Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исторический анализ трудовой и профессиональной под готовки учащихся и молодежи 15
1.1. Психолого-педагогический портрет практико-ориентированного учащегося 15
1.2. Личностная и профессиональная социализация современных учащихся 23
1.3. Взаимосвязь общеобразовательной, трудовой и профессиональной подготовки молодежи в отечественной системе образования 40
1.4. Организация общеобразовательной, трудовой и начальной профессиональной подготовки учащихся в экономически развитых странах 61
Выводы по главе 1 78
Глава 2. Теоретическое обоснование образовательной системы БТШ 80
2.1. Теоретико-методологические подходы построения общеобразовательной системы современной реальной школы 80
2.2. Основные характеристики отбора содержания в учебных заведениях образовательной системы БТШ 97
2.3. Образовательная область «Технология» - основа формирования учебной деятельности в образовательной системе БТШ 113
2.4. Характеристика ступеней образования в системе БТШ... 131
2.5. Организационная модель образовательной системы БТШ 173
Выводы по главе 2 189
Глава 3. Педагогическое обеспечение образовательной системы Базовых технологических школ 191
3.1. Основные психолого-профессиональные характеристики преподавателей БТШ 191
3.2. Довузовская педагогическая подготовка учащихся БТШ 222
3.3. Особенности подготовки педагогов БТШ и ВУЗе 246
Выводы по главе 3 268
Глава 4. Экспериментальное исследование эффективности образовательной системы Базовых технологических школ 271
4.1. Апробация предлагаемых концептуальных решений и их коррекция по результатам экспериментов 271
4.2. Анализ результативности образовательной системы БТШ 289
4.3. Оценка востребованности БТШ в педагогической практике 312
4.4. Концепция отечественной реальной школы: прогностическая модель развития образовательной системы БТШ 329
Выводы по главе 4 345
Заключение 347
Список использованной литературы 353
Приложения 388
- Психолого-педагогический портрет практико-ориентированного учащегося
- Теоретико-методологические подходы построения общеобразовательной системы современной реальной школы
- Основные психолого-профессиональные характеристики преподавателей БТШ
Введение к работе
Актуальность исследования. Реальное образование в России и других странах мира до недавнего времени было в основном ориентировано на профессиональную подготовку квалифицированных рабочих и создание предпосылок для получения ими последующего инженерного образования.
Прежде при подготовке к будущей профессиональной деятельности акцент делался на формирование специалиста узкого профиля. Требования современного рынка труда, такие как владение группой специальностей, успешность в ряде полей деятельности, готовность к экспорту рабочей силы, опережение общеобразовательных знаний по отношению к формируемым профессиональным умениям и навыкам и др. диктует необходимость поиска новых путей обучения на всех ступенях непрерывного общего и профессионального образования.
В современных условиях российская школа получила реальную возможность дифференцированного обучения и создания новых типов образовательных систем, ориентированных на индивидуальные потребности и возможности учащихся. Развиваются различные виды инновационных учебных заведений - гимназии, лицеи, школы-комплексы, колледжи и др. Главным образом они ориентированы на успешных, «интеллектуально одаренных» детей. Крайне сложно учесть при этом возможные возрастные изменения интересов ребенка и спрогнозировать его развитие в будущем. Проблема учета индивидуальных особенностей детей, диагностирования успешности в образовательном процессе главным образом основывается на выявлении уровня сформированности знаний, умений, навыков, познавательных способностей (Е.С. Рабунский, Н.А. Менчинская, В.А. Крутецкий, З.И. Калмыкова и другие), свойств нервной системы (А.И. Конев, B.C. Мерлин, Е.А. Климов). Выбор маршрутов обучения и воспитания строится на основе определения уровня умственного развития (Н.А. Менчинская, В.А. Крутецкий), скорости усвоения (З.И. Калмыкова), общих умственных способностей, уровня развития интеллекта. (Л. Тулер, Л.Ф. Якобсон). Од
нако в силу сложности диагностики, неоснащенности учебных заведений специальной аппаратурой, отсутствия практики длительного отслеживания и сопровождения учащихся в массовой практике чаще применяются упрощенные подходы. Поиск путей более объективного обследования особенно важен для группы практико-ориентированных учащихся, характерной особенностью которых является направленность восприятия информации от конкретного к абстрактному, поэтому они часто испытывают неуспех в общеобразовательной подготовке от того, что традиционная школа не ориентирована на прикладную направленность учебного материала. При этом, несмотря на достаточную теоретическую базу, разработанную, прежде всего в НИИ ПО РАО А.П. Беляевой и ее учениками, на практике не в полной мере учитывались такие свойства личности как техническая одаренность, способность к проектной, изобретательской деятельности и др. Во внимание принимались в первую очередь региональные потребности в кадрах, что приводило к их текучести, неудовлетворенности в личностной и профессиональной социализации. Появившиеся в нормативных документах положения о реальных школах ориентируют на минимизацию общего образования, что не соответствует потребностями рынка труда, требуемому качеству профессиональной подготовки.
