Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно - дидактическая характеристика самостоятельной работы студентов ..15
1.1. Проблемы планирования, организации и контроля самостоятельной работы студентов в учебном процессе высшей школы 16
1.2. Тенденции самостоятельной работы студентов в современном образовательном процессе высшей школы 42
Глава 2. Анализ рейтинговой системы обучения и перспективы ее использования в современной высшей школе 64
2.1. Педагогическая характеристика рейтинговой системы обучения и место самостоятельной работы студентов в этой системе 65
2.2. Организация и контроль самостоятельной работы студентов в рейтинговой системе обучения 83
Глава 3. Экспериментальное исследование организации самостоятельной работы студентов в рейтинговой системе обучения 96
3.1. Диагностическое исследование практики организации самостоятельной работы студентов в высшей школе и оценка рейтинговой системы обучения 98
3.2. Организация самостоятельной работы студентов в рейтинговой системе обучения (на базе гуманитарных дисциплин) 126
Заключение 159
Библиографический список использованной литературы 165
Приложения
- Проблемы планирования, организации и контроля самостоятельной работы студентов в учебном процессе высшей школы
- Педагогическая характеристика рейтинговой системы обучения и место самостоятельной работы студентов в этой системе
- Диагностическое исследование практики организации самостоятельной работы студентов в высшей школе и оценка рейтинговой системы обучения
Введение к работе
Важнейшие задачи высшего профессионального образования в Федеральной программе развития образования, принятой в апреле 2000 года, определены следующим образом:
- гуманизация образования;
- обеспечение условий для развития личности и творческих способностей студентов;
- интенсификация и индивидуализация обучения;
- развитие у студентов навыков самообразования;
- разработка современной структуры учебных дисциплин;
- реализация современных информационных технологий и др... Успешную реализацию этих задач современные ученые (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др) рассматривают в контексте парадигмы личностно ориентированного образования, обеспечивающего "развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляющее свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации в культурно-образовательном пространстве" /23, 13 /.
При этом особое значение, применительно к высшей школе, имеет организация самостоятельной познавательной деятельности студентов (аудиторной и внеаудиторной), которая бы, придавая личностный смысл получаемому образованию, стимулировала творческие силы и способности обучающегося, актуализировала внутренне познавательные мотивы учения, способствовала развитию навыков самообразования, стремления к саморазвитию, способности к рефлексии.
В то же время самостоятельная работа, ее планирование, организационные формы и методы, система отслеживания результатов являются одним из наибо лее слабых мест в практике вузовского образования и одной из наименее исследованных проблем педагогической теории, особенно применительно к современной образовательной ситуации (диверсификация высшего образования, введение образовательных стандартов, внедрение системы педагогического мониторинга и т.д.). В исследованиях, посвященных планированию и организации самостоятельной работы студентов (Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, В.А. Козаков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова, П.И. Пидка-систый и др.) рассматриваются общедидактические, психологические, органи-зационно-деятельностные, методические, логические и другие аспекты этой деятельности, тоесть раскрыты многие стороны исследуемой проблемы, особенно в традиционном дидактическом плане. Однако, с позиции личностно-ориентированного образования, особого внимания требуют вопросы мотиваци-онного, процессуального, технологического обеспечения самостоятельной аудиторной и внеаудиторной познавательной деятельности студентов, представляющей целостную педагогическую систему адресованную и учитывающую индивидуальные интересы, способности и склонности обучающихся.
Сформулированные выше проблемы с неизбежностью выводят на необходимость организации самостоятельной работы студентов на основе современных личностно-ориентированных образовательных технологий. К ним, прежде всего, относят технологии развивающего обучения: технологии проблемного, диалогового, дискуссионного, игрового, эвристического обучения. Совершенно очевидно, что современные подходы к организации самостоятельной работы студентов невозможны без применения этих технологий. Однако в организационном плане, на наш взгляд, необходима такая система образовательных технологий ("ансамбль"), в которой они были бы включены в структуру более профессионально- ориентирующую, системно- и целенаправленно-регламентирующую самостоятельную работу обучающихся, и в то же время не подавляющую их творчество и познавательную активность.
В качестве такой технологии в современной практике высшего профессионального образования часто рассматривается рейтинговая система обучения. На рейтинговой основе полностью реализован учебный процесс в ряде вузов Российской Федерации (Таганрогском радиотехническом университете, Донском государственном техническом университете, Санкт-Петербургском государственном техническом университете, Ивановском государственном университете и др... ). Можно сказать, что практика рейтингового обучения в настоящее время во многом опережает уровень его теоретической разработанности, особенно в аспекте организации личностно-ориентированной самостоятельной работы студентов. Как свидетельствует наш опыт организации процесса обучения по циклу педагогических дисциплин на рейтинговой основе, рейтинговая система обучения, " подкрепленная" технологиями развивающего обучения обеспечивает возможность ориентации на ценностно-смысловые особенности личности студентов, индивидуализацию процесса обучения, включение каждого обучающегося в активный самостоятельный познавательный поиск.
