Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологическое обоснование проблем индивидуально-дифференцированногообучения 15
1.1 Индивидуализация и дифференциация обучения: история, понятийно-терминологический аппарат, реализация индивидуально-дифференцированного подхода 15
1.2 Основы проектирования индивидуального подхода в обучении геометро-графическим дисциплинам 27
1.3 Психолого-педагогическое обоснование дифференциации мыслительных процессов при изучении геометро-графических дисциплин 43
ГЛАВА 2. Применение информационных технологий в психолого-педагогическом исследовании 55
2.1 Автоматизация психодиагностической работы, как элемент инновационной направленности в организации индивидуально-дифференцированного обучения 57
2.2 Автоматизация системы контроля знаний, как элемент инновационной направленности профессионального образования 66
ГЛАВА 3. Экспериментальное выявление эффективности индивидуально-дифференцрірованного обучения геометро-графическим дисциплинам 86
3.1 Постановка эксперимента, разработка и первая апробация индивидуализированных комплексов обучающих задач и упражнений 86
3.2 Креативность, как показатель активности мыслительной деятельности, повышающий уровень знаний з
3.3 Мотивационная направленность, как показатель активности мыслительной деятельности, повышающий уровень знаний 124
3.4 Проверка эффективности внедрения педагогической технологии индивидуализации и дифференциации учебного процесса 130
Заключение 146
Список использованных источников
- Основы проектирования индивидуального подхода в обучении геометро-графическим дисциплинам
- Психолого-педагогическое обоснование дифференциации мыслительных процессов при изучении геометро-графических дисциплин
- Автоматизация системы контроля знаний, как элемент инновационной направленности профессионального образования
- Креативность, как показатель активности мыслительной деятельности, повышающий уровень знаний
Введение к работе
Актуальность исследования.
Тенденции современного развития высшего технического образования направлены на создание условий, в которых каждый студент сможет раскрывать свои внутренние возможности по пути самореализации и получать необходимые ему знания и возможности для своего общего развития – формирования индивидуальности. Поэтому тема индивидуально-дифференцированного обучения учащихся высшей школы является актуальной.
Индивидуально-дифференцированное обучение в современных условиях учебного процесса находится в постоянном поиске новых путей, методов, средств, позволяющих достичь желаемых целей с наименьшими затратами времени и человеческих ресурсов. Однако, в условиях коллективного обучения, учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося требует новаторских разработок в психолого-педагогической работе, которые, несомненно, должны развиваться в рамках опыта предшественников и дополняться современниками. В связи с этим был изучен ряд диссертационных исследований, освещающих проблемы индивидуально-дифференцированного подхода: А.И. Булыгиной, Л.П. Григоревской, Л.С. Деркач, Г.А. Иващенко, А.С. Кизилова, Е.Ю. Кириловой, Н.А. Кудрявцевой, А.И. Лутовинова, Л.Ю. Образцовой, Е.С. Рабунского, О.А. Ралдугиной, О.В. Тарасовой, И.А. Ткаченко, В.В. Шарая и др.
Так, например, Кирилова Е.Ю. утверждает, что индивидуальный подход к студентам осуществляется путем выявления конкретных индивидуальных особенностей студентов. Исследование Образцовой Л.Ю. предполагает реализацию индивидуально-дифференцированного подхода к студентам, в использовании оригинальных по содержанию учебных заданий, а так же разных по объему, сложности и степени самостоятельности. Иващенко Г.А. считает важным в формировании методики изучения предмета - всестороннее исследование индивидуальных особенностей психики студентов на начальной стадии обучения. Ткаченко И.А. определяя педагогические условия повышения качества профессиональной подготовки, утверждает, что только в рамках индивидуально-дифференцированного подхода возможно эффективное развитие индивидуальности студента и создает благоприятные условия для наиболее полного раскрытия его потенциальных возможностей. Шарая В.В. считает, что индивидуальный подход в обучении заключается в организации такой обучающе-корректирующей деятельности преподавателя по управлению познавательной деятельностью слушателей, которая основана на учете их типологических индивидуальных способностей и потенциальных учебных возможностей.
Важной частью исследования системы геометро-графической подготовки студентов является постановка в центр личностно-ориентированного обучения личности учащегося с его индивидуальными особенностями мышления.
Индивидуализация обучения, направленная на развитие и активацию мыслительных процессов и опирающаяся на преобладающий тип мышления в различных педагогических направлениях, рассматривалась в исследовательских работах И.А. Беловой, Г.А. Берулавы, Е.Ю. Гусевой, С.А. Жалковского, Е.И. Игнатьевым, С.Е. Игнатьевым, Е.Б. Манузиной, Д.В. Матюховой, С.А. Печерской, Л.А. Сазоновой, Л.Л. Стародумова, М.В. Шнейдермана и др.
