Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АТ1ЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 29
1.1 Проблема профессионально-педагогической деятельности в ре формируемой системе высшего педагогического образования 29
1.2.Сущность профессионально-педагогической деятельности .41
1.3 Системный подход - методологическая база исследования 75
Выводы первой главе 93
Глава 2. СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 96
2.1 . Принципы построения концептуальной модели профессионально- педагогической деятельности 96
2.2.Эвристико-алгоритмическая модель профессионально- педагогической деятельности 128
2.3 Потребностно-мотивационный аспект в структуре модели 170
Выводы по второй главе 201
Глава 3. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОДГОТОВКИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 203
3.1 . Программное обеспечение подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности 203
3.2.Методы и средства обучения студентов выполнению профессионально-педагогической деятельности 212
3.3.Критерии сформированности профессионально-педагогической
деятельности 245
Выводы по третьей главе 256
Глава 4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ЭВРИСТИКО-АЛГОРИТМИЧЕСКОИ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 258
4.1 .Организация экспериментальной работы 258
4.2.Проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента 267
4.3.Проведение и анализ результатов формирующего эксперимента 280
Выводы по четвертой главе 306
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 309
ЛИТЕРАТУРА 314
- Проблема профессионально-педагогической деятельности в ре формируемой системе высшего педагогического образования
- Принципы построения концептуальной модели профессионально- педагогической деятельности
- Программное обеспечение подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях реформирования высшего педагогического образования, перехода на многоуровневую подготовку педагогических кадров, обеспечение конкурентоспособности специалистов на рынке интеллектуального труда особую актуальность приобретает проблема подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности.
Успех деятельности общеобразовательных учреждений зависит в первую очередь от учителя. Его личностные качества, педагогические умения, нравственное и интеллектуальное богатство, устремленность к творческим поискам в решении педагогических проблем во многом предопределяют социальную зрелость, нравственное здоровье и духовное богатство общества.
Система педагогического образования России признается одной из лучших в современном мире. Она сильна технологической направленностью процесса формирования профессиональной деятельности, основным содержанием которого выступает освоение готового знания, готовых предписаний для ее осуществления.
Подготовка учителя, как никогда ранее, требует формирования личности в каждом педагоге-профессионале. Это длительный и сложный процесс. Но основы его закладываются в педагогическом учебном заведении.
Актуальность исследования определена потребностями развития педагогической теории и практики в условиях динамических процессов обновления общества и обусловлена следующими обстоятельствами.
Во-первых, уровень сформированности профессионально-педагогической деятельности имеет принципиальное значение. Возрастание социальной значимости процесса подготовки педагогических кад-
ров обусловлено зависимостью взаимосвязанных процессов реформирования системы профессиональной подготовки учителей и повышением требований к их подготовке в вузе.
Во-вторых, возрастающей ролью активной творческой личности учителя, владеющего особенностями педагогической деятельности в самых различных учебно-воспитательных ситуациях, понимающего общие закономерности причинно-следственных связей, определяющие эффективность того или иного способа достижения целей образования.
В-третьих, возрастание роли профессиональной компетентности учителя, уровня его профессионального образования, опыта и индивидуальных способностей, его мотивированного стремления к самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.
В-четвертых, необходимостью развития понятийного аппарата педагогики, введением новых педагогических понятий, определения их сущности, выявления их соотношения с другими понятиями, известными в педагогике.
В-пятых, необходимостью разработки системы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности.
Высшее педагогическое образование находится в состоянии поиска нового содержания и его структуры, педагогическая общественность и Министерство образования РФ начало этого процесса соотносят с необходимостью разработки целостной концепции и нового стандарта педагогического образования.
Ключевой фигурой реформируемой образовательной системы выступает учитель как творец педагогического процесса, как носитель и субъект общей и профессиональной культуры. Так возникает проблема обновления педагогического образования.
Давно замечено, что педагогическое образование принимает оптимальный вид, если в его целостной структуре достигнуто динамическое равновесие двух основных процессов - функционирования и развития. Между тем, все еще сохраняется приоритет функционирования в ущерб развитию. Процесс развития педагогического образования до сих пор несопоставим по всем позициям с процессом функционирования и воспроизводства сложившейся системы, что приводит в противоречие с кардинальными изменениями социокультурной и экономической ситуации в стране.
На современном этапе развития нашего общества происходит осмысление многих общегосударственных проблем. Вслед за изменением политического строя страны решаются проблемы входа нашего общества в новый уклад экономики, требующий изменения методологии проявления каждой личности в нашем обществе. Личность целенаправленно формируется в образовательном пространстве, которое можно охарактеризовать такими качествами, как гуманизация, осуществляющаяся в недрах развивающего типа обучения и все большего завоевания места в этом пространстве метазнаниями, метаспособами деятельности. Это стало реальностью образовательного пространства средней школы, и может выступать основанием для развития теории подготовки современного учителя.
В данном случае нам видится единственный путь: разработка теоретических основ формирования профессионально-педагогической деятельности студентов педвузов. Пока не будет решена данная проблема, мало что изменится в подготовке учителя.
Школа и вуз имеют принципиальные отличия;
- современный учитель в большей степени определяет себя как практический работник, он практически выполняет трудное дело. По-
этому до сих пор творчество учителя проявляется в создании практико-методического продукта, изменяющего педагогическую технологию процессов обучения и воспитания, а содержание предмета, в основном, остается вне поля деятельности учителя;
- в вузе ученые создают продукт иного уровня. Успех профессионально-педагогической подготовки будущего учителя определяется методологическими знаниями. Поэтому подготовить учителя в педвузе можно при единственном условии: осознание теоретических основ подготовки нового типа учителя.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база ис
следования. Педагогическая наука располагает фундаментальными ис
следованиями, раскрывающими: закономерности профессиональной
подготовки учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Л.И.Рувинский,
В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.); сущность, природу и структуру
педагогической деятельности (С.И.Архангельский, Д.М.Гришин,
К.М.Левитан, Н.А.Половникова, Т.С.Полякова и др.); методику форми
рования общепедагогических умений (О.А.Абдуллина, С.И.Кисельгорф,
И.Т.Огородников, Л.Ф.Спирин, Н.А.Томин, Н.М.Яковлева и др.); поиск
новых подходов в подготовке учителя (З.М.Большакова, А.А.Вербицкий,
В.И.Загвязинский, А.Я.Найн, М.М.Поташник, Л.Ф.Спирин,
В.А.Черкасов, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева и др.).