Традиционный для общеобразовательной школы академический характер обучения, социально-экономические потрясения в стране также усложняют выявление технически одаренных детей и часто оказывают де-привационное воздействие на них. Создание новых образовательных систем для данной группы учащихся направлено, прежде всего, на личностную и профессиональную социализацию.
Проблема исследования состоит в поиске новых возможностей реального образования, которые могут быть найдены на основе исследования связи общего, трудового и профессионального образования, причин неуспешности, а также путей оптимизации общеобразовательной подготовки практико-ориентированных учащихся, обусловливающих качество профес
сиональной подготовки в соответствии с требованиями складывающегося рынка труда.
Пути оптимизации построения реального образования основываются на результатах исследования в различных областях педагогической науки: трудового и профессионального обучения (П.Р. Атутов, Т.К. Ахаян, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Ю.К. Васильев, М.И. Махмутов, Э.Д. Новожилов, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко и др.); дидактики (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, О.С. Газман, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); теории воспитания и социализации (В.П. Беспалько, З.И. Васильева, Т.И. Заславская, Е.А. Климов, И.Я. Лернер, Э.С. Маркарян, Л.И. Новикова, С.А. Расчетина, Д.И. Фильштейн, В.А. Ядов и др.); теории педагогических систем (М.А. Данилов, В.А. Караковский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина и др.); на работах, посвященных подготовке педагогических кадров и ценностным аспектам педагогической деятельности (Г.А. Бордовский, С.Г. Вершловский, В.Ю. Кричевский, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.).
Объектом исследования является теория и практика становления отечественной реальной школы.
Предмет исследования: теоретические основы построения современной реальной школы.
Цель исследования: разработка теоретических основ построения реальных школ и определение условий их практической реализации.
Гипотеза исследования. В основу гипотезы исследования положена следующая группа предположений:
1. Современная система образования, ориентированная на учет и развитие разнообразных потребностей личности, выполнит свою социальную функцию в том случае, если в системе образовательных учреждений будут вычленены школы нового вида, а именно, реальные школы, целевое назначение которых заключается в создании благоприятных условий для личностного и профессионального самоопределения так называемых практико-ориентированных учащихся.
2. Эффективность функционирования реальных школ определяется рядом педагогических условий, основными из которых являются:
- определение основы построения содержания образования, ведущим компонентом которой является образовательная область «Технология»;
- разработка образовательных технологий, способствующих реализации целевой ориентации реальных школ на личностное и профессиональное самоопределение выпускников в современном обществе;
- создание службы педагогического отслеживания, сопровождения и поддержки учащихся на основе диагностических критериев результативности функционирования такой школы;
- выявление адекватной поставленным целям организационной модели реальной школы;
- разработка системы специальной подготовки и переподготовки учителей реальной школы.