Применительно к геометро-графическим дисциплинам учебную информацию необходимо выстраивать, учитывая определенные каналы связи учащихся, базирующихся на типе восприятия, переработке и передаче информации. Степень усвоения учебного материала студентом при обучении геометро-графических дисциплин определяется его уникальной способностью воспроизводить образы геометрических конструктов и выстраивать этапы решения задачи, как логическую цепочку преобразований. Это преобразование происходит посредством мыслительной деятельности, основанной на преобладающем типе мышления.
Актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями:
между современным требованием обеспечения индивидуального развития студентов и массовым характером образовательной системы;
между необходимостью диагностики индивидуальных особенностей каждого студента для корректирования педагогического процесса и ограниченностью времени, а также отсутствием достаточно проработанного методического и дидактического материала у преподавателей высшей школы;
между необходимостью обеспечения каждого студента индивидуальной образовательной траекторией и жесткими учебными планами;
между уровнем качества образовательного процесса, определяемого учебными программами, и реальными возможностями каждого студента;
между необходимостью развития индивидуальных и личностных качеств студентов в процессе изучения геометро-графических дисциплин в высшей технической школе и недостаточностью разработки теоретических основ индивидуализации в условиях аудиторного обучения;
между общепризнанной значимостью внедрения в учебный процесс индивидуально-дифференцированного обучения и недостаточной проработанностью теоретических основ опоры педагогического процесса на особенности мыслительной деятельности, как важной индивидуальной характеристики учащегося в освоении геометро-графических дисциплин.
Установленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: разработка методики индивидуально-дифференцированного обучения, способствующая более эффективному усвоению учебного материала цикла геометро-графических дисциплин студентами высшей школы.
Объект исследования: процесс индивидуализации и дифференциации обучения геометро-графическим дисциплинам.
Предмет исследования: психолого-педагогические и методические приемы, методы и средства повышения эффективности усвоения учебного материала в дисциплинах геометро-графического цикла студентами высшей школы, посредством индивидуализации и дифференциации обучения.
Цель исследования: построение педагогической модели индивидуально-дифференцированного обучения студентов высшей школы, повышающей эффективность усвоения учебного материала в цикле геометро-графических дисциплин.
Гипотеза исследования заключается в том, что для эффективного формирования целостного и результативного процесса геометро-графического образования в условиях индивидуализации и дифференциации, необходимо на научно-теоретическом и практическом уровне обеспечить учебный процесс научно-методической системой, которая включает:
исторический опыт, особенности и перспективы развития инженерного геометро-графического образования, основанные на анализе современного социального заказа общества к качеству профессиональной деятельности и новейших достижениях психолого-педагогической науки в области индивидуализации и дифференциации;
педагогические условия, способствующие индивидуализации и дифференциации процесса геометро-графической подготовки профессиональных кадров;
методологические основы поэтапного формирования знаний, умений и навыков в геометро-графических дисциплинах.
Для достижения обозначенной цели исследования нами были поставлены следующие задачи:
-
Дать системный анализ психолого-педагогической литературы по историческим и современным аспектам индивидуализации и дифференциации обучения, проблемам реализации индивидуально-дифференцированного подхода.
-
Обосновать основы конструирования индивидуального подхода в обучении геометро-графическим дисциплинам.
-
Дать психолого-педагогическое обоснование дифференциации мыслительных процессов при обучении геометро-графическим дисциплинам.
-
Разработать и внедрить в учебный процесс важнейшие составляющие оптимизации индивидуально-дифференцированного обучения - автоматизированные программные продукты, как элементы инновационной направленности в области психодиагностики и системы контроля знаний студентов в условиях массового обучения.
-
Разработать и апробировать индивидуализированные комплексы обучающих задач и упражнений по геометро-графическим дисциплинам, ориентированные на ведущий (базовый) тип мышления.
-
Экспериментально проверить эффективность внедрения педагогической модели индивидуально-дифференцированного обучения геометро-графическим дисциплинам.
Теоретическую и методологическую базу исследования составляют:
-
теоретические основы индивидуального подхода в обучении и воспитании (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, К.М. Гуревич, А.А. Кирсанов, А.Н. Леонтьев, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, Д.И. Фельдштейн и др.);
-
принципы гуманизации образования (М.Н. Берулава, А.А. Вербицкий, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, Г.А. Иващенко, Ю.Ф. Катханова, М.А. Молчанова и др.);
-
теоретические концепции педагогического проектирования (В.Г. Беспалько, Н.П. Битютская, В.В. Гура, Л.И. Гурье, И.А. Колесникова, С.П. Ломов, Н.В. Петрова и др.);
-
теоретические основы формирования мыслительной деятельности (Л.С. Выготский, В.К. Лебедко, Н.А. Менчинская, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарев, Л.С. Рубинштейн и др.);
-
принципы оптимизации и повышения качества образовательного процесса в дисциплинах геометро-графического цикла высшей школы: (О.В. Анякина, А.Д. Ботвинников, И.А. Володарская, Ж.Ж. Есмуханова, Г.А. Иващенко, Б.А. Карев, И.Б. Кордонская, Е.И. Корзинова, А.А. Павлова, В.И. Якунин и др.).
