Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы разработки дидактических средств в системе обучения
1.1 . Психолого-педагогические основы применения средств обучения в учебном процессе
1.2. Развитие самостоятельности студентов при обучении в вузе, как психолого-педагогическая проблема 32
1.3. Цели организации самостоятельной деятельности 45
Глава 2. Разработка и применение учебно-методических пособий в практике обучения технического ВУЗа
2.1. Состояние проблемы организации самостоятельной работы студентов при обучении в вузе
2.2.Учебные пособия как средство опосредованного управления системой обучения 73
2.3. Анализ применения учебно-методических пособий в процессе обучения 86
2.4.Анализ результатов экспериментального обучения студентов умениям самостоятельной деятельности на занятиях по управлению эксплуатационной работой и качеством перевозок 109
Заключение 120
Библиография 124
Приложения
- Психолого-педагогические основы применения средств обучения в учебном процессе
- Развитие самостоятельности студентов при обучении в вузе, как психолого-педагогическая проблема
- Состояние проблемы организации самостоятельной работы студентов при обучении в вузе
Введение к работе
Актуальность и проблема исследования. На современном этапе общественного развития, в условиях корённой перестройки всего нашего общества особое внимание следует обратить на воспитание нового человека, обладающего глубокой убежденностью, духовным богатством и высокой нравственной культурой, а также, - умеющего творчески трудиться.
Если проанализировать стратегические цели, стоящие перед нашей школой, то они за последнее время, в основном, не изменялись - это всестороннее, гармоническое развитие личности человека.
Формирование молсдого поколения, готового активно жить и действовать в современном информационном обществе, насыщенном информацией является актуальной проблемой современного общества. Умея работать с необходимыми в повседневной жизни информационными системами, базами данных, человек современного общества приобретает не только новые способы деятельности, но и (:>то главное) новое видение мира. Уровень развития современного молодею человека во многом характеризует наличие у него информационной культлфы, которая в силу фундаментальности составляющих ее понятий должна (формироваться в вузе. Поэтому, одним из приоритетных направлений раовлтия образования, как и всего общества, является его информатизация, умение управлять своим взаимодействием с информационной системой. В этом плане подготовка инженерных кадров, способных решать задачи современного производства используя технологии управления информационными системами является одной из проблем, поставленных жизнью перед высшим профессиональным образованием в стране.
С другой стороны, мировая практика подтверждает возможность совершенствования обріазоЕания на осноізе широкого внедрения методов и средств управления современными информационными системами. Организация процесса обучения нл основе использования возможностей управления информацией позволяет ьа более высоком уровне решать задачи развиваю-
щего обучения, интенсифицировать все уровни учебно-воспитательного процесса, подготовить студентов к жизни и деятельности в обществе с все возрастающим потоком информации.
Таким сбразом, с учетом специфики страны, изменениями в экономических отношениях, чергз переосмысливание и переоценку своего собственного опыта, изучения, анализа и оценки мирового опыта, его адаптации в конкретных условиях реформируется система образования, создаются условия для реализации ноео* философии образования. Применительно к вузу этот подход вырабатывает у обучающихся способности к определению материальных и информационных процессов в окружающем мире, обобщению информационного материала и выделению главного, умения создать информационные модели и реализовать их в практике с оценкой результатов моделирования, осуществлять управление в системе обучения.
Решение этих задач может осуществляться в системе вузовского обучения с помощью различных средств обучения: использование технических и дотехнических средств обучения, локальных, глобальных и телекоммуникационных средств и т.п.
Решение этих стратегических целей в современном вузе возможно лишь на пути усвоения студентом суммы знаний, умений и навыков. Наиболее оптимальным является системный подход к управлению познавательным развитием личности обучающегося, которого необходимо вывести на уровень самообразования и саморазвития. Лишь при таком подходе можно сформировать компетентьую и творческую личность, решить задачи непрерывного образования будущего специалиста. Но, если цели у нас правильные, то в чем причины отрицательного результата в обучении, в подготовке специалистов? Можно предположить, что причины неблагополучия в системе обучения кроются и і технологии обучения.