Проблема вузовской подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности решалась О.А.Абдуллиной, В.И.Андреевым, Э.Ф.Зеером, Н.В.Кухаревым, Е.В.Ткаченко, А.В.Усовой и др. Особое значение уделяется изучению педагогического мастерства учителя (И.А.Зязюн, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Н.Н.Тарасович, Г.И.Хозяинов и др.) и совершенствованию педагогической техники (Ю.П.Азаров, А.А.Кан-Калик, Л.И.Рувинский и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить наиболее значимые аспекты профессионально-педагогической подготовки, которые могут быть сведены к формированию у студентов педвузов:
различных компонентов педагогической деятельности (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.);
исследовательских умений и навыков (О.А.Абдуллина, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева и др.);
- готовности к решению воспитательных задач в процессе обуче
ния (Н.Ф.Белокур, С.Е.Матушкин, П.И.Чернецов и др.);
готовности к творческой педагогической деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Ю.П.Азаров, А.А.Вербицкий, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кухарев, Г.С.Сухобская и др.);
- способности выполнять педагогический анализ, рефлексию/своей
педагогической деятельности (Ю.А.Конаржевский, Г.Н.Сериков,
В.А.Черкасов, Т.И.Шамова и др.).
Анализ состояния проблемы в теории педагогики дает возможность систематизировать имеющиеся в области ее разработки знания и представить их как постоянное обогащение процесса познания основ подготовки к профессионально-педагогической деятельности. Познание начиналось с осознания сущности отдельных видов педагогического труда, с разработки их содержания; далее была осуществлена их систематизация и классификация; затем появилась возможность создания моделей деятельности через описание видов умений, которыми овладевает учитель; в дальнейшем были выполнены исследования педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование конкретных видов профессионально-педагогической деятельности.
Осмысление научных источников и практики профессиональной подготовки студентов педвузов позволило нам выйти на идею целостной
подготовки к профессионально-педагогической деятельности, на идею формирования таких психологических образований личности будущего учителя, которые обеспечили бы ему успешное выполнение самых разных видов профессионально-педагогической деятельности. Эта идея соответствует духу современной социально-педагогической практики: изменяющееся общество требует подготовки творчески мыслящего учителя, способного к эффективной рефлексии, к выработке стратегически верного направления в образовательной политике.
Между тем, в высшем педагогическом образовании сохраняется парадигма подготовки учителя, профессиональный уровень которого определяется суммой приобретенных знаний, умений и навыков, обеспечивающих целенаправленную профессионально-педагогическую деятельность в стандартной ситуации при строгом следовании классическим принципам дидактики.
Современная педагогическая наука накопила достаточно большое количество эмпирических и теоретических знаний, необходимых для решения проблемы развития творческих способностей человека:
сформулирована концепция творчества как механизма развития (Н.Л.Коршунова, Т.В.Кудрявцев, Я.А.Пономарев и др.);
установлена творческая природа исследовательских процессов (Б.М.Кедров, В.А.Лекторский, О.К.Тихомиров, М.Г.Ярошевский и др.);
обоснована идея о диалоге как основе творческого мышления (В.С.Библер, Л.С.Выготский и др.);
- описана творческая деятельность как система рефлексии
(В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Г.П.Щедровицкий и др.);
- выявлены фундаментальные закономерности процесса обучения
(С.И.Архангельский, Л.Клинберг, В.В.Краевский, СЕ.Матушкин,
Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин, Н.Н.Тулькибаева, П.И.Чернецов, А.В.Усова и др.);
создана концепция учебно-творческой деятельности (В.И.Андреев, Ю.Н.Кулюткин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, В.Г.Разумовский и др.);
установлены черты педагогического творчества
(В.И.Загвязинекий, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Н.М.Яковлева и др.).
Проблема развития творческого потенциала педагога выступает не только как объективная социальная потребность, но и как субъективная, личностная потребность учителя в росте профессиональной компетентности.
Формирование профессионально-педагогической деятельности -процесс длительный, сложный, требует четкого выделения его основных этапов, определения личностно ориентированных закономерностей развития педагогического профессионализма. Анализ состояния исследуемой проблемы показывает, что многие стороны формирования педагогических умений исследованы. В то же время требует переосмысления накопленный большой материал в новых социальных условиях, предъявляющих повышенные требования к профессионализму учителя.
В связи с вышеизложенным проблема исследования заключается в отсутствии теоретических основ подготовки к профессионально-педагогической деятельности в педвузе, которые обеспечивали бы интенсификацию подготовки учителя-мастера, успешное осуществление непрерывного профессионально-методического самосовершенствования личности учителя. Основное противоречие выражается в необходимости повышения профессионального мастерства выпускника педвуза и недостаточной разработкой ее теоретических основ.
В философии понятие «теория» определяется как система научных знаний, взглядов, представлений, идей, направленных на объяснение каких-либо явлений и как целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности - объекта конкретной теории. В рамках любой теории уточняется понятийный аппарат. Теоретические основы обучения - это совокупность принципиальных положений, отражающихся в технологии процесса обучения, в ее методологии, содержании, принципах и методах обучения.
