависимости от конкретной предметной области профессиональной деятельности позволяет ему приобрести умение связать конкретную индивидуальную тематику исследований с фундаментальными проблемами естествознания и на фундаментальной основе «производить новые приращения» в науке с «усердием к пользе Отечества». М.В. Ломоносов был убежден в том, что не «с помощью благочестивых рассуждений», а в процессе глубокого познания «видимого сего мира» законов, которые автономно от творца управляют «натурой», определяются цели, идеалы и ценности человека. Совокупность целей, идеалов и ценностей, с которыми человек соотносит (идентифицирует) себя становятся главными ориентирами в его деятельности (профессиональной деятельности). В завершении научного труда «Рассуждение о большой точности морского пути» основатель высшего образования в России М.В. Ломоносов писал: «О, если бы все труды, издержки, заботы и бесконечное множество людей, истребляемые и уничтожаемые свирепством войны, были обращены на пользу мирного научного мореплавания! ... Насколько возросло бы наше благосостояние от обмена избыточествующих вещей между народами, и насколько бы ярче заблистал свет наук после раскрытия новых тайников природы!» (27).
Дидактические условия развития интеллектуальных функций
Структура памяти и уровень ее развития определяют эффективность запоминания, хранения и воспроизведения изучаемого учебного материала. Учет закономерностей и возрастных особенностей памяти обучающихся является необходимым условием для обеспечения положительной динамики ее развития в процессе обучения и формирования активного фонда полноценных знаний. Выделяют память долговременную и кратковременную - по длительности хранения запечатленного материала, а также оперативную - функционирующую, обеспечивающую деятельность, выполняемую в данный момент. Основными этапами движения учебного материала в системе памяти являются запечатление, запоминание, "борьба" с забыванием и воспроизведение усвоенных знаний для их практического использования.
Следует отметить тот факт, что долгое время в отечественной психологии считалось: развитие памяти как функции заканчивается в период обучения и биологического развития организма, а у взрослых развития памяти не происходит. Такого мнения придерживался, например, основатель экспериментального изучения памяти Г. Эббингауз (1912). В работах отечественных психологов (Л.С. Выготского (65, 66), А.Н. Леонтьева (157,158), А.А. Смирнова (249), П.И. Зинченко (109,110) и др.) в наибольшей степени изучено развитие памяти в период дошкольного и школьного возрастов. Развитие же памяти в периоды зрелости раскрыто недостаточно, в том числе и в ранние возрастные периоды зрелости. В 40-х годах в отечественной психологии С.Л. Рубинштейном (236) и Б.Г. Ананьевым (14, 15) была выдвинута идея о сложном и непрекращающемся развитии памяти у взрослых людей при условии непрерывной и активной интеллектуальной деятельности. В последующие годы эта гипотеза была подтверждена экспериментальными исследованиями и педагогическими измерениями показателей уровня развития памяти у взрослых людей, в том числе и в группе с18 - 22 лет, которая представляет особый интерес для преподавателей высшей школы. Существенный вклад в изучение особенностей мнемонических функций запечатления и сохранения у взрослых внесли сотрудники НИИ общего образования взрослых (60).
Системный анализ результатов исследований отечественных и зарубежных психологов позволяет сделать следующие выводы:
память - это не разорванные свойства, а сложное структурное образование, комплекс взаимосвязанных мнемонических свойств;
развитие памяти от возраста к возрасту имеет ряд особенностей.
Первая особенность выражается в том, что развитие не носит сплошного "подъема" или сплошного снижения ("спада"). Вторая особенность состоит в том, что развитие памяти продолжается и после биологического созревания. Наиболее высокого развития память достигает в 19- летнем возрасте. Третья особенность развития памяти состоит в том, что выделяются периоды ее развития, а наиболее высокий уровень развития наблюдается у 18-20- летних. При этом у 21-22-летних отмечается средний уровень развития. Четвертая особенность развития памяти состоит в том, что фазность развития связана с определенной ритмичностью изменения памяти в периоды зрелости. Разность как бы объединяет ряд сходственных возрастов в развитии памяти. Ритмичность же выражается в чередовании через определенный промежуток времени фаз «подъема» и «спада» в развитии памяти. Пятая особенность развития памяти заключается в том, что механизмом этих изменений являются структурные преобразования в мнемонической функции. В молодых возрастах зрелости (18-25 лет) в центре структуры мнемонической функции находится вербальное за-печатление долговременной памяти. К нему примыкают образная память и непроизвольное запечатление слов. На периферии связей находится вербальная кратковременная память.