Суть педагогической технологии - поиски новых научных концепций и подходов к анализу, к организации учебного процесса. Педагогическая технология - это то, что соединяет теорию и практику, процессуальную и содер-
жательную стороны обучения. В настоящее время иногда ощущается увлечение формами обучения без их глубокого теоретического анализа, без учета содержательных осноь процесса, основанного на теории познания. В современных педагогических исследованиях отмечается, что педагогу высшей школы необходимо уметь организовать работу студентов так, чтобы они научились самостоятельно работать, а для этого всю работу студентов в вузе необходимо пропитать приндипами научной организации труда.
Поэтому методологической основой развития обучения и определения технологий обучения являются философские и психологические идеи развития личности и педагогические исследования в области организации обучения и человечгских отношений, теории социальных систем и управления.
В своих исследованиях по решению данных проблем мы основывались на теории системного подхода и управления деятельностью, изложенной в работах Ю.К.Бабанского. Д.Клиланда и В.Кинга, Ю.А. Конаржевского, М.Маркова и др. [16, 67, 'Ч, 98], пользовались технологией разработки и постановки воспитательнь:х целей Ю.К.Лазичной, И.Я.Лернера [82, 87], организацией самостоятельной работы и самостоятельной деятельности Б.И.Коротяева, П. И. Пидкасистого [74,128]. Осмыслив все эти достижения с позиции понятия система обучения и воспитания и применив алгоритм управления, мы вышли на технологию построения модели обучения в соответствии с поставленными целями, т.е. на обобщение второго порядка в управлении процессом обучения и воспитания, когда в поле нашего зрения, как основные категории, попадают общие закономерности, характерные для процесса обучения и вое питания в целом. На основе их анализа мы исследуем частно-мет одические иели, их взаимосвязи, взаимозависимости и пути их достижения гри конструировании процесса обучения в техническом вузе. Поскольку мы готовим инженеров для современного производства на транспорте, то алгоритм обучения в вузе должен способствовать дальнейшему профессиональному самое образованию будущего специалиста.
В современной науке существует совокупность знаний, необходимых
для постановил и решен ил проблемы развития самостоятельности студентов
при обучении как механизме развития личности (В.Кудрявцев,
Я.А.Пономарев) [78, .30]; установлена творческая природа познания
(Л.С.Выготский, Б.М.Кецров, О.К.Тихомиров) [37, 65, 168]; обнаружены ос
новные закономерности процесса обучения (М.А.Данилов, Л.Клинберг,
В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) [45, 69, 75, 87, 47]; определены
возможные пути формирования мотивации самостоятельной деятельности
школьников, развития способностей и качеств личности (Г.С.Альтшуллер,
Д.Б.Богоявленская, И П.Калошина, Ю.Н.Кулюткин, Н.С.Лейтес,
А.М.Матюшклн, В.Окэнь, П.И.Пидкасистый и др.) [8, 31, 57, 107, 84, 101, 117,128].
Психологические основы этой проблемы рассмотрены в работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной [37, 39, 86, 164]и др. Установлены .закономерности психических явлений, на основе которых возможно развитие самостоятельности, изучены мотивы самостоятельности и творческой аістивности, показаны психологические особенности выполнения отдельных приемов самостоятельной деятельности (Д.Б.Богоявленская, КН.Кабанова-Меллер, А.М.Матюшкин, и др.) [31, 56, 101]. В своих трудах ученые показали, что развивать у учащихся самостоятельность, как качестю личности, можно лишь привлекая их непосредственно к познавательной тю^еской деятельности, в процессе которой им должна быть предоставлена шікл-:мальная возможность в самостоятельности выбора средств и способов решения задач, направленных на приобретение опыта самостоятельной деятельности и самоуправления ею.
В целом, анализируя работы в области развития самостоятельности студентов при обучении е вузе, можно выделить два основных направления. Согласно одному — до:ти:кение нового знания есть главный логический акт, связанный с усвоением способов управления собственной деятельностью, другое наираїление сЕязьвает его с обязательным и опережающим мотивированием такой деятельности.