Теоретические основы нашего исследования подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности структурно сформулированы через выделение основных элементов научной теории, к которым отнесены основание, ядро и следствие.
Сложности подготовки учителя в современных условиях очень многоплановые, среди них:
- изменения социального характера во всем мире;
. - изменения политического уклада жизни и экономики, а вслед за ними и изменения в целеполагании образовательной системы;
система образования приобретает новые качества, она перешла в новое состояние - стала открытой. Следовательно, появились возможности для движения двух направлений информационных потоков: во внутрь системы и из нее;
мощные инновационные процессы в учебных заведениях обогатили педагогическую теорию и практику обучения;
возникли новые противоречия между возможностями школы и требованиями к ней;
введение стандартов педагогического образования;
возрастающие темпы процесса изменения содержания педагогического образования.
Педагогическая теория и практика развиваются в условиях определенных противоречий. Эти противоречия можно сформулировать между:
традиционной и инновационной школой;
большим многообразием инновационной школы и рожденными в них педагогическими закономерностями - расширение понятия интеллектуального развития;
единой средней школой и четким выделением ее основных этапов (начальная школа, основная школа, старшие классы средней школы);
вариативностью школы и выстраиванием основных средств интеллектуального развития (начальная школа - средства художественно-эстетического воздействия и определение быстрых темпов движения от конкретного к абстрактному, абстрактно-конкретные обобщения - основа усвоения содержания образования; основная школа - педагогические средства интенсивного освоения содержания образования, использование педагогических технологий полного усвоения знаний, обеспечивающих выстраивание личностно ориентированных траекторий движения личности, быстрого реагирования школы на существенные отклонения с созданием условий развития для отстающих и опережающих в развитии личности; старшие классы средней школы преобразуются в профильные).
Приобретая знания, овладевая основами профессионально-педагогической деятельности, студент проходит через воспроизводящий (репродуктивный) тип деятельности, который обеспечивает повторение ранее выработанных приемов поведения (Л.С.Выготский). Воспроизводящая деятельность, по нашему мнению, служит основой для субъективного творчества, если при этом параллельно с освоением накоплен-
ной культуры человек осуществляет обобщение совокупности знании и убеждений через осознание этой суммы на различных методологических уровнях. Гуманистический подход выражается в освоении функционального анализа профессионально-педагогической деятельности. Функциональный анализ позволяет выйти на методологический уровень анализа ее содержания большинству обучающихся, именно такой анализ объединяет и "лириков", и "физиков".
Проблема готовности выпускников педвузов к работе в современной школе может быть решена, если уже в вузе определен основной тип обучения, в котором развертывается познавательный процесс студента и который окажется достаточно адекватным образовательному пространству современной средней школы. Пожалуй можно утверждать, что таким типом обучения может стать развивающее обучение. Подчеркиваем, что речь идет о типе обучения, а не об одном из принципов обучения. Как тип обучения он реализуется в достаточно большом многообразии: система Л.В.Занкова; система Д.Б.Элъконина и В.В.Давыдова; школа диалога культур (В.С.Библер); школа экологии и развития (Л.В.Тарасов); образование ради жизни на Земле (Т.Акбашев); концепция единого естественно-научного образования (А.В.Усова); концепция естественнонаучного образования с выделением системообразующего фактора (С.А.Старченко); система Монтессори и др.
Все перечисленные версии объединяет идея обязательного развития личности: обучение и воспитание обеспечивают целенаправленное развитие; а процесс развития личности идет через освоение учебно-познавательной деятельности, обеспечивает целенаправленное осуществление обучения и воспитания.
Основным методологическим принципом, обеспечивающим функционирование развивающего обучения, является принцип соответствия.
Отдельные версии должны выступать конкретным средством выражения теории развивающего обучения. Конкретные версии обязательно должны включать и реализовывать сущность теорий развивающего обучения и являются конкретизацией определенного элемента ядра теории. В настоящее время теорию развивающего обучения понимают в том содержании, которое определил Л.С.Выготский. Можно предсказать и дальнейшее ее развитие.
Личность формируется под действием многих факторов и по определенным законам. Ее сущность будем понимать как неповторимое единство, целостность, ведущую интегрирующую ступень, управляющую психологическими процессами. Развитие личности сливается и осуществляется через развитие способностей.
Развитие личности, ее сознания, человеческих способностей осуществляется двояко. Во-первых, необходима система мер, препятствующая противоположному процессу - процессу "окостенения", атрофии избыточных степеней свободы организма. Во-вторых, специальное воздействие, направленное на развитие, сохранение и умножение степеней свободы функциональных органов индивида. Можно говорить об интеграции телесного и духовного, природного и социокультурного в человеке. Чтобы понять развитие личности, необходимо выделить исходные человеческие свойства и законы их формирования, увидеть взаимозависимость, соответствие между родовыми свойствами, присущими всем людям, и способностями как особенностями, дифференцирующими людей. Разделяя точку зрения С.Л.Рубинштейна, под родовыми свойствами будем понимать присущее всем мышление, восприятие мира, чувствительность к явлениям. А процесс развития способностей личности можно рассматривать как обусловленный факторами и вместе с тем как саморазвивающийся процесс. Развивающееся сознание личности становится
внутренним условием освоения новых форм целенаправленной деятельности и изменения ее структуры. Развивающиеся способности увеличивают роль собственной активности личности в ее развитии. Возникают более удаленные цели, перспективные планы, складываются идеалы, которые влияют на деятельность личности, через нее - на развитие личности. Личность проявляется в противоречивых тенденциях: стремление к инертности, устойчивости, стереотипам и стремление к изменчивости, совершенствованию. В теории и практике обучения разрешение названных противоречий проявляется в реализации способа введения обобщенных знаний и умений решать различные задачи, системы обобщенных действий и операций.