Методы исследования. Цель, задачи, гипотеза исследования обозначили выбор теоретических методов исследования: анализ и синтез психологических и педагогических концепций и теорий, их сравнение, обобщение и выводы; система теоретико-методологических подходов к педагогическому моделированию и конструированию; методы диагностического исследования (психолого-педагогическое тестирование, беседы, наблюдение, опрос, педагогические измерения); экспериментальные методы (поисковый, обучающий, констатирующий и формирующий эксперименты).
Опытно-экспериментальной базой исследования явился ФГБОУ ВПО «Братский государственный университет». Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 353 студента и 3 преподавателя кафедры Инженерной геометрии и компьютерной графики Инженерно-строительного факультета.
Исследование проводилось в четыре этапа. На каждом этапе, в соответствии от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы решения.
На первом этапе (2007-2008 уч. год) осуществлен анализ исторических и современных научных направлений индивидуализации и дифференциации обучения в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. На основе психолого-педагогического анализа банка заданий по геометро-графическим дисциплинам сформированы методические подходы к рассмотрению и классификации учебных задач и упражнений для составления индивидуализированных комплексов обучающих задач и упражнений, ориентированных на ведущий (базовый) тип мышления.
На втором этапе (2008-2009 уч. год) по результатам данных психодиагностического тестирования студентов на предмет доминирующегоо типа мышления, проводилась апробация индивидуализированных комплексов обучающих задач и упражнений, соответствующих ведущему (базовому) типу мышления с учетом достаточно-определяющего критерия: базового уровня знаний.
На третьем этапе (2009-2010 уч. год) выявлялась необходимость учета дополнительных достаточно-определяющих критериев, влияющих на активность мыслительной деятельности (креативность, мотивация) в рамках постановки эксперимента и проводилась корректировка индивидуализированных комплексов учебных задач и упражнений.
На четвертом этапе (2010-2012 уч. года) эксперимента велся учет трех достаточно-определяющих критериев: базовый уровень знаний, креативность и мотивация. Осуществлялась экспериментальная апробация педагогической модели индивидуально-дифференцированного обучения студентов геометро-графическим дисциплинам.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
Обоснована необходимость разработки теоретико-методических положений, составляющих основу процесса индивидуализации и дифференциации геометро-графической подготовки студентов в высшей школе; выявлены психолого-педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного обучения геометро-графическим дисциплинам.
-
Обосновано экспериментальное подтверждение корреляционной зависимости уровня развития пространственного мышления и пространственного воображения от степени вовлечения в учебный процесс ведущего (базового) типа мышления при изучении геометро-графических дисциплин.
-
Определены методические приемы построения конструкта обучающих задач и упражнений геометро-графического содержания, максимально вовлекающие ведущий (базовый) тип мышления студента.
-
Разработана, научно обоснована и экспериментально проверена педагогическая модель индивидуально-дифференцированного обучения геометро-графическим дисциплинам; разработана методика внедрения в образовательный процесс информационных технологий для тестирования и психодиагностического анализа.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
-
В разработке педагогических и методических приемов, способов и средств формирования личностно-профессиональных качеств учащихся на основе достижений психолого-педагогической науки в индивидуализации и дифференциации.
-
В теоретико-методологическом обосновании целостной методической системы оптимизации процесса формирования пространственного мышления и пространственного воображения в условиях индивидуализации обучения.
-
Сформированные теоретико-методологические концепции проектирования образовательного процесса и подходы к построению педагогической технологии индивидуально-дифференцированного обучения могут являться базой для дальнейших теоретических и методологических разработок, способствующих совершенствованию учебно-воспитательного процесса в области геометро-графической подготовки профессиональных кадров.
Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы преподавателями высшей школы для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в обучении студентов геометро-графическим дисциплинам, ориентированного на ведущий (базовый) тип мышления. Основные результаты исследования имеют практическое значение и могут быть использованы в процессе методической подготовки преподавателей в рамках повышения квалификации и при обучении студентов не только технических направлений.
Разработанные и опубликованные учебные пособия, методические рекомендации, учебные материалы, совокупность теоретико-методологических основ индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса, дидактические и методические способы и средства оптимизации геометро-графической подготовки профессиональных кадров в вузе могут быть использованы в учебном процессе других вузов России для совершенствования лекций и практических занятий, а также в разработке методических и учебных пособий, учебников.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретических положений в области философии, психологии, педагогики, методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы; адекватностью используемых методов исследования целям, гипотезе и поставленным задачам; репрезентативностью выборки; опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе апробации; математической обработкой количественных данных эксперимента.