Анализ программ обучения в вузе показывает, что увеличение количества усвоения информация для подготовки современного инженера постоянно растет, а время для подготовки специалистов нельзя увеличивать до бесконечности, поэтому п современных программах увеличивается количество времени на самостоятельную работу студентов и уменьшается доля аудиторных занятий. Для того, чтобы качество подготовки специалистов не падало необходимо вооружить студентов способами работы с информацией. Без знания этих способов деятельности, даже всеобщая компьютеризация в образовании и производстіе не решит проблемы владения и переработки информации личностью.
Проведенные в ходе исследования наблюдения и опрос показали, что самостоятельная деятс-л ькость понимается преподавателями вузов неоднозначно. Некоторые за нее принимают работу с книгой, некоторые -работу с инструментами, индизі-дуальные задания, автономную деятельность без дифференциации содержания работы и т.д. Однако системного подхода к управлению самостояте щ.ной деятельностью при обучении в технических вузах почти не наблюдается. Для обеспечения дальнейшего научного решения этой проблемы, необходимо следующее:
продолжить работу по изучению опыта обучения и организации самостоятельной деятельности при обучении в технических вузах;
реализовать системный подход к управлению самостоятельной деятельностью при изучении общеобразовательных и специальных дисциплин в вузе;
на этой основа подготовить педагогов вуза к системному подходу в процессе управления обучением самостоятельной деятельности студентов и таким образом способст зс вать решению проблемы подготовки будущих специалистов к непрерывному образованию.
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы данною исследования: «Теоретические основы и разработка методических пособии как средство управления самостоятельной работой
студентов».
Проблемой исспедс вания является определение технологии разработки методических пособий как средства управления самостоятельной работой студентов, формирующей у студентов профессиональные умения управления. Для этого необходимо определить теоретические основы самостоятельной деятельности стуїеіпов в вузе и научно обосновать технологию управления самостоятельно:! работой студентов. Данная проблема одновременно явилась и целью исслед знания.
Объект исследования — система обучения студентов специальности «Организация перевозок и управление» института управления, автоматизации и телекоммуникаций и института интегрированных форм обучения Дальневосточного государственного университета путей сообщения (ДВГУПС).
Предмет исследования - самостоятельная деятельность студентов института управления, аитоматизации и телекоммуникаций при изучении управления эк сплуатаі.;и энной работой.
Гипотеза исследования. Управление процессом формирования самостоятельности студентэь будет более эффективным, если в учебном процессе оно будет осуществлять ся как непосредственно преподавателем, так и опосредовано, через методические пособия.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:
Изучить современное состояние управления системой обучения в техническом вузе.
Исследовать чгч;=шьный уровень сформированности умений самостоятельной деятельности студентов.
Проанализировать технологии разработки методических пособий для обучения студентов в ьу$е.
Определить систему оперативных целей обучения студентов умениям самостоятельной деятельности при выполнении самостоятельных работ в
курсе управления эксплуатационной работой.
Разработать технологию моделирования методических пособий, направленную на опосредюзанное управление самостоятельной работой студентов.
Определить технологию применения методических пособий в самостоятельной работе студентов при изучении управления эксплуатационной работой.
7. Выявить услэпия эффективности предлагаемых технологий при
функционировании системы обучения студентов в вузе.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о зееобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, а гакже о социальной, деятельностнои и творческой сущности личности как целостной системы и многофакторном характере ее развития. Теоретическим фундаментом исследования являются идея развития личности Л.С.Выготс <ого [37], личностно-деятельностный подход Б.Г.Ананьева, В.В.ДаЕ;ыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна [9, 44, S6, 140], системный подход ЕШ.Беспалько [23], теория воспитывающего обучения О.В.Заславской, ЕІ.А.Караковского, Х.И.Лийметса, Л.И.Новиковой [52, 61, 89, 115], основы психологии образования В.П.Зинченко, В.И.Слобсдчикова, И.С. Якиманской [53, 149, 186], теоретические положения о содержании творческого саморазвития личности, выдвинутые В.И.Андреевым и И. Ермюжиным [10, 113], методология педагогических исследований Ю.К.Бабанского, B.C. Леднева, Н.Н.Никандрова, М.Н.Скаткина [16,47,112].