В процессе освоения профессионально-педагогической деятельности необходимо осознать будущему учителю сущность, корни и средства гуманизации образования. Естественно знания с момента зарождения сразу были отдифференцировали специфические методы от гуманитарных, которыми пользовалась наука в получении специфических знаний. Хотя на начальном этапе зарождения это была одна наука со своим единым методом исследования и познания природы: наблюдать и рационально объяснять увиденное. Гуманитарные знания отражают прежде всего ценностный для человека смысл познанного мира. Достижения естественных наук и техники порою используют неосмотрительно, даже антигуманно, в ущерб природе, духовному развитию человека, что может привести к гибели природы и дегуманизации общества. Гуманистический смысл научно-технического прогресса заключается в обратном -в использовании достижений науки и техники на благо человечества. Отсюда социально-психологическая проблема - формирование людей с гуманистически ориентированным сознанием.
Перед школой стоит сверхзадача - возвращение человеку человеческого. Перекос общественного сознания в связи с технократизацией жизни человека начинается с общеобразовательной школы. Школу может изменить только новый тип учителя. Поэтому проектирование профессионально-педагогической деятельности учителя начинается с определения философии образования, статуса современной школы, качеств ее выпускников. Можно утверждать, что школа должна стремиться формировать такие интегральные качества личности, сущность которых проявляется в субъективных свойствах, позволяющих выступать мерой ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества.
Учитель должен обеспечить восприятие учащимися гуманитарной мысли (это всегда диалог) и естественнонаучной (монологическая форма знаний: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней). Если последней форме знаний присущи аналитические методы осознания, обеспечивающие познание самой структуры объекта, то гуманитарные знания познаются в большей степени через познание функционального аспекта.
До сих пор говорили о двух видах знаний, культур, средств познания мира. Конкретный человек в силу своих особенностей обладает неравными способностями в реализации выделенных средств познания. Этим можно объяснить рассмотрение возможностей людей с аналитическим и конкретно-чувственным восприятием мира. Анализ последних публикаций позволяет утверждать, что "правополушарных детей" абсолютное большинство (80 %). А содержание образования общеобразовательной школы отдает предпочтение аналитическим методам познания. Выделенное противоречие между соотношением количества обучающихся в пользу гуманитаров ("правополушарных" детей) и характером содержания учебного материала, требующего аналитических способностей, заставляет искать новые пути подготовки будущего учителя.
Профессионально-педагогическая деятельность учителя формируется в педвузах. Целесообразно сразу формировать ее как творческую. В педагогической сфере довольно четко различаются основные ее разновидности: педагогическое мастерство, новаторство, педагогический поиск, педагогическое исследование, инновационная педагогическая деятельность и др. Хотя единого деления и определения конкретных понятий нет. Скорее идет процесс проявления отдельных частных видов творческой деятельности. Можно утверждать, что деятельность учителя -это тот вид деятельности, который должен выступать в форме творчества. Отработка, доводка каких-то умений до профессионализма, своеобразного автоматизма без творческого исполнения не имеет смысла. Важно, чтобы формирование профессионально-педагогической деятельности происходило как творческой деятельности. Наши убеждения исходят из понимания творчества психологом Я.А.Пономаревым, который рассматривает творчество "как механизм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию; творчество человека - как одна из конкретных форм проявления этого механизма" (279, с. 18).
Вышесказанное выводит нас на противоречия между:
- развивающейся системой образования и ее понятийно-
терминологическим обеспечением и недостаточной разработанностью
сущности профессионально-педагогической деятельности (целей, прин
ципов построения и содержания);
необходимостью подготовки к профессионально-педагогической деятельности, начиная с обучения студентов в вузе и недостаточной разработанностью ее теоретических основ;
требованиями к профессионально-педагогической деятельности у будущих учителей и не разработанностью методики ее становления.
Выявленные противоречия обуславливают проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы и условия реализации профессионально-педагогической деятельности у будущих учителей в педагогическом вузе?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс подготовки студентов педвузов к профессионально-педагогической деятельности.
Предмет исследования - теоретические основы формирования профессионально-педагогической деятельности у студентов педагогических вузов.
Исходная гипотеза исследования может быть представлена следующими положениями:
в понятийно-терминологической системе педагогики профессионально-педагогическая деятельность является ее составной частью и имеет многоуровневый и многоаспектный характер; она представляет собой вид профессиональной творческой деятельности педагога, направленный на передачу социокультурного опыта детям посредством образования и на создание условий для их развития;
в основу моделирования профессионально-педагогической деятельности как педагогической системы положены принципы целостности, соответствия, сохранения и развития;
г концептуальной основой профессионально-педагогической деятельности является эвристико-алгоритмическая модель, представляющая единство функционального, содержательного, операционального и личностного компонентов. Системообразующим фактором модели выступает идея природосообразности, обеспечивающая личностно-ориентированное формирование умений и навыков деятельности и способствующая развитию личности педагога;
- методическое обеспечение концептуальной модели строится на создании программы подготовки студентов педагогических вузов к профессионально-педагогической деятельности, включающей специальный курс по основам профессионально-педагогической деятельности, соответствующим разделам в курсе дидактики и педагогической практике студентов, направленные на активизацию саморазвития личности будущего учителя с помощью эвристических и алгоритмических методов.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой в диссертации решались следующие задачи исследования:
Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике обучения, осуществить постановку проблемы, сформировать предварительное системное представление об объекте и предмете исследования.
Уточнить сущность понятия "профессионально-педагогическая деятельность".
- 3. Выделить принципы построения концептуальной модели профессионально-педагогической деятельности.
Сконструировать и теоретически обосновать концептуальную модель профессионально-педагогической деятельности.
Разработать методическое обеспечение подготовки студентов педвузов к профессионально-педагогической деятельности.
6. Экспериментально проверить выдвигаемые положения.