Положения, выносимые на защиту:
-
Теоретико-методологические основы процесса индивидуализации и дифференциации геометро-графической подготовки студентов в высшей школе.
-
Педагогическая модель индивидуально-дифференцированного обучения геометро-графическим дисциплинам.
-
Система методических способов и приемов построения конструкта обучающих задач и упражнений геометро-графических дисциплин в соответствии с ведущим (базовым) типом мышления оптимизирующих процесс формирования пространственного воображения и мышления.
-
Разработанные индивидуализированные комплексы обучающих задач и упражнений с опорой на ведущий тип мышления определяют индивидуальную траекторию обучения, в соответствии с которой:
- студенты, имеющие ведущий предметный тип мышления, интенсивнее и на более высоком уровне усваивают учебную информацию геометро-графических дисциплин, если работают по индивидуальной траектории обучения, решение задач в которой предполагает преобразование информации с помощью предметных действий, при последовательном выполнении мыслительных операций и ассоциировании геометрических конструктов с предметом;
- студенты, имеющие ведущий образный тип мышления, интенсивнее и на более высоком уровне усваивают учебную информацию геометро-графических дисциплин, если работают по индивидуальной траектории обучения, решение задач в которой предполагает отделение образа от предмета во времени и пространстве с преобразованием информации при помощи действий с образами как последовательно, так и одновременно и ассоциировании геометрических конструктов по сходству (образу);
- студенты, имеющие ведущий знаковый тип мышления, интенсивнее и на более высоком уровне усваивают учебную информацию геометро-графических дисциплин, если работают по индивидуальной траектории обучения, решение задач в которой предполагает преобразование информации с помощью умозаключений, объединяющих знаки в более крупные единицы и последовательность мыслительной деятельности определяется структурой долговременной памяти или рассуждениями;
- студенты, имеющие ведущий символический тип мышления, интенсивнее и на более высоком уровне усваивают учебную информацию геометро-графических дисциплин, если работают по индивидуальной траектории обучения, решение задач в которой предполагает преобразование информации с помощью выводов, мыслительная деятельность фиксируется существенными отношениями между символами, решение задачи выстраивается по четкому алгоритму.
5. Использование информационных технологий в психолого-педагогических исследованиях массового обучения геометро-графическим дисциплинам обеспечивает: оперативность психодиагностической работы, которая является важным звеном в организации индивидуально-дифференцированного обучения; организацию текущего и итогового контроля знаний; самостоятельную работу студентов по изучению теоретического и практического материала.
Апробация результатов исследования: материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедр Инженерной геометрии и компьютерной графики, Психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Братский государственный университет» и кафедре Графики ФГБОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет», на ежегодных Всероссийских научно-методических конференциях по совершенствованию качества профессионального образования (Братск, 2007-2012), на Международных научно-практических конференциях «Новейшие научные достижения» (София, Прага, 2012), на Международной научно-практической конференции «Современные технологии в системе образования» (Пенза, 2012).
Публикации: по материалам исследования имеется двадцать шесть публикацйи, в том числе 4 – в изданиях Перечня ВАК.
Авторские свидетельства: разработаны и внедрены в учебный процесс две программы для ЭВМ «Контролирующая программа по дисциплине «Начертательная геометрия» KontrTesTGeometry v1.00» и «Тестирующая программа для проведения психологической оценки PsichoTest v1.00».
Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Основы проектирования индивидуального подхода в обучении геометро-графическим дисциплинам
После его исследований наметились две тенденции противоположные по своему решению. К. Маркс, Ф. Энгельс считали, что индивидуализация это изучение положения человека в обществе. Другая же тенденция решала эту проблему в рамках индивидуализма. С. Кьеркегор считал, что индивидуализация, это постоянный выбор человеком самого себя. В России же XX века доминировало понимание индивидуализации, как процесса, относившегося к философской категории, обозначающей неотъемлемость, где внутренняя связь противопоставлена внешней в рамках исторического развития человечества. Здесь человек идет через преодоление своей ограниченности в своей социальной принадлежности к освоению общечеловеческих ценностей.
Динамичным периодом в истории российского образования стала вторая половина XIX в. Именно в это время психолого-педагогическая теория стала оказывать влияние на характер учебных учреждений, на их воспитательную и образовательную жизнь.
В.Г. Белинский [7], А.И. Герцен [36], Н.А. Добролюбов [48] утверждали, что изучение индивидуальных особенностей каждого школьника является одним из главных оснований вовлечения его в активный процесс овладения знаниями, умениями, навыками. Революционные демократы выдвинули идею изучения личности ребенка и сделали попытку дать практические рекомендации по осуществлению индивидуального подхода в обучении.