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
теоретические; т генетический и логический анализ, синтез, критический анализ литературных источников по педагогике, психологии, абстрагирование, системный, целостный подход, моделирование;
эмпирические: наблюдение, беседы, интервью, анкетирование, кон-
статирующий эксперимент, исследование результатов деятельности студентов, опытная работа по разработке технологии методических пособий, педагогический эксперимент.
Исследование проводилось в три этапа на базе института управления, автоматизации и телекоммуникаций, института экономики, института интегрированных форм обучения Дальневосточного государственного университета путей сообщения г. Хабаровска, Дорожного Центра безопасности перевозок ДВжд - филиала ОАО «РЖД».
1. Подготовительный этап (1999-2002 уч. г.)
Изучение литературы: программ, учебников, статей по самостоятельной работе студентов, теории систем, теории социального управление, дидактики, психологии, теории воспитания, педагогики высшей школы.
Изучение опыта работы по преподаванию специальных дисциплин в технических вузах г. Хабаровска, г. Иркутска, г. Москвы, г. Санкт-Петербурга.
Посещение, самоанализ и анализ занятий преподавателей кафедр «Управление эксплуатационной работой», «Станции, узлы и технология грузовой и коммерческой работы», «Экономика транспорта» ДВГУПСа, Ир-ГУПСа, МИИГа, СПГУПСа.
Проведение седельных лекционных и практических занятий по обучению знаниям и умениям самостоятельной деятельности при изучении управления эк сплуатаци энной работой.
2. Поисковый этап (2002-2003 уч. г.)
2.1.Разработка системы оперативных целей обучения, конструирование вариантов модели и технологии ее реализации при разработке методических пособий для опосредованного управления обучением студентов.
2.2. Проведение кснстатирующего эксперимента на базе института управления, автоматизации и телекоммуникаций, института экономики и института интегрированных форм обучения Дальневосточного государственного университета путей сообщения г. Хабаровска, Дорожного Центра безопас-
ности перевозок ДВжд - филиала ОАО «РЖД».
2.3. Руководство курсовыми и дипломными проектами студентов института управления, автоматизации и телекоммуникаций и института интегрированных форм обучения Дальневосточного государственного университета путей сообщения.
3. Корректирующий этап (2003-2004 уч. г.)
3.1. Проведение корректирующего эксперимента на базе института
управления, автоматизации и телекоммуникаций и института интегрирован
ных форм обучения Дальневосточного государственного университета путей
сообщения г. Хабаровска.
3.2. Определение результатов эксперимента и разработка рекомендаций
по составхенЕЮ методических пособий для организации работы студентов в
системе обучения. Анализ экспериментального обучения и технологии при
менения пособий.
Научная новизна и: теоретическая ценность исследования заключается в следующем:
На основе теоретического обобщения существующих подходов к определению понятий «пособие», «учебное пособие», «самостоятельная работа» уточнено и сформулировано понятие «управление самостоятельной работой студентов».
Определены отношения к изучению специальных дисциплин и самостоятельной работе студентов различных специальностей в технических вузах.
Обоснованы педагогические подходы к моделированию методических пособий для организации самостоятельной работы студентов в высшей технической школе и разработаны методические рекомендации по их проектированию.
Выделены этапы усвоения студентом основ образовательного потенциала специальных дисциплин.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разрабо-
тана технология разрабогки методических пособий для опосредованного управления самостоятельной деятельностью студентов в вузе, разработаны методические пособия для опосредованного управления самостоятельной работой студентов, в вь:я:зх:ении условий совершенствования педагогического процесса в рамках системного подхода к обучению специальным дисциплинам, в возможности изменять разработанную педагогическую систему организации системы самостоятельной работы студентов в различных вузах.
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими пслокениями, их соответствием современным тенденциям развития педагогической науки и практики; использованием комплекса методов, адекватных обьекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; положительной динамикой эксперимента, результаты которого подтверждают эффективнхт)» теоретических выводов и проделанной практической работы.