3. Педагог готов к работе в логике реальной школы, если:
- определено содержание и показатели профессиональной компетентности учителя в работе с практико-ориентированными учащимися;
- осуществлена глубокая интеграция общеобразовательной и профессиональной подготовки претендентов на педагогическую деятельность в образовательной системе реальных школ;
- разработана совокупность вариативных, проблемных специальных курсов для педагогических работников различной квалификации в системе непрерывного профессионального обучения и самообразования педагогов;
- разработана модель непрерывного профессионального образования с учетом потребности общества в развитии реальных школ различных моделей.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой группой гипотез были определены задачи исследования:
- раскрыть методологические основы и сущность становления отечественной реальной школы как образовательной системы;
- провести сравнительный анализ мирового и отечественного опыта путей формирования навыков самоопределения, личностной и профессиональной социализации учащихся в различных видах учебных заведений;
- разработать содержание образовательной области «Технология» как интегративной основы построения содержания реального образования;
- разработать модели и формы реализации отечественной реальной школы, экспериментально проверить основные положения исследования;
- теоретически обосновать и экспериментально проверить предлагаемый путь формирования социализации практико-ориентированных учащихся в возможном типе реальной школы - Базовой технологической школе;
- определить пути и формы подготовки педагогических кадров для работы в образовательной системе реальных школ на примере системы базовых технологических школ.
Теоретико-методологической базой исследования являются:
- философские, культурологические, социологические и педагогические идеи о роли образования в современном мире, его влиянии на становление человека, развитие общества (И.Ю. Алексашина, Н.Г. Алексеев, А.Г. Асмолов, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский,, М.Н. Коган, Ю.Н. Кулюткин, М.К. Мамардашвили, Н.Д. Никандров, О.Г. Прикот, В.М. Розин, и др.)
- работы, раскрывающие методологические основы применения системного подхода в изучении, проектировании и прогнозировании путей развития образовательных систем разного вида (Л.И. Анциферова, В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, В.М. Глушков, Э.Д. Днепров, В.Е. Радионов, АД. Урсул, Э.Г. Юдин и др.);
- результат исследований, посвященных истории и современному состоянию трудового воспитания и профессионального образования в России и зарубежных странах (П.Р. Атутов, Т.К. Ахаян, Ю.К. Бабанский, СЛ. Батышев, А.П. Беляева, Е.П. Бражник, Б.И. Бухалов, Г.С. Гуторов, Н.К. Деева, В.Н. Джуринский, Д.Ф. Королев, АХ. Пашков, В.И. Петрищев, В.А.
Поляков, М.М. Поташник, В.Г. Разумовский, А.Г. Соколов, Д.Ф. Филь-штейн и др.);
- концептуальные подходы и принципы построения содержания общего и профессионального образования (СИ. Архангельский, А.П. Беляева, Ю.В. Васильев, М.М. Поташник, Д.А. Тхоржевский, В.А. Сластенин и
др);
- теории социализации личности на разных этапах жизни (Ш.А Амо-нашвили, А.П. Беляева, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, О.С. Газман, Л.И. Новикова, С.А. Расчетина, Г.С. Сухобская, В.А Сухомлинский и др.);
- результаты исследования проблем депривации детей, причин неуспеваемости, асоциального поведения школьников (Й. Лангмейер, 3. Ма-тейчик, Д.И. Фельдштейн и др.);
- концепция непрерывного многоуровневого профессионального образования (Г.А Бордовский, В.Г. Воронцова, Е.И. Казакова, В.Ю. Кричев-ский, Н.Ф. Радионова и др.).
Методы исследования, применявшиеся в работе, подразделяются на три группы: эмпирические, теоретические, экспериментальные. При этом для оценки получаемых результатов, коррекции локальных экспериментов и выработки практических рекомендаций использовалось анкетирование, беседы, социологические опросы, включенные и лонгитюдные наблюдения.
Логика и этапы исследования. На первом этапе (1982-1987гг.) на основе анализа философско-педагогической, психологической литературы, изучения педагогического опыта, тенденций развития социальных процессов, вызванных реформированием российского общества в эпоху перемен, определялись концептуальные подходы организации учебно-воспитательного процесса в школах и профессиональных учебных заведениях и преобразования трудовой, начальной и профессиональной подготовки учащихся и молодежи, намечались основные пути решения поставленной проблемы. Поисковая деятельность на этом этапе осуществлялась на базе индустриально-педагогического факультета ЛГПИ им. А.И. Герце
на. Создавались методики отбора претендентов на специальность учителя труда, разрабатывались факультативы. Учебно-исследовательские лаборатории студентов (УИЛС) и др. обеспечивали взаимосвязь учебной и вне-учебной деятельности.