Основоположник теоретического обоснования индивидуального подхода к учащимся К.Д. Ушинский утверждал, что необходимое условие наиболее эффективного обучения ребенка - это учет его возрастных и психологических особенностей, так как дети по своей природе очень индивидуальны. К.Д. Ушинский отмечал, что важно использовать достижение антропологических наук в воспитании и обучении детей. В своей работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» он писал: «Пересматривая психические факты, добытые в разных теориях, мы поражаемся ... обширной возможностью иметь громадное влияние на развитие ума, чувства и воли в человеке» [155, с.60-71].
Сопоставляя факторы (врожденный темперамент, влияние впечатлений жизни и др. особенности организма), которые формируют характер ребенка, и анализируя их, К.Д. Ушинский утверждал, что нет ни врожденных пороков, ни врожденных добродетелей, в каждом человеке «...могут лежать задатки легчайшего и быстрейшего образования одних наклонностей сравнительно с другими» [154, с.438]. Работая над определением стратегии и тактики индивидуального подхода, он отмечал, что «...воспитатель не будет считать возможным одинаковое воспитание для всех и каждого, и будет подмечать, какие наклонности образуются в ребенке с особой быстротой и прочностью и какие, напротив, встречают сопротивление к своему образованию в своей природе» [155 , с.438].
Редактор журнала «Педагогический сборник» А.Н. Острогорский говорил о неправильности формирования учебной работы в школах, рассчитанной только на среднего ученика. Важно, чтобы «... учитель был понятен и слабейшим ученикам, а рядом со слабейшими в классе нужно видеть и сильнейших» [123, с.321]. Отражение этого нашло широкое распространение в современных учебных заведениях.
О взаимосвязи индивидуальных способностей к восприятию внешних впечатлений и мыслительными процессами человека, говорил известный педагог К.П. Яновский. Он писал «... основательность и прочность в изучении какого-либо предмета, требующего углубления в свойства его, приобретаются скорее людьми, склонными к менее живому и быстрому усвоению впечатлений» [172, с.463-464]. Он считал, что воспитанием можно развить способности ребенка, если изучить его индивидуальные психологические особенности, а следовательно и особенности более эффективного восприятия учебного материала.
Знаменитый психолог Н.Е. Румянцев видит индивидуальный подход в следующем «... сделать из индивидуума все, что угодно, невозможно, потому что развитие направляется по линии индивидуальных задатков и расположений... Главная задача воспитания, во-первых, в том, чтобы исследовать и изучить эти индивидуальные возможности, а во-вторых, в их упражнении. Задача воспитания заключается совсем не в сообщении знаний, а в развитии способностей...» [139, с.32].
П.П. Блонский считал, что благоприятные социальные условия способствуют более быстрому развитию детей. Он считал правильным изучать учащихся с первых дней поступления в школу, оказывать индивидуализированное обращение тем, которые имеют более низкие способности к учению [16].
О принципиальном значении в обучении природных задатков ребенка говорил В.М. Бехтерев. Он предлагал заменить контроль знаний в виде экзамена для учащихся со слабой нервной системой на самостоятельные работы, потому что считал, что для таких учеников экзамены действуют подавляюще [14].
В научных работах после Великой отечественной войны В.И. Гладких [38], A.M. Колесовой [87], М.И. Любицыной [99], Д.М.Сонина [147], осуждался массовый подход в обучении, направленный на среднего ученика. Основным ориентиром в исследовании индивидуализации того времени было обоснование использования возможностей индивидуализированного обучения. Л.В. Занков утверждал, что как фактор снижения неуспеваемости, индивидуализация обучения играет важную роль при осуществлении повышения уровня общего развития слабо успевающих учеников, что является необходимой предпосылкой формирования знаний и умений [53].
Л. С. Славина показала в своих исследованиях, что причина неуспеваемости учеников в группах может стать признаком для организационной работы, которая будет направлена на перевоспитание [144].
Психолого-педагогическое обоснование дифференциации мыслительных процессов при изучении геометро-графических дисциплин
В современной отечественной педагогической литературе активно разрабатывается идея о том, что личностно-ориентированное обучение, предполагающее поиск оптимального способа удовлетворения познавательных потребностей каждого обучающегося не имеет возможности осуществляться в условиях аудиторной системы обучения.
Реализация индивидуализации возможна в интеграции аудиторной системы обучения и современных технологий индивидуально-дифференцированного обучения, которые позволяют обучающемуся осуществлять самостоятельную постановку цели; нравственный выбор; самоанализ и самооценку деятельности; осознавать ответственность за собственный выбор и решения; преодолевать трудности. В условиях интеграции технологии индивидуально-дифференцированного обучения и традиционной образовательной системы центральной составляющей педагогического процесса становится студент и его взаимоотношения с преподавателем, студентами из своей группы и из параллельных групп, средствами обучения, и т.п. [182].