Теоретико-методологические предпосылки исследования. Профессиональная подготовка педагогических кадров имеет непреходящее значение для развития общества. Особую актуальность она приобретает в настоящее время после принятия законов РФ "Об образовании" и "О высшем и послевузовском образовании", в которых утверждена новая концепция подготовки профессиональных кадров, ориентированная на
удовлетворение потребностей общества в квалифицированных специалистах с учетом индивидуальных творческих возможностей личности. Одним из путей решения этой задачи является формирование у студентов умений и навыков профессионально-педагогической деятельности.
Общеметодологические и теоретические проблемы подготовки педагогических кадров в многоступенчатой системе высшего педагогического образования неоднократно освещались в работах В.И.Байденко, Г.А.Бордовского, В.Л.Матросова, В.А.Сластенина, А.И.Субетто, Ю.Г.Татуры, В.Д.Шадрикова и др.
Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования нашли отражение в исследованиях М.А.Галагузовой, И.М.Кантора, Б.Б.Комаровского, В.В.Краевского, В.О.Кутьева, В.М.Полонского, Г.Н.Штиновой и др.
Педагогическая наука располагает фундаментальными исследованиями, раскрывающими: закономерности профессиональной подготовки учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Л.И.Рувинский, А.И.Щерба-ков и др.); сущность, природу и структуру педагогической деятельности (С.И.Архангельский, В.Л.Бенин, К.М.Левитан, Н.А.Половникова, В.А.Сластенин и др.); методику формирования общепедагогических умений (О.А.Абдуллина, Е.И.Антипина, С.И.Кисельгорф, И.Т.Огородников, Л.Ф. Спирин, Н.А.Томин, Н.М.Яковлева и др.).
Проблема вузовской подготовки будущего учителя к педагогической деятельности решалась В.И.Андреевым, С.Я.Батышевым, Н.В.Кузьминой, А.М.Новиковым, В.А.Сластениным, А.В.Усовой и др.
Сущность педагогического мастерства исследована
Н.В.Кузьминой, Н.В.Кухаревым, В.А.Сластениным и др.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить наиболее значимые аспекты профессионально-педагогической подготовки, которые могут быть сведены к формированию у студентов педвузов:
различных компонентов педагогической деятельности (Ф.Н.Гоноболин, НЗ.Кузьмина, И.Г.Пустильник, А.И.Щербаков);
- исследовательских умений и навыков (О.А.Абдуллина,
С.Г.Верпшовский, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева);
готовности к решению воспитательных задач в процессе обучения (С.Е.Матушкин, П.И.Чернецов);
способности к выполнению педагогического анализа, в том числе рефлексии своей педагогической деятельности (Ю.А.Конаржевский, Г.Н.Сериков, В.А.Черкасов, Т.И.Шамова);
готовности к творческому педагогическому труду
(К.А.Абульханова-Славская, В.И.Андреев, Н.В.Кузьмина,
Ю.Н.Кулюткин).
. Анализ состояния проблемы в теории педагогики дает возможность систематизировать имеющиеся в области ее разработки знания и представить их как постоянное обогащение процесса познания основ формирования педагогической деятельности. Познание начинается с осознания сущности отдельных видов педагогического труда, с разработки их содержания; далее осуществляется их систематизация и классификация; затем появляется возможность создания моделей деятельности через описание видов умений, которыми овладевает учитель; в дальнейшем исследование педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование умений и навыков профессионально-педагогической деятельности.
Осмысление научных источников и практики профессиональной подготовки студентов педвузов позволило нам выйти на идею целостно-
го становления профессионально-педагогической деятельности, на идею формирования таких психологических образований личности будущего учителя, которые обеспечили бы ему успешное выполнение самых разных видов педагогической деятельности.
Методологической основой исследования являются: системный подход, позволяющий исследовать профессионально-педагогическую деятельность как развивающуюся открытую систему и выявить источники ее развития; теоретические подходы к понятийно-терминологической системе педагогики и образования, позволяющие определить содержание и особенности профессионально-педагогической деятельности; лич-ностно-деятельностный подход как основа выбора студентами профессионально-образовательной программы для овладения знаниями и умениями профессионально-педагогической деятельности. Взаимосвязь указанных методологических подходов обусловлена тесной связью теории и практики, что позволяет выявить основные теоретические результаты исследования.
Теоретические основы исследования составляют труды, посвященные:
методологии и теории педагогических исследований (В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина и др.);
- понятийно-терминологическому аппарату педагогики и образо
вания (И.М.Кантор, Б.Б.Комаровский, В.В.Краевский, В.А.Сластенин и
др);
- реформированию педагогического образования и различным
подходам совершенствования профессиональной подготовки учителя
(О.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, В.И.Байденко, Н.В.Кузьмина,
Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицина и др.);
- теории целостного педагогического процесса (В.П.Беспалько,
В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.В.Петровский и др.);
теории развития личности (А.К.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Л.Н.Коган, Д.Б.Эльконин и др.);
- закономерностям и принципам профессионального становления
личности (Б .Г .Ананьев, Г.Е.Зборовский, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова,
В.С.Мерлин, Г.Н.Сериков, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин и др.).
Ведущей идеей концепции исследования являются теоретические и методологические основы формирования у студентов знаний, умений и навыков профессионально-педагогической деятельности в педагогическом вузе, способствующие самореализации студентов и удовлетворению их потребностей в освоении педагогической профессии.
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов и методик исследования, адекватных природе изучаемого явления: методологический и теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, позволяющий выявить тенденции развития системы педагогического образования; системный подход к моделированию концептуальной модели формирования профессионально-педагогической деятельности; наблюдение, анкетирование, тестирование, используемые для диагностики состояния и развития умений и навыков студентов профессионально-педагогической деятельности; эмпирические методы, включающие констатирующий и формирующий эксперименты.
