Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социально-экономических преобразованиях Российского государства значительная роль принадлежит школе и, следовательно, учителю, от деятельности которого во многом зависит рост духовного и интеллектуального потенциала общества. Необходимость повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей в связи с изменениями содержания труда и усилением творческого подхода к производственной деятельности в условиях модернизации системы образования стала очевидной. Поэтому профессиональная подготовка будущих учителей является одновременно полиаспектной и полифакторной проблемой.
Изменение экономических условий жизни закономерно определяет изменение требований к содержанию образования, которые должны объективно отражать связи познания и практики в процессе социализации личности. И поскольку задачи и содержание профессиональной подготовки детерминированы потребностями общества в конкурентоспособных кадрах, необходимо на строго научной основе решить, что студенты — будущие учителя — должны знать и уметь, что составит фундамент для эффективной производственной деятельности, дальнейшей работы по самообразованию и осуществлению непрерывного образования.
Принимая во внимание разносторонние требования к качеству подготовки специалиста вообще, и учителя в частности, и вместе с тем ограниченный бюджет времени, отводимый на изучение различных дисциплин в вузе, следует отметить насущную необходимость усиления их профориентационной направленности и отбора из них самого важного, основного, что составит фундамент и обусловит успешность профессиональной деятельности.
Вопрос о том, какими знаниями надлежит вооружить будущего учителя, в настоящее время является дискуссионным, свидетельством чему является: а) различный объем и характер освещения тех или иных разделов, тем в действующих учебниках и учебных пособиях по педагогике; б) отсутствие единых учебных программ по психологии, педагогике и методике преподавания; в) недостаточный учет профессиональной направленности обучения, например, в действующих учебных программах по общественным дисциплинам.
Разумеется, объем и содержание материала, подлежащего усвоению, определяется учебным планом и программой. Учебный план при всей ею значимости для определения содержания профессионального образования в целом является абсолютно нейтральным фактором
РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ | БИБЛИОТЕКА
в отношении конкретного содержания научных знаний, которые должны быть усвоены студентами. Что же касается учебных программно в них, как правило, определяется общая структура конкретной учебной дисциплины, дается перечень подлежащих изучению тем, вопросов и некоторых первоисточников.
Учебники и учебные пособия, созданные различными авторами или авторскими коллективами, нередко отличаются не только по объему, но и по глубине раскрытия тех или иных вопросов, содержат различные теоретические концепции, в научной ценности и практической значимости которых студентам трудно разобраться самостоятельно, без сравнения с концепциями других авторов. Кроме того, в действующих учебниках имеются избыточная информация и исключительно рабочие средства (словесные иллюстрации, вопросы и задания, справочный материал, некоторые дополнительные объяснения). Едва ли кто отважится утверждать, что весь текстовый, графический или справочный материал должен быть усвоен.
Естественно возникают вопросы. Какие знания должны быть усвоены студентами? Каким требованиям эти знания должны отвечать? Какими критериями надлежит руководствоваться при определении их качества?
Поиски ответов на поставленные вопросы требуют детального исследования и подводят к необходимости раскрытия требований к содержанию учебного материала и учебным программам, в которых это содержание должно найти адекватное отражение. Следует заметить, что к проблеме содержания вузовского образования обращались О.А. Абдулина, Н.А. Алексеев, Е.П. Белозерцев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Данильчук, В.И. Журавлев, Г.И. Засобина, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров, Л.М. Панчешникова, А.И. Пискунов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин, Б.Ф. Райский и др. Отдельные направления данной проблемы разрабатывались А.В. Афониным, Т.Ф. Белоусовой, Н.М. Борытко, Л.В. Бровиной, Н.Е.Воробьевым, С.Н. Глазачевым, Т.В. Ивановой, Г.М. Климовой, Н.Б. Крыловой, И.Ф. Комогорцевой, А.В. Мироновым, А.Б. Орловым, Л.П. Разбега-евой, В.А. Савиным, Е.И. Сахарчук, В.М. Симоновым, Н.М. Яковлевой. Но до настоящего времени она не является решенной, т. к., во-первых, содержание образования обусловлено уровнем социально-экономического развития общества и изменением социальных условий, что закономерно вызывает изменение требований к нему; во-вторых, данная проблема многоаспектна и требует комплексного ис-
следования, объединения усилий многих ученых — философов, психологов, социологов, дидактов, методистов. Исходной позицией для комплексных исследований является рассмотрение содержания образования как педагогической модели социального заказа, как специфического опыта связи между познанием и практикой.