Средства профессионализации в образовательной среде ЕНД (методологический аспект)
Традиционную схему деятельности обучающегося ( модель деятельности) исследователи образно называют "школой памяти", в которой главными "опорными пунктами" на пути к овладению профессией являются отметки, а развитие памяти определяет реализацию ведущего принципа учебного процесса: "выучил ( вызубрил) - сдал (получил отметку) - забыл" ( см. Рис.7, б). Для преподавателя учебной дисциплины ( в том числе и естественнонаучной) в "школе памяти" отметки являются показателями развития обучающихся и успешности их обучения, а также показателями качества преподавательской деякачели. А поскольку качелей много, а администрация одна, то она не за всем успевает, не вовремя подает команды и далеко не все качели раскачиваются до нужной амплитуды," - так образно характеризуют В.И. Лачин и Н.И. Горбатен-ко традиционную систему отношений в вузе (141).
В мире профессии молодой специалист - выпускник высшей "школы памяти" оказывается не готовым действовать в условиях с высокой степенью неопределенности и принять без конфликта с самим собой новую для него модель деятельности, которая принципиально отличается от модели учебной деятельности (см. Рис. 7, а). Главным отличием модели деятельности специалиста от модели деятельности студента является то, что специалист функционирует в быстро изменяющихся внешних условиях и проблемная ситуация по существу становится "клеточкой" его профессиональной деятельности.
Проблемная ситуация для специалиста - это нестандартная ситуация, в которой нет готовых рецептов действий, а выработанные привычные стереотипы мышления и деятельности оказываются не пригодными в условиях с высокой степенью неопределенности. Для того чтобы получить оптимальный результат труда и предъявить его социуму, специалист неизбежно проходит следующие этапы: анализ ситуации, постановка личностно значимой задачи, решение задачи, анализ результатов решения (рефлексия), поиск оптимального варианта в лабиринте возможностей и, наконец, предъявление обоснованного результата социуму. Вне зависимости от предметной области для осуществления выделенных этапов специалист должен уметь добывать необходимую информацию (осуществлять информационный поиск), генерализировать информационные потоки, осуществлять "субъект - субъектные" взаимодействия, выдвигать и формулировать гипотезы, владеть дедуктивно-индуктивными методами мышления, формами речевого общения, осуществлять компетентные предметные действия и поступки. С этих позиций единицей анализа реальной и моделируемой (в контекстном обучении) деятельности специалиста обоснованно становится не "предметное действие", а "поступок" как социально обусловленное и социально нормированное действие, опирающееся на предметные и социальные свойства окружающей среды (46).
Однако при таком понимании "поступка" как единицы анализа деятельности специалиста (будущего специалиста) утверждается примат "принципа прагматиіма" в оценке не только содержания деятельности, но и конечного продукта преобразования вещества природы (результата деятельности). Специалист на заключительном этапе деятельности предъявляет ее результат ОТК, экспертным комиссиям и доказывает этим инстанциям истинность оптимального решения. При этом "истинность" технического решения определяется в первую очередь экономическими показателями, то есть практической полезностью, которая допускает примат средства над целью, частной цели - над смыслом и общечеловеческими интересами, техники - над человеком и его ценностями. Такое мировоззрение В.П. Зинченко обоснованно определяет как технократическое мышление, которое в современных условиях признается одним из факторов, тормозящих развитие научно-технического прогресса (108).
Таким образом, прагматическое понимание "поступка" как единицы анализа деятельности специалиста при разрешении проблемной ситуации (профессионально-подобной ситуации) обуславливает развитие технократического мышления, которое обращает специалиста через настоящее не в будущее, а в прошлое. При этом содержание "клеточки" профессиональной деятельности теряет свое принципиальное значение. В этих условиях при моделировании движения деятельности будущего специалиста от учебной к профессиональной происходит отторжение самой идеи контекстного обучения.