Опытно-экспериментальные и теоретические методы обеспечили проведение различных видов педагогического эксперимента, их анализ и обсуждение полученных результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились Челябинский государственный педагогический университет, Орский государственный педагогический институт, Красноярский государственный педагогический университет. Анкетированием были охвачены учителя Челябинской, Новосибирской областей и Красноярского края.
Этапы исследования. В соответствии с поставленными задачами исследование осуществлено в четыре основных этапа.
На первом этапе (1987-1988) изучалась литература по проблеме профессионально-педагогической деятельности учителя и состояние профессионально-педагогической практики в школах Челябинска и Челябинской области и в ряде педвузов Урала и Сибири. Был проведен анализ нормативных документов по проблеме исследования; выполнено сопоставление профессиональной деятельности учителя-практика с учебной деятельностью студентов педвузов в ходе профессионально-педагогической подготовки; разработаны теоретические предпосылки исследования, его концепции; сформулированы проблема, гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе (1989-1991) выявлялась сущность понятия профессионально-педагогическая деятельность, разрабатывались методологические подходы к формированию профессионально-педагогической деятельности, выстраивалась эвристико-алгоритмическая модель профессионально-педагогической деятельности.
На третьем этапе (1992-1995) разрабатывались дидактические условия реализации построенной системы. Осуществлялся обучающий эксперимент, в ходе которого отслеживалась динамика формирования профессионально-педагогической деятельности студентов педвузов. Изучался уровень сформированности профессионально-педагогической деятельности студентов.
На четвертом этапе (1996-2000) проводились корректировка основных положений исследования, контрольный педагогический эксперимент, осуществлялись обработка экспериментальных данных, их анализ. Оформлялась диссертация.
Существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
- представляемая работа является теоретико-экспериментальным
исследованием проблемы профессионально-педагогической деятельно
сти, которая решается в рамках системного подхода;
- обоснованы роль и место понятия "профессионально-
педагогическая деятельность" в понятийно-терминологической системе
педагогики и уточнена его сущность;
- обоснованы принципы целостности, соответствия, сохранения и
развития, позволяющие построить концептуальную модель профессио
нально-педагогической деятельности у будущих учителей в педагогиче
ском вузе;
построена концептуальная модель формирования профессионально-педагогической деятельности, системообразующим фактором которой выступает идея природосообразности, обеспечивающая личност-но-ориентированное формирование умений и навыков профессионально-педагогической деятельности. Система профессионально-педагогической деятельности представляет эвристико-алгоритмическая модель, включающую единство функционального, содержательного, операционального и личностного компонентов;
выявлены критерии сформированности у студентов педагогических вузов знаний и умений профессионально-педагогической деятельности;
разработано методическое обеспечение модели формирования профессионально-педагогической деятельности у студентов педвузов,
которое включает специальный курс по основам профессионально-педагогической деятельности, специальные разделы в курсах дидактики и методики преподавания дисциплин, направленные на активизацию саморазвития личности будущего учителя с помощью эвристических и алгоритмических методов.
Практическая значимость исследования определяется разработкой и внедрением комплекса учебных пособий, методических рекомендаций и дидактических материалов для обеспечения формирования творческой профессионально-педагогической деятельности будущих учителей. Названные материалы могут быть применены не только в педагогических, но и в иных вузах, которые готовят преподавателей, в педагогических училищах, колледжах и институтах повышения квалификации.
Результаты исследования внедрены в педагогических учебных заведениях, по теме исследования опубликовано 3 монографии, 4 учебных пособия, 3 методических рекомендации и 17 статей - всего 85 работ.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в соответствии с указанными этапами исследования.
Результаты исследования докладывались и были одобрены на международных, всесоюзных, российских научно-практических конференциях, совещаниях и семинарах: XVII-XXV межвузовских семинарах по
проблеме "Совершенствование процесса формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов" (Челябинск, 1989-2000); зональных совещаниях преподавателей педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока (Красноярск, 1993; Барнаул, 1994; Екатеринбург, 1996; Челябинск, 1997; Орск, 1998); Всесоюзной научной конференции "Пути совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя к реализации концепции общеобразовательной школы" (Красноярск, 1990); международных научно-практических и практических конференциях (Омск, 1995; Челябинск, 1995, 1996, 1997); всероссийских научных и научно-практических конференциях (Барнаул, 1996-1998; Орск, 1996; Челябинск, 1997); региональных научно-практических конференциях и совещаниях (Челябинск, 1996, 1997; Екатеринбург, 1996, 1998); городском научно-методическом семинаре (Санкт-Петербург, 1992); межвузовской научно-практической конференции Северо-Западного отделения РАО (Санкт-Петербург, 1996); республиканских научно-теоретических и научно-гфактичееких конференциях (Челябинск, 1996; Киров, 1997); российских научно-практических конференциях по инновациям в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании (Екатеринбург, 1996; Горно-Алтайск, 1997; Уфа, 1997; Челябинск, 1997); Уральской региональной межвузовской научно-практической конференции по проблемам педагогического образования (Уфа, 1997); научных и научно-практических конференциях (Екатеринбург, 1997, 1998).