В самом общем виде под содержанием образования многими исследователями понимается система научных знаний, умений и навыков, в процессе овладения которыми у студентов формируется научное мировоззрение, развиваются мышление и способности.
В силу сказанного особую значимость приобретает теоретическая подготовка будущих учителей, включающая усвоение фундаментальных знаний и формирование готовности их к практическому применению. Это становится возможным при условии, если знания обладают таким качеством, как функциональная полнота, присущая только системе.
Системность как дидактическое требование получила свое теоретическое обоснование в работах многих ученых, что объясняется широким распространением системных исследований во всем мире. Л.фон Берталанфи, которого считают основоположником системного подхода в научных исследованиях, утверждал, что «системы повсюду».
Актуальность исследования названных вопросов связана не только с системным подходом к определению содержания профессионально-педагогических знаний, по и с преодолением отставания процесса подготовки будущих специалистов от почребностей жизни. Сказанное выше определило проблему исследования, сущностью которой является противоречие между все возрастающими требованиями к качеству знаний будущих учителей, с одной стороны, и недостаточной теоретической обоснованностью вопросов, связанных с раскрытием требований к содержанию педагогического образования и научно-методическим обеспечением процесса усвоения профессиональных знаний — с другой. Существующее противоречие обусловлено несоответствием между:
постоянно увеличивающимся объемом научной информации и временем, отводимым на изучение научных дисциплин в вузе;
потребностью высшей школы в теоретическом обосновании и научно-методическим обеспечением процесса усвоения студентами системы профессионально-педагогических знаний;
необходимостью интенсификации процесса подготовки будущих учителей и недостаточной разработанностью технологий обучения, содействующих этому.
В связи с изложенным можно выделить два аспекта проблемы:
какие теоретико-концептуальные подходы надлежит взять в качестве основы для эффективного формирования у студентов профессионально-педагогических знаний;
каким должно быть научно-методическое обеспечение формирования профессионально-педагогических знаний.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования — «Теоретико-методологические основы формирования системы профессионально-педагогических знаний будущих учителей».
Целью исследования является разработка теоретико-методологических основ системы профессионально-педагогических знаний и технологического обеспечения процесса ее формирования.
Объект исследования — профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей.
Предмет исследования — формирование системы профессионально-педагогических знаний у студентов в условиях современного педагогического вуза.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что формирование системы профессионально-педагогических знаний студентов будет осуществляться более эффективно, в сравнении с имеющейся практикой, при соблюдении следующих условий:
Специфика системы профессионально-педагогических знаний обусловлена составляющими ее элементами, представляющими собой знания из различных научных областей (философии, общественных наук, культурологии, психологии, педагогики, методики преподавания учебного предмета, дисциплин предметной подготовки), и 2) структурой, т.е. характером связей между составляющими элементами, их взаимодействием.
В структуре системы профессионально-педагогических знаний особую роль приобретают междисциплинарные связи, имеющие полифункциональное назначение. Наряду с образовательной, воспитывающей и развивающей функциями они успешно выполняют преобразующую функцию, проявляющуюся в механизме радикальной перестройки элементов системы и процессе видоизменения связей, и стимулирующую функцию, заключающуюся в обеспечении прироста знаний.