Внедрение результатов исследования в практику работы вузов проводилось на курсах пэЕЫшения квалификации при Дальневосточном государственном университета путей сообщения, конференциях преподавателей вузов. Результаты исследования могут быть использованы при разработке стандартов, учебных программ и методической литературы в железнодорожных, технических вуза:с.
На защиту выносятся следующие положения:
Функционирование системы обучения, обеспечивается адекватными технологиями, гаранти рующими взаимодействие систем при обучении на основе управления этим взаимодействием, обеспечивающими развитие студентов, их выход на уровень саморазвития.
Использование системного подхода к управлению самостоятельной деятельностью студен ГС'В может осуществляться как непосредственно при изучении управления эксплуатационной работой, так и опосредованно при применении методических пособий для управления процессом самостоятельной работы студеь toe при усвоении курса управления эксплуатационной
работой
Апробация результатов исследования проводилась: на Межвузовской научно-практической хонференции ДВГУПС «Компьютерные технологии и методы дистанционного оЗучения в учебном процессе» (октябрь 1999 г.), V-й Межрегиональной научно-методической конференции Дальневосточной академии государственно л службы (ДВАГС) «Мастерство педагогического труда в высшей школе» (март 2003 г.), IX Международной конференции Санкт-Петербургского государственного электротехнического университета «ЛЭ-ТИ» им. В.И. Ульянов! (Ленина) «Современные технологии обучения «СТО-2003» (апрель 2003 г.), Межрегиональной научно-методической конференции Хабаровского государственного технического университета (ХГТУ) «Проблемы высшего образования» (апрель 2003 г.), 43-й Всероссийской научно-практической конфергнцки «Современные технологии — железнодорожному транспорту и промышленности» (октябрь 2003 г.).
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и содержит: введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Психолого-педагогические основы применения средств обучения в учебном процессе
Потребности развития общества обусловили необходимость образовательной деятельности как передачи социального опыта подрастающему поколению. Передача опыта происходит как в области знаний, так и в области отношений человека к миру и предполагает целостность самого образования.
Постоянный рост и усложнение социального опыта, потребовало от системы образования такой организации, при которой этот опыт мог усваиваться новым поколением только при условии специально целенаправленной его передачи. Но уже а середине XIX века прогрессивные педагоги Н.Ф. Бу-наков, И.Ф. Ггрбарт, Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский [34, 41, 60, 171] и др. выдвигали обоснованные аргументы в пользу интеграции обучения и воспитания.
Потребность практической подготовки тех, кто обучается в высшем учебном заведении (вузе) вызвала в 70-х годах прошлого века интерес к целостности педагогического процесса. Наметились различные подходы понимания сущности целостно сти учебно-воспитательного процесса (М.А. Данилов, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и др.) [45, 54,75,91,124].
В то же время, авторы современных концепций склонны считать, что обучение, в отличие от процесса воспитания, имеет свои специфические особенности. Это - процес: познания, в результате которого в сознании обучающегося, руководим ore преподавателем отображается отношение к реальной действительности.
Познание является общественно-историческим процессом творческой деятельности людей, формирующим их знания, на основе которых осознают ся цели и мотивы человеческие действий. Теория познания разрабатывалась как теория особенной, собственно духовной деятельности, обособившейся от практики, что полагало агностицизм и идеализм в понимании познания.