На защиту выносятся теоретические основы подготовки студентов педагогических вузов к профессионально-педагогической деятельности, которые включают:
- определение профессионально-педагогическая деятельности как необходимого элемента понятийно-терминологической системы педагогики, имеющего многоуровневый и многоаспектный характер; профес-
сионально-педагогическая деятельность представляет особый вид профессиональной творческой деятельности педагога, направленной на передачу социокультурного опыта детям посредством образования и создания условий для их развития;
- моделирование профессионально-педагогической деятельности
как целостной педагогической системы на основе принципов целостно
сти, соответствия, сохранения и развития;
- концептуальную модель, подготовки будущих учителей к профес
сионально-педагогической деятельности как педагогическую систему в
виде эвристико-алгоритмической модели, представляющей единство
функционального, содержательного, операционального и личностного
компонентов. Системообразующим фактором модели выступает идея
природосообразности, обеспечивающая личностно-ориентированное
формирование умений и навыков деятельности и способствующая разви
тию личности педагога;
- методическое обеспечение профессионально-педагогической
деятельности, включающее: специальный курс по основам профессио
нально-педагогической деятельности студентов педагогических вузов
факультетов начального образования, соответствующие разделы в курсе
дидактики и педагогической практики студентов, направленные на акти
визацию саморазвития личности будущего учителя с помощью эвристи
ческих и алгоритмических методов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, содержит 24 таблицы и 31 рисунок. Общий объем диссертации составляет 353 страницы машинописного текста. Библиография содержит 466 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.
Проблема профессионально-педагогической деятельности в ре формируемой системе высшего педагогического образования
Изменение экономических ценностей, а с ними и социальных, обусловили необходимость преобразования и обновления системы высшего педагогического образования. Главной, определяющей целью системы образования становится развитие личности ученика, способного полноценно реализовать себя в самостоятельной жизни. Только развитая, инициативная, активная, предприимчивая личность, обладающая богатым запасом знаний и умений, может выдержать конкурентную борьбу в условиях нестабильности и многоукладности рыночного строя. Эти требования предъявляются к будущим работникам вне зависимости от того, какому роду деятельности им предстоит себя посвятить: будь то традиционные профессии или относительно новые.
Успешное достижение данной цели требует от педагогической школы развития личности самого учителя. Когда речь идет о развитии свободной от комплексов, творческой, активной, инициативной, предприимчивой личности как цели воспитания, то без опоры на личностное участие в этом процессе учителя представить ситуацию невозможно. Мы абсолютно согласны с постулатом, гласящим, что характер воспитывается характером, личность формируется личностью. По этому поводу уместно вспомнить слова А.Дистервега: "... как никто не может дать другому того, чего не имеет сам, так не может развивать, воспитывать и образовывать других тот, кто сам не является развитым, воспитанным и образованным" (Дистервег А., 1835).
В современных условиях изменение характера высшего педагогического образования определяется: кризисом мировой системы образования, в которой наша образовательная система претендует на функционирование как подсистема; изменением парадигмы отечественного профессионального образования (Б.С.Гершунский, Э.Ф.Зеер, Е.В.Ткаченко); зарождением новых функций образования, адаптированного к условиям демократического государства (Б.С.Гершунский, Г.П.Щедровицкий).
Анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы проходил по нескольким направлениям:
-обнаружение тенденции развития педагогического образования на рубеже веков;
-выявление теоретических основ возможного целенаправленного процесса формирования профессионально-педагогической деятельности;
-выявление основного источника успешного формирования профессионально-педагогической деятельности студентов педвузов.
Обозначенные аспекты теоретического анализа позволили выйти на определенные обобщения.
Педагогическое образование как сложная открытая система развивается под воздействием двух основных факторов: достижений педагогической науки и потребностей образовательной практики. Необходимо отметить сложные взаимоотношения выделенных факторов, их взаимопроникновение. Инновационные педагогические процессы, возникающие в практической деятельности, предполагают рождение новых педагогических идей. В связи с этим одной из главных функций педагогической теории является методологическая - функция осмысления "практической философии" образования (Б.Г.Гершунский).
Последнее положение естественным образом экстраполируется на проблемную область нашего исследования. Современная "практическая философия образования предъявляет к выпускнику педвуза высокие требования. В их числе - способность к творческой самостоятельности, владение эффективной рефлексией, умение определять стратегические приоритеты образовательной политики и многое другое. Все более глубоким становится противоречие между профессиональными возможностями выпускников педвузов и требованиями к ним современной школы. "Снять" это противоречие можно только в процессе целенаправленного формирования личности будущего учителя, базирующемся на всесторонне проработанных теоретических основах. К числу таких основ необходимо отнести следующие:
-формирование профессионально-педагогической деятельности осуществляется как феномен личности; личностно ориентированная парадигма образования в данном процессе преобладает в ее первой фазе -личностно деятельностной, а деятельностный подход выступает основным методом познания;
Принципы построения концептуальной модели профессионально- педагогической деятельности
При определении содержания понятия "концепция" мы разделяем точку зрения Н.И.Кондакова, который исходит из перевода данного слова с латинского (conceptio - понимание), и есть "система взаимосвязанных и вытекающих один из другого взглядов на те или иные явления, процессы; способ понимания, трактовки каких-либо явлений, событий; основополагающая идея какой-либо теории; общий замысел, главная мысль" (155, с.263).
Концепция нашего исследования сформулирована структурно через выделение основных элементов научной теории, к которым отнесем основание, ядро и следствие.
Основание включает в себя: эмпирический базис, идеализированный объект, методологическую идею, основные понятия и постулаты. Эмпирический базис определяем на уровне фундаментальных положений психолого-педагогических наук и практики обучения: обучение при определенных условиях способствует творческому развитию личности; формирование у студентов педвуза профессионально-педагогической деятельности целесообразнее осуществлять на основе деятельностного подхода; основным источником развития педагогической науки выступает сама теория сегодняшнего дня и передовая практика, задающая ориентир для дальнейшего развития науки. Идеализированными объектами выступают модели профессионально-педагогической деятельности и модели конкретной педагогической деятельности и умений. Методоло гическая идея видится в стратегии процессаформирования творческой личности учителя. Основные понятия: деятельность, профессионально-педагогическая деятельность, структура деятельности (действия и операции), формирование профессионально-педагогической деятельности. Основные постулаты: формирование профессионально-педагогической деятельности осуществляется как цельной структуры: управление формированием профессионально-педагогической деятельности обеспечивает функциональное, содержательное и структурное осознание деятельности; соотношение между обобщенной функциональной моделью деятельности и многообразными частными ее проявлениями определяется взаимосвязью общего с частным через особенное, осуществляемое на реализации принципа соответствия.