Формирование системы профессионально-педагогических знаний может успешно осуществляться посредством интенсивной технологии обучения, в основу которой положен модульный подход к содержанию и организации учебных занятий. Интенсивная технология
представляет собой системную совокупность координированных по функциям элементов, благодаря чему достигаются оптимальность и экономичность действий, увеличение напряженности учебного труда студентов.
Реализация интенсивной технологии обучения содействует
овладению будущими учителями фундаментальными знаниями, ме
тодами научного исследования и практическими умениями.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
Раскрыть специфику системы профессионально-педагогических знаний как условия, предопределяющего приоритетные направления ее формирования у студентов в процессе обучения.
Обосновать новые функции междисциплинарных связей и их роль в формировании системы профессионально-педагогических знаний.
Разработать и теоретически обосновать интенсивную технологию формирования системы профессионально-педагогических знаний, определив психолого-педагогические условия ее реализации.
Выявить особенности использования интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний и проверить ее эффективность в процессе экспериментального обучения.
Методологическую базу исследования составили положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; концептуальном единстве, целостности научного знания; единстве теории и практики; функции научного обоснования процесса обучения.
К основным методологическим положениям отнесены:
рассмотрение системы профессионально-педагогических зна
ний как целостного образования;
выявление структуры профессионально-педагогических зна
ний, обеспечивающей специфику и особенности функционирования
самой системы;
определение форм и видов связей, роли междисциплинарных
связей в формировании системных знаний.
На разработку концепции системы профессионально-педагогических знаний значительное влияние оказали труды философов А.В. Аверьянова, В.В. Агудова, П.К. Анохина, Я.Ф. Аскина, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, О.С. Зелькиной, В.П. Каратеева, Б.М. Кедрова, В.П. Копнина. Т.К. Никольской, Э.М. Мирского, И.Б. Новика, Л.А. Петрушенко, В.И. Сагатовского, В.Н. Садовского, В.И. Свидер-ского. В.И. Сифорова, О.М. Сичивицы, B.C. Тюхтина, А.Г. Чепико-
ва, Э.Г. Юдина, В.Н. Южакова, Л.фон Берталанфи, К. Боулдинга, Дж. Джефферса, У.Р. Эшби, в которых раскрываются сущность системного подхода к изучаемым явлениям, вопросы интеграции и синтеза научного знания.
На определение методологических подходов к совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей повлияли исследования О.А. Абдулиной, ЕЛ. Белозерцева, Б.В. Бондаревской, В.И. Гинецинского, А.А. Грекова, В.И. Данильчука, Л.М. Панчеш-никовой, A.M. Саранова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.А. Сласте-нина, Н.А. Сорокина. Особую значимость для научного обоснования сисгемы профессионально-педагогических знаний имели исследования С.А. Архангельского, Б.С. Гершунского, В.И. Журавлева, В.В. Краевского, Н.Д. Никандрова, U.K. Сергеева, В.А. Сластенина.
Теоретической основой исследования послужили:
Психологическая теория деятельности, обоснованная в фундаментальных работах Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Ю.А. Самарина, Е.Н. Кабановой-Меллер, З.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной, раскрыла возможности определения внутренних механизмов усвоения системных знаний.
Психологические особенности педагогической деятельности, исследованные Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецким, A.M. Митиной, А.Б. Орловым, К.М. Романовым, А.И. Щербаковым, позволили выявить ряд условий для успешного внедрения в практику интенсивной технологии формирования системных знаний.
Теоретическими источниками разработки интенсивной технологии формирования системы профессиональных знаний явились исследования П.Р. Атутова. В.Ф. Башарина. В.П. Беспалько. А.А. Вербицкого, Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, Е.А. Крюковой, Т.А. Мами-гоновой, В.М. Монахова, В.Ю. Питюкова, В.В. Серикова, Г.К. Се-левко, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене, Б.Б. Ярмахова.