На втором этапе (1988-1991гт.) создавались и экспериментально проверялись педагогические проекты реальных школ на базе школ и профессиональных учебных заведений Красноярского края и Кузбасса, а также подготовки учителей трудового обучения и обслуживающего труда, инженерно-педагогических кадров системы профессионального обучения. Разрабатывалась концепция «Школы труда» на примере 8-9 классов и методика обследования участников педагогического процесса. Проводились экспериментальные исследования организации различных видов внеучеб-ной деятельности на базе молодежных объединений. Разрабатывалась концепция образовательной системы Базовых технологических школ, апробировались ее подсистемы и проверялась эффективность предлагаемых мероприятий. Выполнялся констатирующий эксперимент и обобщались его результаты.
На третьем этапе (1991-1996гг.) на основе накопленного опыта формировалась теоретическая основа становления образовательной системы реальных школ как элемента многоуровневой непрерывной системы общего и профессионального образования. Проводился формирующий эксперимент. Определялись показатели эффективности работы разных видов реальных школ по социализации учащихся. Внедрялись новые учебные планы и программы подготовки учащихся, программы подготовки и переподготовки педагогических кадров для системы Базовых технологических школ. Реализовывалась региональная программа работы с практико-ориентированными учащимися.
На четвертом этапе (1996-1997гт.) выполнялась статистическая и математическая обработка результатов, систематизировались теоретические и экспериментальные данные, обобщались результаты исследования и формулировались выводы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Реальное образование является ведущим видом образования для детей с практико-ориентированным типом мышления (практико- ориентированных детей), способствующим формированию личностной и профессиональной социализации. Одной из главных задач реального образования является реализация интеграции общего, трудового и профессионального образования при условии приоритетности общеобразовательных знаний прикладного характера.
2. Целесообразность создания образовательных систем нового вида определяется изменением социально-экономической ситуации развития общества, требованиями современного рынка труда, логикой развития систем общего и профессионального обучения.
3. Основной организационной формой реального образования являются Базовые технологические школы. В зависимости от региональных и территориальных особенностей системы образования возможна реализация реального образования в традиционных образовательных учреждениях, в обычных и специализированных классах, но наибольшая эффективность достигается в специализированньгх образовательных системах реального вида (например, Базовых технологических школах).
4. Основными принципами построения образовательной системы реальной школы являются принципы системности и преемственности, определяющие логику реализации всех компонентов образовательного процесса: формирование содержания обучения, носящего практическую направленность; разработка объектов труда, являющихся, в том числе, средствами обучения; определение организационных форм образования и функциональных ролей педагогов и администрации; обеспечение условий возникновения субъект-субъектных отношений участников образовательной среды и в итоге социализацию у шзакгико-ориентированных учащихся,.
5. Отбор содержания обучения в образовательной системе реальных школ определяется взаимосвязью общего, трудового, профессионального
обучения, психофизиологическими особенностями практико-ориентированных детей, генезисом техники, комплексными межпредметными связями, гуманизацией учебного процесса, состоянием материально-технической базы учебных заведений. Интегрирующей основой построения целостной модели содержания реального образования в Базовых технологический школах является образовательная область «Технология», обеспечивающая единство образовательных областей, отбор и обновление содержания этих областей с учетом региональных и территориальных особенностей, соединяющая учебную и внеученбную деятельность учащихся.
6. Адекватной целям реальной школы является матричная организационная модель, обеспечивающая целостность воздействия обучения, воспитания и профессионального становления учащихся и способствующая, таким образом, снижению эффекта образовательной депривации, созданию благоприятных условий для диагностического отслеживания, сопровождения и поддержки учащихся на каждой ступени обучения.