Ориентация на усредненного студента сменяется разработкой дифференцированных индивидуальных образовательных программ. Таким образом, индивидуальный подход к обучению все больше приближается к индивидуализации [182].
Формирование учебно-познавательной деятельности - это процесс развития индивидуальности и личности студента как субъекта этой деятельности. Поэтому возникает необходимость решать проблему конструирования учебного процесса в единстве с проблемой индивидуальности обучающейся личности, поскольку, с одной стороны, учение обусловлено индивидуальными особенностями человека, а с другой - в процессе обучения должно происходить развитие его индивидуальных особенностей. Таким образом, основными целями при конструировании технологии обучения можно назвать [183]: - развитие всех компонентов учебно-познавательной деятельности (мотивация учения, учебные действия, самоконтроль, самооценка) [183]; - развитие интеллектуального потенциала студентов (мышление в его различных видах и типах, качества ума, познавательные процессы, мыслительные операции, учебные умения, активизация механизмов самостоятельной интеллектуальной деятельности) [183]; - развитие составляющих мотивационной сферы (интеллектуальная и познавательная потребности, потребности в достижении и в общении, направленность мотивации на овладение не только знаниями, но и способами действий, умение ставить цели учебной деятельности и стремление добиваться их выполнения)[183]; - развитие составляющих эмоционально-волевой сферы (формирование адекватной самооценки, развитие целеустремленности, самостоятельности в выполнении учебных действий) [183]; - развитие в предметно-практической области творческих способностей при изучении графических дисциплин (способности к постановке проблем, к нахождению способов их решения, к анализу и др.) [183].
Для успешного управления деятельностью студенческой группы в системе индивидуализированного обучения необходимо организовать непрерывное получение своевременной информации об успешности продвижения каждого студента. Обратная связь в учебном процессе включает в себя следующие компоненты: 1. Предварительная диагностика уровня усвоения ключевых понятий (входной контроль). Выявление зоны ближайшего развития студентов и индивидуальных особенностей развития для возможного выделения мини групп. 2. Организация и руководство деятельностью обучающихся по освоению и закреплению учебно-научного материала. 3. Контроль усвоения учебно-научного материала. 4. Диагностика причин неуспеха в усвоении учебно-научного материала. Разработка стратегии устранения выявленных причин. Для диагностики текущего состояния уровня обученности и развития студентов нами разработана и применяется система тестового контроля пошагового освоения разделов дисциплин геометро-графического цикла, таких как проецирование точки, прямой, плоскости; взаимное положение прямой и плоскости; взаимное положение плоскостей; многогранные поверхности, и т.п.; входного и итогового контроля [23].
Нам представляется, что разработка индивидуальной траектории развития для каждого студента является наиболее оптимальным воплощением технологии индивидуально-дифференцированного подхода в учебный процесс. У каждого студента появляется возможность учиться по индивидуальному плану освоения дисциплин графического цикла. В данном случае одним из основных аспектов управления учебным процессом является организация обучения по индивидуальным планам студентов в соответствии с их индивидуальными психологическими особенностями [23].
Обучение по индивидуальным планам приводит к возрастанию объема и усложнению задач, решаемых в области организации обучения, процессов планирования и анализа, содержания образования, связей: студент -преподаватель, а, возможно, и - родитель, а также оперативного управления, которое невозможно без организации современной автоматизированной информационной системы.
Для фиксации результатов должна выстраиваться матрица контроля, отражающая динамику развития воспитанников, что позволяет корректировать работу с каждым студентом в процессе изучения предметного содержания, а также планировать состав групп и подбирать систему обучающих задач в зависимости от хода учебного процесса.
Автоматизация системы контроля знаний, как элемент инновационной направленности профессионального образования
В условиях современной России в сфере образования происходит стремительное внедрение новых форм автоматизированного обучения и контроля успеваемости учащихся, успешно дополняющие традиционные методы. Новые технологии появились благодаря компьютеризации общества и позволяют индивидуализировать и автоматизировать образовательный процесс.
В ходе нашего психолого-педагогического исследования нами была разработана и применена обучающая и контролирующая программа KontrTestGeometry vl.OO (см. приложение 6), цель которой определялась, как средство, помогающее преподавателю преодолеть определенные трудности, связанные с объективной и точной оценкой освоенного материала в условиях ограничения аудиторного времени. Большинство программ аналогов содержат только тестирующую часть, нами же предусмотрен теоретический блок, способствующий самостоятельному изучению неусвоенного учебного материала, к тому же реализована функция обучения, где наглядно демонстрируется применение теоретических знаний на практике. Реализована функция редактирования готовых тестов.