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проведенная на географическом, химическом, историческом, биологическом факультетах Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского и на факультете иностранных языков Педагогического института Саратовского государственного университета.
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования.
В процессе работы использовались методы как теоретического, так и эмпирического исследования. Теоретический анализ и синтез философской, социологической, психологической, педагогической и
методической литературы позволили сформулировать исходные позиции исследования. Системный анализ предопределил основные концептуальные подходы к разработке модели системы профессионально-педагогических знаний, позволил выявить формы и виды связей, влияющих на специфику функционирования системы.
Методы теоретического анализа специальной литературы раскрыли возможности разработки интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний у студентов.
Педагогический эксперимент подтвердил верность исходных положений и обучающую эффективность предложенной технологии.
Вспомогательные методы исследования — анкетирование, прямые и косвенные наблюдения, анализ вузовской документации, методы математической статистики — позволили оценить результаты эксперимента, дать теоретическое обоснование полученным практическим результатам.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1981 г. в Саратовском государственном университете и Педагогическом институте СГУ им. Н.Г. Чернышевского в несколько этапов.
На первом этапе нашего исследования (1981—1984 гг.) изучалось состояние проблемы содержания профессионально-педагогических знаний, определялись цель, задачи и методологическая база исследования. На основе критического анализа научной литературы по затронутой проблеме, опыта профессиональной подготовки будущих учителей в высшем учебном заведении осуществлялся поиск нового подхода к определению содержания профессионально-педагогических знаний, обосновывалось их концептуальное единство, проводился сбор эмпирического материя па и его теоретическое осмысление, был спланирован педагогический эксперимент.
На втором этапе исследования (1985—1988 гг.) была разработана модель системы профессионально-педагогических знаний, выявлены составляющие ее элементы и виды связей между ними, определены значение и новые функции междисциплинарных связей (преобразующая и стимулирующая). Получила теоретическое обоснование интенсивная технология формирования системы профессионально-педагогических знаний.
Третий этлп (1989—1994 гг.) включал экспериментальную работу по проверке отдельных положений выдвинутой гипотезы исследования, осуществлялась апробация интенсивной технологии формирования у студентов системы профессионально-педагогических знаний и проводился анализ ее результативности.
Четвертый этап (1995—2001 гг.) посвящен теоретическому обоснованию полученных эмпирических данных, уточнению теоретиче-
ских и экспериментальных выводов и сопоставлению их с результатами исследований других ученых, внедрению результатов в практику высшей школы.
Результаты и выводы исследования апробировались на конференциях, совещаниях, заседаниях Ученого совета университета и представлены в тезисах докладов, статьях и двух монографиях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретическая подготовка будущих учителей предусматрива
ет усвоение фундаментальных знаний, которые обладают таким ка
чеством, как функциональная полнота, присущая только системе.
Специфика системы профессионально-педагогических знаний опре
деляется составом элементов и структурой, т.е. характером связей
между ними. Каждый элемент системы профессионально-педагоги
ческих знаний представляет собой знания из конкретной научной
области (философии, общественных наук, культурологии, психоло
гии, педагогики, методики преподавания, дисциплин предметной
подготовки).
Системе профессионально-педагогических знаний присуще свойство целостности, единства, определяемого по следующим параметрам: единство объекта (объектом является человек), единство методов наук и концептуальное (понятийное) единство. Эти параметры являются основой отбора материала, подлежащего усвоению будущими учителями с учетом специфики каждой научной дисциплины.
Включение новых элементов в систему в соответствии с требованиями периодически обновляемого государственного образовательного стандарта ведет к изменению форм и видов связей и, как следствие, к преобразованию системы и ее непрерывному развитию.
Структура может служить мерой дидактической эффективности учебных знаний и потому может быть определена как дидактическая структура. Она является основным критерием, определяющим такое качество знаний, как системность, и инвариантное направление в познании системных отношений, но не означающим ее отождествления с путями и средствами формирования системы знаний.