Диалектико-материалистическая теория познания рассматривает практическую деятельность как основание познания и критерий истинности знания. У истоков познана : находится активное воздействие людей на природу, переработка вещества природы, производственное использование свойств вещей. Тот или иной способ практической деятельности есть одновременно и способ общения людей, хранящий и представляющий им во всеобщей форме предметы их деятельности. Созерцая объект, человек как бы «накладывает» на него исторически сформировавшиеся навыки его переработки и использования, а тем самым - этот объект предстает перед человеком и как цель его действия. Чувственный образ имеет в себе черты объективно всеобщего, отраженного навыками практической деятельности. В этом смысле Маркс писал, что «чувства непосредственно в своей практике стали теоретиками» [99], и особо подчеркивал, что «образование пяти внешних чувств - это работа всей предшествующей всемирной истории» [99]. Живое созерцание, таким образом, объективно является моментом чувственно-практической деятельности. Оно осуществляется в таких формах, как ощущение, восприятие, представление. Логическая деятельность мышления осуществляется в таких формах, как понятие, суждение, умозаключение, индукция и дедукция, анализ и синтез и т. познание, в создании идей, гипотез. Однако только тогда, когда общественно-производственная практика подтверждает совпадение идей, гипотез с действительностью, только тогда можно говорить об их истинности. Ленин писаі:: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - так о з диалектический путь познания истины, познания объективной реальності:» [85]. Истины познания практически проверяются не только в каком-то одном изолированном, специально проводимом эксперименте (опыте). Вся общественно-производственная материальная деятельность, все бытие общггтв.! на протяжении всей его истории конкретизируют и углубляют, проверяют знания».
Познавательная деятельность - это единство восприятия, осмысления, теоретического мышления и практической деятельности. Студент учится, он познает мир. Познани;; осуществляется на каждом шагу во всех видах деятельности: производительной, эстетической, общественно-полезной, художественной, обучающей. Но только в обучении познание оформляется в систему учения.
Обучение - это процесс движения от незнания к знанию, от неполного к более полному знанию-. Это двусторонний процесс взаимодействия преподавателя и студента.
Обучение предсташяет собой совместную деятельность преподавателя и студентов, когда перзьгё: передает знания и руководит процессом обучения, а второй (студент) усваивает знания и вырабатывает умения и навыки. Обучение предполагает процесс, в котором видится участие обоих: преподаватель, осуществляющий деятельность преподавание, и студент, осуществляющий деятельность учение. Их совместная деятельность определяет характер процесса обученю:. Преподавание условно приписывается деятельности преподавателя, так как он не только передает знания, но и воспитывает, развивает потребности и :;нания, развивает способности обучаемых, задает задания и упражнения, ведет контроль знаний, то есть осуществляет педагогическую деятельность, педагогический процесс. Успех обучения в конечном итоге зависит и от умения преподавателя технологически грамотно выстроить взаимодействие со студентом при усвоении единицы содержания образования. Студент не про л о усваивает знания, а участвует в сложном процессе развития личности при взаимодействии информации, обучения и воспитания. Он развивает в себе потребность к познанию, осмыслению, самостоятельному приобретению знаний, проявляет активность в познании, применяет и использует знания, развивает свои креативные качества и при этом общается (с преподавателем и студентами), то есть - студент учится и развивается. Исходя из этого, определим основные элементы системы обучения: преподавание, содержание предмета, учение, воспитание.
При функционировании системы обучения и ее взаимодействии с личностью происходит ее образование (научение), воспитание и развитие. Образование - это вооружение студентов системой научных знаний, умений, навыков и использование этих знаний на практике. Научные знания предполагают факты, понятия, пашны, закономерности, теории, теоремы, даты, события и др. Научные знгняя должны быть достоверными (отражать истинную картину мира), систем яыми (последовательными, упорядоченными, осознанными, логичными). Кжечным результатом образования является развитие личности л действенность знаний, то есть их сознательное применение обучаемым на практике.
Воспитание в силеме обучения предопределяется содержанием обучения, формами обученія и методами обучения. Оно осуществляется при общении преподавателя и студента как участников делового процесса обучения. В процессе обучения воспитываются определенные взгляды, отношения, качества личности (добросовестность, инициативность, ответственность, коллективизм). Формирование собственных взглядов, установок, суждений, поведения предусматр «ает формирование мировоззрения, что характеризует главную задачу воспитания в системе обучения.
Начиная с 60-х г оде в в педагогической науке разрабатывались различные подходы к построению обучения. Например, Л.В. Занков [50] считает мышление студентов развивающимся в процессе обучения. Он определил принципы развивающего обучения (увеличение удельного веса теоретического материала, обучение в быстром темпе, на высоком уровне сложности, опережающее обучениг л др.).