Основные идеи создания системы подготовки к профессионально-педагогической деятельности:
- формирование педагогической культуры, определяющей мировоззренческую (мировоззренческую), образовательную и профессиональную направленность;
- развитие различных компонентов мышления, обеспечивающего возможности осуществления личностно ориентированного образования;
- принцип дедукции, направленности познания от общего к частному позволяют с самого начала формирование системы знаний, целостной деятельности, творческой личности в ее природосообразной направленности;
- принципы целостности, развития, соответствия и сохранения обеспечивают существование двух взаимодействующих процессов движения мысли: от общего к частному и обратно;
- механизм усвоения профессионально-педагогической деятельности предполагает формирование в начале свернутой структуры познания
с дальнейшим ее разворачиванием через наиболее значимые элементы и построение все более развернутых структур и новым обобщением;
- целостности всего процесса становления педагога, построенного на реальном дифференцированном процессе образования через осуществление идеи межпредметных связей и единства теории и практики в обучении.
Процесс формирования профессионально-педагогической деятельности происходит более эффективно при условии реализации во взаимосвязи ниже названных принципов.
Педагогическое управление должно выполнять: функцию целостного формирования профессионально-педагогической деятельности, имеющих развивающуюся структуру, а сама личность обучающегося при этом приобретает черты самоуправления профессионально-педагогической деятельностью на различных уровнях (уровень деятельности, уровень действий, уровень операций).
Программное обеспечение подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности
Необходимым средством реализации принципов развития и соответствия выступают межпредметные связи. Понятие межпредметных связей прочно вошло в педагогическую науку и практику образования. Выделены различные их функции. При этом столь широка область сущности данного феномена, что привело к разнообразным определениям: это и средство обучения, и дидактическое условие. Но проблема остается. И разрешение может быть найдено при комплексном подходе на различных уровнях методологии. Накоплен большой материал по выявлению возможностей установления связей между двумя (чаще всего) и более дисциплинами одного цикла (например, естественно-математического), между дисциплинами из различных циклов (например, физика и литература).
Но практика обучения показывает, что существует определенное отторжение одной дисциплиной других. Нам видится этот факт как противоречие между уровнем разработанности МПС и потребностями практики (216, с.401-402). Известны два способа обособления научной дисциплины:
-дисциплины конкретно-предметной ориентации (оптика или акустика и др., как части физики) по одинаково воспринимаемому признаку явлений. Данные дисциплины создают систему знаний о явлениях природы;
-дисциплины программно-методологической ориентации, содержанием которых являются подходы, методы, способы получения знаний об изучаемых явлениях.
Выделенные способы обособления научной дисциплины выражают и основное содержание научных знаний: система организованных знаний (эмпирические факты, понятия, законы, принципы, гипотезы, теории) и система методов познания различной абстракции (от конкретно предметных до методологически обобщенных). Наличие обязательно двух составляющих содержания знаний делает парные ддсцигоганьї мобильными, с проявлением различных функций в различных комплексах дисциплин.
В настоящее время выделяются определенные комплексы научных дисциплин (360, с. 181-186) К числу таких основных дисциплинарных комплексов можно отнести следующие: предметно-предметные, программно-предметные и объектно-инструментальные. Остановимся на характеристике каждого.
Объектно-инструментальные дисциплинарные комплексы. Любая наука прежде всего развивается за счет накопления научных фактов, их анализа. Если научную теорию представить ее основным ядром и существующей оболочкой, которая поглощает в себя все пока несистемные, незаметные элементы знаний, то эта оболочка может порождать знания для ядер новых теорий двух дисциплин объектно-инструментального комплекса (табл.13).
В мире существуют уникальные явления, которые изучаются на различных уровнях абстракции. Одним из таких уровней являются законы диалектики. Так, все научные дисциплины разделили на два вида: изучающих сущность явлений природы и вырабатывающие подходы, методы самого процесса познания. При этом можно выделить такой комплекс дисциплин, который объединяет выше названные два вида, взаимно перетекая из одного в другой: если одна из них изучает свойства объекта, то другая дисциплина выступает инструментарием процесса познания (табл.14).
Итак, при создании модели профессионально-педагогической деятельности у студентов педвузов, исходными положениями являлись:
-выделение психолого-педагогических теорий научения, закономерности которых были нами реализованы; Формирование профессионально-педагогической деятельности происходит в результате осмысления содержания деятельности, выявления ее структуры. Структура деятельности представляется моделью, которая предполагает использование различных средств ее описания. В зависимости от степени детерминированности познанной структуры деятельности такими средствами могут быть алгоритм и эвристика. Реальная ситуация предполагает определенное их единство. В конкретной ситуации одно из этих средств выступает ведущим, а другое - дополнительным. В силу этого правомерно говорить об эвристико-алгоритми-ческом средстве описания профессионально-педагогической деятельности. Введение в практику такого средства открывает новые возможности в обучении, благодаря которым обучающиеся обнаруживают и переживают процесс рождения отдельных алгоритмов, предписаний, эвристик и схем; участвуют в процессе создания отдельных структур деятельности; овладевают специальными знаниями о свойствах, содержании и структуре алгоритмов и эвристик; осваивают новый эвристико-алгоритмическии подход как диалектическое единство противоположных подходов.
Этот подход выступает средством создания ориентировочной основы действия, реализующей функции преобразования и управления.
Освоение профессионально-педагогической деятельности начинается с выделения ее основных действий. При этом ее структура может быть раскрыта по-разному. Нами выделяется основные компоненты: функциональный, содержательный, операциональный и личностный.
Функциональный компонент профессионально-педагогической деятельности мы представляем как функционально заданные действия и их типологию (рис.20).