7. Обязательным условием функционирования Базовых технологических школ является подготовка кадров в системе непрерывного педагогического образования за счет обогащения определенного ГОСом содержания спецкурсами фундаментального и прикладного характера; участия студентов в непрерьгеной педагогической практике на базе образовательной системы Базовых технологических школ; исследовательской, проектной и внеучебной деятельности, что, в конечном счете, обусловливает качество подготовки педагога, целенаправленную ориентацию на создание условий успешной деятельности каждого ученика.
Научная новизна исследования заключается в:
- разработке и обосновании теоретических основ построения образовательной системы нового вида - Базовых технологических школ;
- выявлении ценностно-целевых, содержательных, организационных компонентов образовательного процесса, обеспечивающих личностную и профессиональную социализацию учащихся;
- разработке совокупности диагностических методик: выявлении практико-ориентированных учащихся в реальном образовательном процессе, диагностического отслеживания подготовки педагогов для работы с такими учащимися;
- обосновании методов, критериев и показателей оценки результативности комплексного долговременного педагогического сопровождения практико-ориентированных учащихся;
- доказательстве целесообразности педагогических условий, обеспечивающих достижение целостности взаимосвязи общеобразовательной, трудовой и профессиональной подготовки практико-ориентирюванных школьников;
- установление возрастной динамики процессов профессиональной социализации учащихся школы;
- обосновании методической системы организации индивидуальной и коллективной (командной) деятельности педагогов Базовых технологических школ;
- разработке вариантов подготовки учителей реальных школ, в частности Базовых технологических школ, на довузовском, вузовском и поствузовском этапе непрерывного педагогического образования;
Практическая значимость исследования:
- создана целостная модель образовательной системы Базовых технологических школ как разновидности современной реальной школы, которая может быть адоптирована к региональным и территориальным потребностям;
- разработаны принципы отбора содержания, организационные формы, нетрадиционные средства обучения, учебно-программное и методическое обеспечение, способствующее успешности в личностной и профессиональной социализации щ актикс -ориентированных детей;
- предложены мероприятия, обеспечивающие сохранность здоровья участников образовательной среды (учащихся и учителей) с использовани ем методов аппаратурного обследования и действующих комплексов, создающих условия психофизиологической реабилитации и профилактики;
- разработаны методы диагностического отслеживания, длительного педагогического сопровождения и индивидуализации маршрутов подготовки и переподготовки педагогических кадров в многоуровневой системе непрерывного профессионального образования.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены: последовательной реализацией исходных методологических позиций; предметной определенностью и интеграцией философских, исторических, логических и психолого-педагогических подходов к разработке ведущих идей исследования; качественным и количественным анализом результатов работы, организацией экспериментального исследования, репрезентативностью базы эксперимента и востребованностью разработок в повседневной педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Педагогический эксперимент проводился на базе более 40 учебных заведений Кемеровской области и факультетов технологии и предпринимательства РГПУ им. А.И. Герцена и Новокузнецкого государственного педагогического института.
Результаты исследования внедрены в ряде школ городов Белово, Междуреченска, Новокузнецка, Юрги и др., а также Ленинск-Кузнецкого, Крапивинского, Новокузнецкого сельских районов Западно-Сибирского региона.
Разработанные спецкурсы «Инновационные подходы в трудовом и профессиональном обучении технологии», «Инновационные образовательные системы», «Дизайн и учебная среда» читались студентам последних лет обучения в НГПИ факультета технологии и предпринимательства в течение 1994-1997гг., а также практикуюпщм учителям, работающим по экспериментальным методикам Базовых технологических школ.
Психолого-педагогический портрет практико-ориентированного учащегося
Проблема диверсификации особенно остро встала на повестку дня в конце 80-х начале 90-х годов. Именно тогда в 1991 г. была разработана программа стабилизации и развития российского образования, где прогнозировалось, что: «Увеличится количество специализированных школ с углубленным изучением отдельных предметов. Расширится сеть таких учебных заведений, как гимназии, лицеи, колледжи. Они появятся во всех территориях ... На базе некоторых авторских школ появятся учебные заведения с альтернативной системой образования» [290 с.250-251]. Данные направления развития образования позднее были закреплены соответствующими законодательными актами [108-110]. На практике диверсификация вылилась в основном в трансформацию учебных заведений для группы так называемых «одаренных» детей, в малой степени она коснулась большого числа детей с практико-ориентированным мышлением, которых в дальнейшем будем называть практико-ориентированные учащиеся.