2. Структура профессионально-педагогических знаний представ
лена различными видами связей (логическими, внутридисциплинар-
ными, функциональными), но особую значимость имеют междисцип
линарные связи, успешно выполняющие различные функции.
Наряду с образовательной, воспитывающей, развивающей функциями, исследованными в педагогической науке, междисциплинарные связи успешно выполняют преобразующую и стимулирующую функции. Преобразующая функция проявляется в механизме радикальной перестройки элементов системы и процессе обновления свя-
зеи между ними, что ведет к структурным изменениям внутри системы и в конечном счете к се развитию и преобразованию. Значение стимулирующей функции заключается в обеспечении прироста знаний за счет выявления неизвестных сторон изучаемых явлений и объектов, что содействует расширению и углублению знаний.
Реализация междисциплинарных связей в учебном процессе одновременно выступает в качестве условия для формирования методологической культуры мышления, развития познавательных и профессиональных интересов, активизации интеллектуальной деятельности и готовности будущих учителей к применению знаний на практике.
3. Формирование системы профессионально-педагогических зна
ний может успешно осуществляться посредством применения интен
сивной технологии обучения, для эффективного использования ко
торой принципиальное значение приобретают следующие психоло-
го-педагогические условия: 1) нацеленность на будущее, предусмат
ривающая усвоение достаточного объема теоретических знаний, не
обходимых для успешной профессиональной деятельности в новых
или измененных условиях; 2) психологическая поддержка сіудентов,
обеспечивающая успешную адаптацию к условиям вузовского обу
чения и создающая предпосылки для формирования психологической
готовности трудиться в определенной профессиональной области;
3) мо гивация учения, рассматриваемая как осознание личностных мо
тивов с учетом конечной цели обучения и являющаяся условием его
интенсификации; 4) оптимизация самостоятельной работы, оказыва
ющей влияние на формирование профессиональной самостоятельно
сти, проявляющейся в творческом подходе к делу; 5) учет особенно
стей методической подготовки, обеспечивающей усиление профори-
ентационной направленности изучаемых дисциплин и формирование
профессионального типа мышления.
В основу интенсивной технологии положен модульный подход к содержанию и организации занятий. Технология по своей направленности является интегральной, т. к. в содержательном плане предусматривает интеграцию: 1) теоретических знаний по различным учебным дисциплинам, в результате чего формируется способность к междисциплинарным обобщениям, влияющим на результативность и непрерывность познавательной деятельности студентов; 2) теории и практики, позволяющей студентам осознавать и видеть применение усвоенных знаний в их взаимосвязи и необходимости их дальнейшего углубления.
4. Особенности реализации интенсивной технологии формирова
ния системы профессионально-педагогических знаний заключаются в:
а) существенной перестройке процесса обучения на основе модульного подхода к содержанию и организации академических занятий, предопределяющей, во-первых, синтез научно-теоретических знаний, подлежащих усвоению, что обеспечивает их функциональную полноту; во-вторых, интеграцию теоретических знаний и практических умений; б) постоянном совершенствовании содержания программного материала и методического обеспечения занятий, требующего своевременного внесения коррективов в учебный процесс; в) разработке системы проверочных заданий на междисциплинарные связи, выявляющих степень сформированности приема установления связей, на основе которого определяется овладение студентами обобщенным способом познавательной деятельности.
В результате использования интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний охватываются и объединяются различные стороны деятельности студентов, которые овладевают фундаментальными знаниями, методами научного исследования и практическими умениями.