Такие авторы, кг.к 1В. Давыдов, И. Лернер, Н. Матюшкин, Н. Менчин-ская, В. Эльконин, И. Якиманская [44, 87, 101, 104, 183,186], говоря о развивающем обучении, считали, что проблемное обучение является основой развития, придавали большое значение развивающим методам. Предполагалось, что развитие идет поэтапно на основе теории поэтапного формирования ум ственных действий (Н. Талызина) [163]. Развитие учебных действий и учебной деятельности (Е. Каб&нова-Меллер) [56], также являются определяющим фактором развития.
Психологически»; основы деятельности студентов в учебном процессе определяют мотивы, познавательный интерес, отношение к учению.
Мотив предстаЕ.ля2т собой важнейший компонент учения. Это побуждения, которыми рукоіюцствуется студент, осуществляя те или иные учебные действия. Это то, что вставляет его учиться. К учению студента побуждает мотивы, которые должзк сформировать педагог при обучении.
Мотивы, основанные на эмоциях (положительных или отрицательных): яркость, занимательнссть содержания материала, внешние атрибуты, интересное преподавание преподавателем, привлекательность самой личности преподавателя, боязнь получить плохую отметку, нежелание огорчить родителей, страх перед преподавателем, нежелание быть объектом обсуждения в аудитории. Они основаны на понимании значимости знаний в жизни вообще, учебного предмета, коздрзтных знаний, умений. Это связь знаний с будущей профессией, стремление поступить в вуз, чувство долга, ответственности за семью, свое будущее, кыбэр специальности.
Развитие самостоятельности студентов при обучении в вузе, как психолого-педагогическая проблема
Современные тенденции развития вузовского образования определили проблему развития самостоятельности студента в обучении и выделили ее, как одну из ведущих проблем. Это связано с тем, что объем информации, подлежащей усвоению в системе высшего профессионального образования, неуклонно возрастает, а сроки обучения студентов не могут увеличиваться. Вместе с тем развитие самостоятельности в обучении напрямую связано с развитием творческого потенциала личности, так как самостоятельность и самодеятельность - необходимые условия творческой деятельности.
Система образования должна активно включиться в процесс творческого развития и саморазвития личности, что обеспечит эффективную социализацию и адаптацию личности в социуме, а также будет способствовать формированию активной готовности к критической переработке и сознательному выбору поступающей информации. Выпускники вуза должны быть не только профессионально грамотными специалистами, но и готовыми к постоянному самообразованию, саморазвитию, осознавать свой долг и ответственность за свои суждения, действия, поступки.
При изучении процесса творческой деятельности и творческого саморазвития личности мы ориентировались на интегрированные из философии, психологии и педагогики идеи о том, что для творческого саморазвития личности необходимо создавать творческое поле, в котором личность будет иметь возможность к самореализации, самоутверждению, самоопределению, самоуправлению.
Наряду с признаком «новизны», неотъемлемым атрибутом творчества считают критерий развития человека, человеческой личности, человеческой культуры и общества в целом.
В связи с тем, что основным направлением нашего исследования является анализ развития самостоятельности личности в обучении и его невозможно рассматривать вне процесса творческой деятельности и творческого саморазвития личности, мы будем ориентироваться на заимствованные из исследований по философии, психологии и педагогики идеи о том, что основу творческого саморазвития личности, в течение своей жизни, каждый человек создаёт себе сам. Только в этом случае, считает автор, человек состоится как творческая личность. Для практической реализации идеи творческого саморазвития личности необходимо определить и выделить ведущий принцип, реализация которого осуществляется через ряд принципов самопознания, творческого самоопределения, творческой самореализации, самосовершенствования.
Названные принципы выступают в рамках самостоятельной деятельности обучающегося, а также должны стать принципами профессиональной деятельности будущего специалиста. Но, самое главное, они проявляются при взаимодействии систем обучения, воспитания и управления с личностью, являющейся субъектом во взаимодействующих системах, функционирование которых способствует процессу становления самостоятельности творческой личности.