Данный программный продукт позволяет решить следующие педагогические задачи: дополнительное ознакомление с лекционным материалом; практическая подготовка к прохождению промежуточного и итогового контроля знаний; промежуточный и итоговый контроль знаний. О программе. Контролирующая программа по дисциплине "Начертательная геометрия" Разработчик программы Елена Владимровна Мещерякова. программист кафедры Инжереной геометрии и компьютерной графики ГОУ ВПО "Братский государственный университет"
С помощью программы KontrTestGeometry vl.00 мы осуществляли промежуточный срез знаний в виде автоматизированного тестирования по контрольным точкам в экспериментальных и контрольных группах на протяжении всего эксперимента для обнаружения эффективности внедрения педагогической технологии индивидуально-дифференцированного обучения геометро-графическим дисциплинам.
Тесты представляют собой особую совокупность заданий, которые позволяют дать объективную, сопоставимую и даже количественную оценку качества подготовки обучаемого в заданной учебной области. В свою очередь, объективность и измеримость качества образования открывают широчайшие возможности для управления образовательным процессом - от корректировки содержания образовательных стандартов и программ до совершенствования методов преподавания и повышения эффективности стимулирования самостоятельной работы студентов [112].
Содержательная валидность контролирующей программы определяется соответствием содержания заданий обязательным минимумам содержания ФГОС ВПО по направлению 270800 «Строительство». Это соответствие обеспечивается определением содержания проверочных заданий на специально разработанный перечень (кодификатор) заданий содержания. Этот кодификатор создан на основе обязательных минимумов высшего образования с учетом материала, который необходим для освоения последующих дисциплин и успешной трудовой профессиональной деятельности [112]. Надежность контролирующей программы обеспечивается стабильностью результатов выполнения включенных в нее заданий, которая установлена при их использовании в рамках соответствующих проверок подготовки студентов, на основании обеспечения качества предлагаемых заданий [112].
Спецификацию банка тестовых заданий контролирующей программы KontrTestGeometry vl.OO по дисциплине «Начертательная геометрия» для бакалавров, обучающихся по направлению 270800 «Строительство» можно представить в виде:
Структура заданий для промежуточного и итогового контроля реализована путем прохождения тестирования по определенной теме (для промежуточного контроля) и путем прохождения тестирования по всем темам (для итогового контроля), изучаемыми студентами в течении курса. Преподаватель сам может определить количество тем и число вопросов в тесте и время его прохождения [112].
Перед тем как приступить к созданию обучающей и контролирующей программы для более точной и корректной оценки знаний студентов нами были сформулированы следующие требования [106]: 1. Программа должна содержать блок теоретического материала, сформированного по лекциям курса [106]. 2. Контролирующая программа должна обеспечивать работу с тестовым материалом закрытого типа произвольной длины, т. е. преподаватель всегда сам может определить количество необходимых заданий для каждого студента [106]. 3. Вариантность заданий должна быть динамичной, т.е. повтор заданий в тесте у студентов должен быть сведен к минимуму (достигается за счет объема базы данных) [106]. 4. Задание и ответы при необходимости должны сопровождаться иллюстративным материалом [106]. 5. Диапазон предлагаемых ответов на задание должен быть в пределах от двух до четырех, с присвоением 1 бала в случае выбора правильного ответа и 0 баллов при неправильном ответе [106]. 6. Итог тестирования должен быть представлен в виде дифференцированной оценки: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» или «неудовлетворительно» [106]. 7. Задания контролирующей программы должны находиться в текстовом файле [106]. 8. Контролирующая программа должна быть инвариантна к ситуативным изменениям или дополнениям, т.е. при необходимости корректировки вопросов в тесте или теоретического материала, не должен быть задействован программный код [106]. 9. На предложенное задание всегда должен быть получен ответ [106]. 10. Студент должен иметь возможность пройти пробное тестирование с опорой на блок теоретического материала, т.е. реализовать функцию обучающего тестирования [106]. Пример варианта распределения заданий по определенным темам (при необходимости преподаватель всегда может изменить число заданий), по которым осуществлялся срез знаний можно представить в виде таблицы [112]:
Креативность, как показатель активности мыслительной деятельности, повышающий уровень знаний
Поэтому в 2009-2010 уч. году мы решили проверить влияние второго ДОК креативности на активность мыслительной деятельности, как фактор, влияющий на целостный подход при постановке эксперимента, в основу которого положена разработка индивидуального обучения геометро-графическим дисциплинам. Понимание сущности креативности в этом контексте стало актуальной задачей.