Научная новизна исследования заключается:
в теоретическом обосновании концепции системы профессионально-педагогических знаний, полагающей свойство целостности, единства по ряду параметров — единству объекта и методов, понятийному единству наук, являющихся элементами данной системы;
в разработке модели системы профессионально-педагогических знаний, позволяющей определять ее элементный состав, изменения которого закономерно обусловливают появление новых типов целостности и новых структурных отношений;
в том, что впервые в педагогической теории разработана и обоснована дидактическая структура знаний как критерий, определяющий инвариантное направление в познании системных отношений и предоставляющий возможность для составления количественных и качественных харакіеристик передаваемых и усваиваемых знаний;
в выявлении сущности и значения стимулирующей и преобразующей функций междисциплинарных связей в формировании системы профессиональных знаний у будущих учителей;
в разработке научно-методических основ интенсивной технологии формирования системы профессионально-педагогических знаний.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно:
а) вносит вклад в разработку теории содержания профессионально-педагогического образования в условиях социально-экономических преобразований;
б) раскрывает новые функции междисциплинарных связей, что
предполагает дальнейшее исследование проблемы их полифункцио
нальности;
в) определяет подходы к составлению количественных и качествен
ных характеристик учебных знаний, что, в свою очередь, создает ос
нову для разработки стандартов профессиональных знаний, учебных
программ, отбора материала для учебников и учебных пособий;
г) обосновывает комплекс психолого-педагогических условий,
обеспечивающих эффективность внедрения в учебный процесс интен
сивной технологии формирования системы профессионально-педа
гогических знаний у студентов.
Практическая ценность исследования состоит в том, что его результаты: а) могут служить основой для разработки учебных программ по учебным дисциплинам, составляющим фундамент профессиональных знаний; б) содействуют научно обоснованному подходу к отбору содержания учебного материала, форм и методов обучения, обусловливающих эффективное усвоение профессиональных знаний; в) позволяют интенсифицировать и оптимизировать учебный процесс на основе применения соответствующей педагогической технологии.
Предложенная интенсивная технология формирования системы профессионально-педагогических знаний соответствует критериям технологичности и может воспроизводиться различными преподавателями в различных условиях.
В целом полученные результаты и их теоретическое обоснование служат задачам значительного повышения качества подготовки педагогических кадров.
Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается:
методологической обоснованностью исходных теоретических положений, системно-структурным подходом к анализу исследуемых объектов и условий;
соответствием проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследования;
комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных;
длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий;
репрезентативностью объема выборок;
внедрением в учебный процесс интенсивной технологии формирования системы знаний и воспроизводимостью результатов эксперимента в различных условиях;
сопоставимостью результатов теоретико-практического ис
следования с данными философских, социологических и психолого-
педагогических исследований.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:
публикации в печати в виде статей, тезисов, монографий, методических пособий;
выступлений на республиканских и межвузовских конференциях (Саратов, 1982,1985,1992 гг.; Астрахань, 1987 г.; У фа, 1988 г.; Челябинск, 1989, 1990, 1991 гг.; Пермь, 1990 г., Новокузнецк, 1989 г.; Владивосток, 1990,1993 гг.; Волгоград, 1993 г.), международных конференциях (Саратов, 1997 г.; Тула, 1988 г.); семинарах-совещаниях но проблемам педагогики высшей школы;
отчетов на заседаниях Научно-методического совета Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, кафедры педагогики СГУ и кафедры педагогики Педагогического института СГУ.
Основные результаты проведенного исследования используются для совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов в Педагогическом институте Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось при разработке и корригировании содержания учебных программ по педагогике с учетом междисциплинарных связей, реализации интенсивной технологии формирования системных знаний на академических занятиях, разработке рекомендаций по ее использованию и проходило на географическом и химическом факультетах Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского и на ^акчль-тете иностранных языков Педагогического института СГУ.
Объем и структура диссертации: работа (333 с.) состоит из введения (16 с), четырех глав (гл. 1 — 80 с; гл. 2 — 50 с; гл. 3 — 76 с; гл. 4 — 57 с), заключения (6 с), списка использованной литературы (330 наименований) и 7 приложений.
Диссертация содержит в тексте 2 рисунка, 25 таблиц, 2 гистограммы.