Поэтому развитие самостоятельности как качества личности мы будем рассматривать на основе системного подхода.
Одна из основных исходных идей образовательной системы - развитие духовности и формирование интеллектуального потенциала личности. При этом нравственно, интеллектуальный ценностно-ориентированный потенциал личности - условие функционирования систем образования в режиме саморазвития.
Современная высшая школа призвана удовлетворить потребности общества, которое находится сейчас в постоянном поиске и обновлении всех сторон своей деятельности, и основой для этого совершенствования является выпуск специалистов, способных ориентироваться в быстро меняющемся социуме. Реализация этих целей возможна только при осмыслении педагогических явлений как взаимодействие систем различного уровня.
Новое направление системного мышления - самое молодое, оно оформляется в ряде подходов: системно-кибернетическом (Р.Ф. Абдеев) [2], синергетическом (В.И. Аршинов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, A.M. Си-доркин, М.Ю. Усманова и др.) [15, 115, 147], гуманитарно-системном (Э.Н. Гусинский) [43] и др.
Идеи системного подхода для рассмотрения и изучения педагогических явлений с начала 70-х годов прослеживаются в работах В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Т.Н. Шамовой [23, 80, 124, 177] и др.
Роднят эти подходы аксиологические ориентиры, формирующиеся вокруг идеи гуманизма: идеи свободного развития, идеи человека не как средства, а как цели развития и идеи взаимодействия системы человека с другими системами. При описании педагогических систем в рамках этих подходов уровень детальности в определении целей, элементов, связей, результатов ограничен принципом вероятности.
В настоящее время в науке прослеживается мысль о том, что область знаний, не составляющих систему, не может претендовать на звание науки.
Состояние проблемы организации самостоятельной работы студентов при обучении в вузе
Организация современного обучения в вузе показывает, в настоящее время очень остро встала проблема между неуклонным возрастанием объема информации подлежагдего усвоению и ограниченным числом часов на обучение (количество лет для обучения - 5-6).
Если рассмотреть приведенные два учебных плана по специальности «Организация перевозок и управление на транспорте (железнодорожном)» (см. приложение 1), то четко видно, что количество часов отводимых на самостоятельную работу студентов неуклонно увеличивается по семестрам и годам (см. таблица 2.1.1.).
Анализируя соотношение числа часов аудиторной и самостоятельной работы пс» циклам дисциплин (гуманитарные - ГД, естественно-научные -ЕН, обще-профессиональные - ОПД, специальные - СПД), можно сделать вывод о том, что наибольшее число часов самостоятельной работы приходится на специальные дисциплины. Причем, разница между часами аудиторной и самостоятельной работы сохраняется, аудиторные часы (ЧАР) преобладают над часами самостоятельной работы (ЧСР) по всем циклам (см. таблицу 2.1.3).
Т.е. в более ранних планах по специальным дисциплинам практически не было разницы между часами АЧ и ЧСР. В новых планах разница значительная. Наблюдается тенденция роста числа часов самостоятельной работы.
Можно проанализировать распределение числа часов аудиторной и самостоятельной работы по дисциплинам, например, обще-профессиональных дисциплин 2 курса (рисунок 2.1.4.) и специальных дисциплин 3 курса (рисунок 2.1.5.)
По дисциплинам соотношение часов между часами аудиторной работы и самостоятельной работы очень большое. В новых планах только в дисциплине метрология преобладают часы самостоятельной работы, а в остальных дисциплинах - аудиторной. Причем, в дисциплинах, где выполняется курсовая работе., часы аудиторной работы преобладают над часами самостоятельной работы. В дисциплине комплексная механизация и автоматизация погрузо-разгрузэчных работ (КМАПРР) разница между ними составляет 34 часа, устройство пути -28 часов, подвижной состав - 62 часа, основы информационных технологий - 25 часов, основы управления перевозочным процессом — 4 часа.
Выполнение курсовых проектов вынесено в часы самостоятельных работ. В тоже время по курсам время на самостоятельную работу возросло по сравнению с аудиторными часами.