Поэтому в центре данного исследования находятся дети с таким типом мышления. В педагогической практике к данной группе относят детей пограничных состояний со сниженными интеллектуальными возможностями: средне или слабо развитыми познавательными способностями; имеющих невысокие успехи в обучении. К этой же категории часто относят детей с сохранными познавательными и творческими интересами, но сниженным интересом к изучению определенных дисциплин (в основном гуманитарного и абстрактного характера); ориентированных на виды деятельности, связанные с ручным (машинно-ручным) трудом.
В науке определение практико-ориентирюванных детей впервые дано В.Д. Симоненко, который охарактеризовал их как детей с сохранным интеллектом, обладающих конкретно-логическим мышлением и склонностью к практико-преобразующей деятельности.
Практико-ориентированных детей можно условно разделить на две основные группы.
Основанием для выделения этих групп является характер мотивации учения в общеобразовательной школе. Для первой группы мотивацией является долг перед семьей, обществом и т. д., а познавательный интерес связан с практической деятельностью, опорой на жизненный опыт, конкретные ситуации и т. п. Дети этой группы, как правило, успешны в учении и внешне не имеют проблем в школе. Однако традиционная для учебников и методик обучения подача материала от абстрактного к конкретному, недостаточная опора на практический опыт вызывает чувство некомфортности. Ко второй группе можно отнести детей, потерявших интерес к учению, слабо успевающих по основным предметам базового плана, обладающих заниженной самооценкой в области познавательной деятельности, а соответственно также испытывающих дискомфорт в школе и дома, что многих из них подталкивает к негативным действиям и асоциальному поведению. На основе эмпирических данных можно утверждать, что вторая группа детей более многочисленна.
В нашей работе мы исходим из положения, что детей и первой, и второй групп можно охарактеризовать как депривированных. Для нас важно, что депривация возникает в случае неадекватных условий обучения и самореализации, характерных для массовых общеобразовательных школ.
И. Лангмейер и 3. Матейчек [162] отмечают, что депривация является психическим состоянием, возникающим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможность для удовлетворения его определенных основных потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени.
Теоретико-методологические подходы построения общеобразовательной системы современной реальной школы
В работе принята трактовка категории "методология педагогики", предложенная в работе В.М. Загвязинского: "это учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогического исследования» [106 с. 10].
Ее иерархия такова: общая методология, методология педагогики и определенных разделов и предметов педагогической науки (методология дидактики, содержания образования, методология исследования политехнической подготовки учащихся и т.д.). Методология педагогики имеет многоуровневый характер как по вертикали (от философских обобщений к частно-методологическим), так и по горизонтали (от методологических факторов через их анализ и обобщение к методологическим принципам -координация) [98].
Несмотря на то, что в данный момент нет общепринятого определения этого понятия, исходя из анализа литературы, можно говорить об эволюции методологии педагогики в сторону практики [17,19,21 и др.].
Опираясь на методологические принципы, можно подвергнуть переосмыслению существующие теории, а также разработать новые теоретические конструкции более высокого уровня обобщения. Наиболее плодотворным инструментом в педагогических исследованиях различного уровня является системный подход.
В работе [20] определены основные свойства систем: наличие инте-гративных качеств (системность), то есть таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему; составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система; структуры, то есть определенных связей и отношений между элементами; функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов; наличие коммуникативных свойств системы, проявляющихся в двух формах: в форме взаимодействия со средой и в форме взаимодействия данной системы с суб- и суперсистемами, то есть системами более высокого порядка; историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего.
Примем определение системного подхода как направления методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Системный подход способствует адекватной постановке проблем в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения, ориентируя исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих механизмов, на выяснение многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину [37].