Креативность проявляется практически во всех психических процессах человека, в его чувствах и общении. Креативность может характеризовать личность в целом, отдельные ее стороны, продукты деятельности или процесс их создания. [181] Все основные достижения людей, преобразующие мир, есть результат их креативности, реализации творческого потенциала. [181] Креативное мышление можно охарактеризовать, как способность к нешаблонному анализу, преодолению стереотипов, установлению разнообразных связей между объектами и их свойствами, к обобщению явлений, не связанных между собой очевидной связью. [181] Анализ многогранных проявлений креативности в самых разных сферах и сторонах личности позволяет определить ее сущность, которая состоит в ярко выраженной индивидуальности человека, в отходе от стереотипных форм поведения, в желании и готовности всегда идти своим путем [181].
В различных словарях по-разному трактуется понятие креативности. Например, в большом толковом психологическом словаре под редакцией Артура Ребера дается такое определение: Креативность - это умственные процессы, которые ведут к решениям, идеям, осмыслению, созданию художественных форм, теорий или любых продуктов, которые являются уникальными и новыми [18].
В кратком психологическом словаре под редакцией Петровского А.В. и Ярошевского М.Г. дана следующая трактовка данного понятия: Креативность -это уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности [129].
В словаре под редакцией Копорулиной В.Н. предлагается другое определение: Креативность - способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации [126]. Николаева Е.И. дает свое определение понятию «креативность», которое на наш взгляд, наиболее полно находит место в нашем исследовании: Креативность - это творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, отдельных видах деятельности [118,с.18-85].
Бетти Эдварде утверждает, что с физиологической точки зрения креативность связана с различной активацией правого полушария мозга, так как большинство мозговых структур, которые участвуют в восприятии и порождении различных образов, локализовано в правом полушарии мозга. Правое полушарие всегда оказывается более вовлеченным в порождение ментальных образов, чем левое [13].
Креативность является многостадийным процессом, включающим постановку задачи и нахождение нового пути ее решения [39]. Основным содержанием процесса воображения большинство авторов считает преобразование представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений, приведение образов в новое сочетание [39]. Отличительной чертой креативности можно считать то, что оно обязательно протекает в наглядном плане, хотя возникающие образы и не имеют оригинала в действительности, причем эти образы невозможно получить ни эмпирическим, ни логическим путем [39]. В качестве материала воображения обычно выступают образы предметов, ситуаций, обстоятельств, а также, мысли и идеи [39].
Стадии проявления локальной креативности, связанные с правым и левым полушариями мозга Бетси Эдварде описывает так [13] : 1. Насыщение: Когда проблема или креативная задача установлена, начинает действовать левое полушарие, которое требует понимания и осознания того, что уже известно. Любой креативный прорыв неизбежно основан на том, что было известно ранее [13]. 2. Инкубация: Вторая стадия креативности начинается, когда мы уходим от проблемы, особенно когда левое полушарие не может ее решить. Инкубация - обдумывание информации, часто бессознательное [13]. 3. Освещение: Моменты откровения, спонтанные и интуитивные, характеризуют третью стадию креативности [13]. 4. Проверка: Финальная стадия креативности управляется левым полушарием. Эта стадия подразумевает оспаривание того, к чему ты уже пришел [13].
При восприятии графической информации первая стадия проявляется во внимательном чтении задачи, выстраивании алгоритма. При невозможности решения задачи сразу, учащийся переключается на отвлеченные дела (вторая стадия). Третья стадия может прийти неожиданно и совсем не обязательно за рабочим столом или когда студент усиленно пытается мыслить креативно. В четвертой стадии происходит самодоказательство верности третьей стадии и как итог: правильность решения задачи.
При решении любой графической задачи требуется быстрое считывание той информации, которая имеется на ортогональном чертеже, при этом, процесс считывания как и при чтении любого обычного текста заключается в том, что левое, как правило, полушарие распознает знаки, символы, буквы и т.д., а правое определяет взаимосвязь между ними и объединяет в зависимости от соотносимости друг к другу знаков, символов, букв и т.д., то есть - «читает». Этот процесс затруднен, а порою и вовсе невозможен при травмах головы, когда связь между полушариями нарушена. Ортогональный чертеж есть ни что иное, как набор графических примитивов: точек, линий и их взаимного положения, для успешного и быстрого восприятия которых, студент должен знать значение различных соотношений этих элементарных символов.
Для констатации влияния второго ДОК - креативности на активность мыслительной деятельности при обучении геометро-графическим дисциплинам, во всех четырех испытуемых группах мы выделили студентов, имеющих приблизительно одинаковые количественные показатели в выявлении базового типа мышления и лежащим в одном категориальном диапазоне (рис. 3.7). Это было сделано для того, чтобы локализовать область наблюдения и тем самым более детально проследить способность студентов к решению одной и той же задачи, требующей творческого подхода к решению.