Основными признаками системного исследования можно считать исследование связей, отношений между элементами структуры объекта, несводимость свойств целого к сумме свойств элементов, изучение процессов управления.
В философском словаре отмечается, что "системный подход не существует в виде строгой методологической концепции: он выполняет свои эвристические функции, оставаясь совокупностью познавательных принципов, основной смысл которых состоит в соответствующей ориентации конкретных исследований» [331 с. 587, 588].
Исследователь, работающий в рамках системного подхода, намеренно ограничивает свой взгляд на объект, сужает его до пределов некоторой системы. Ограничение основывается на допущении, что та или иная функция объекта является единственным системообразующим фактором [268 с. 151].
Основные психолого-профессиональные характеристики преподавателей БТШ
Обобщенные ценностные ориентации учительства в новых экономических условиях и условиях демократизации образования согласно [62 с. 129], направлены на:
- социальную активность (гражданская смелость, внутренняя свобода; осознание проблем, ситуаций и их критическая оценка; терпимость к сложности структуры общества; готовность к диалогу способность к компромиссам, терпимость к конфликтам; ответственность за общество, детей, за собственную деятельность);
- профессиональную активность (высокий уровень образованности и профессиональной компетенции; педагогическая концепция как фактор культуры личности учителя; овладение новыми методическими приемами -путь повышения педагогического мастерства; демократический стиль общения с детьми и коллегами; способность к самооценке);
- целостное гуманитарное образование (осознание общечеловеческих ценностей личности; способность к моделированию гуманитарной образовательной среды в педагогической практике; приобщение к гуманитарной культуре, освоение гуманитарных знаний; использование ценностей культуры в реальной действительности).
Учитывая специфику педагогической работы в БТШ для учителей, занятых там, необходимы еще и такие качества как системность и динамизм творческой деятельности, глубина психолого-педагогических знаний. Кроме того, учителям технологии и другим членам педагогического коллектива требуются и специальные технико-технологические знания, позволяющие успешно осуществлять прикладную направленность дисциплин. Для этого им следует владеть как минимум элементарными понятиями из области сопротивления материалов, технологии конструкционных материалов и технологии производств, теории машин и механизмов, теоретической механики, начертательной геометрии и черчения и т.д.
Широко эрудированные учителя, работающие по группе профессий, а не подготовленные по узкому предмету, могут не только способствовать профессиональной социализации учащихся, но сами являються конкурентоспособными на современном рынке педагогического труда. Работа учителей по группе специальностей не снижает их профессиональных качеств по основным преподаваемым дисциплинам, а наоборот, усиливает их возможности за счет широкого использования межпредметных, межцикловых связей, обеспечения преемственности различных ступеней обучения учащихся. Эти доводы еще раз доказывают необходимость тщательного отбора претендентов на подготовку к педагогической деятельности в БТШ, создание условий развития творческого потенциала учителя и прежде всего учителя технологии. Как отмечалось, учитель технологии решает следующие задачи: формирование у учащихся познавательной, трудовой и общественной активности, психологической, нравственной и практической готовности к труду в системе современного рыночного хозяйства, умение ориентироваться в быстро растущем потоке информации и самостоятельно добывать знания; владение основами современной экономики, менеджмента и маркетинга; организация деятельности хозрасчетных структур; (создание условий для саморазвития учащихся; обеспечение единства учебных и внеурочных видов познавательной, трудовой и предпринимательской деятельности).
Подготовка учителей технологии для образовательной системы БТШ должна осуществляться с согласно "Обязательному минимуму требований (стандарт - специалиста) по подготовке учителя специальности 03.06.00 "Технология и предпринимательство . Информационная основа деятельности учителя технологии включает сферы знаний: гуманитарную, психологическую, педагогическую, естественнонаучную, конструктурско-технологическую, экономическую, медико-физиологическую, экологическую, юридическую, зстетическую, общественно-культурную, демографическую и организационную. Подготовка современного учителя, способного удовлетворять этим требованиям, вызывает необходимость выявления соответствующих качеств на разных этапах обучения и долговременного педагогического сопровождения учащегося, склонного к такого рода деятельности.