Таким образом, актуальность проблемы исследования научно- дидактических основ организации самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения определяется:
? в гносеологическом плане - необходимостью исследования современных проблем планирования, организации и контроля личностно ориентированной самостоятельной работы студентов и способов ее реализации в рейтинговой системе обучения;
? в социальном плане - потребностями гуманизации, демократизации, индивидуализации образовательного процесса в высшей школе;
? в педагогическом плане - слабой разработанностью с одной стороны, технологии рейтингового обучения и, с другой необходимостью осмысления современных подходов к организации самостоятельной работы студентов в аспекте личностно-ориентированного обучения;
? в практическом плане - востребованностью обществом высококвалифицированных специалистов, ориентированных на непрерывное самообразование, обладающих творческим потенциалом и способностью самостоятельно принимать решения;
? в личностно-смысловом плане - возможностями становления неповторимой индивидуальности, способностей самореализации, самозащиты, адаптации к образовательному процессу, самовоспитания, рефлексии. /21, 17/
Исходя из сказанного были определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования.
Объект исследования - самостоятельная работа студентов .
Предмет исследования - организация, планирование и контроль самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения.
Цель исследования - определение роли и места самостоятельной работы студентов в рейтинговой системе обучения, ее личностной ориентации, рациональной и эффективной организации (на материале педагогических дисциплин).
Гипотеза исследования - организация самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения будет наиболее эффективной при соблюдении следующих условий:
? если будет разработана система личностно-ориентированных видов самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы, позволяющих преподавателю и студенту перейти от субъект - объектных взаимоотношений к субъект - субъектному сотрудничеству и сотворчеству;
? если в процессе организации самостоятельной работы создавать предпосылки для творческой самореализации студентов в рейтинговой системе обучения через систему микро- и макроисследований по проблемам курса;
? если рейтинговая система обучения будет включать технологии личност-но-ориентированного обучения, составляющие "ансамбль" технологий;
? если использовать пакет дифференцированных заданий для самостоятель ной работы (репродуктивного, реконструктивно-вариативного, проблемно-поискового и исследовательского типов), который позволит максимально индивидуализировать учебную деятельность студентов в технологии рейтингового обучения. следую щие задачи исследования:
1. Осуществить проблемно-ориентированный анализ и обобщение методологических, научно-педагогических публикаций по проблеме исследования:
- теоретическим основам личностно-ориентированного обучения;
- планированию, организации и контролю самостоятельной работы студентов в высшей школе;
- рейтинговой системе обучения;
- методологии и методам педагогического исследования.
2. Исследовать практику организации самостоятельной работы студентов на факультетах университета и особенности ее организации в рейтинговой системе обучения. Для этого:
- разработать диагностические шкалы по указанным проблемам;
- провести диагностическое исследование;
- обобщить результаты исследования и осуществить их педагогический анализ;
- на основании педагогического анализа рассмотреть пути совершенствования самостоятельной работы студентов в рейтинговой системе обучения.
3. Выделить технологии личностно-ориентированного образования, реализация которых будет способствовать совершенствованию самостоятельной работы студентов в современном образовательном процессе высшей школы.
4. Разработать и экспериментально апробировать модель организации самостоятельной работы студентов в рейтинговой системе обучения, для чего:
- определить компоненты самостоятельной работы студентов;
- разработать систему личностно-ориентированной самостоятельной работы студентов в рамках рейтинговой системы обучения (по педагогическим дисциплинам);
- провести эксперимент по внедрению данной модели в практику и подвести итоги эксперимента.
5. Рассмотреть возможность использования различных сочетаний воспроизводящей и творческой самостоятельной работы при организации учебной деятельности студентов в рамках рейтинговой системы обучения (по педагогическим дисциплинам):
- подготовить систему дифференцированных заданий для самостоятельной работы студентов;
- разработать и апробировать программу и методические указания по выполнению самостоятельной работы в рамках рейтинговой системы обучения с учетом индивидуально-личностных особенностей студентов;
- применять эффективную систему отслеживания результатов учебной деятельности студентов, в том числе и самостоятельной, в рамках рейтинга.
Методологической основой исследования являются теории личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.); теория деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.); основные положения психологии и педагогики о механизмах организации и стимулирования самостоятельной работы студентов, усилении их творческой активности (Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Р.Н. Зотков, В.А. Козаков, Е.Д. Петрова, ПИ. Пидкасистый, Л.В. Шатуновский и др.); научное знание о мотивации учения (P.M. Грановская; X. Хекхаузен и др); технологии проблемно развивающего обучения (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.В. Кларин)
В решении поставленных задач использовались методы, теоретического и методологического анализа педагогической литературы по теме исследования, моделирования, индукции и дедукции, а также эмпирического исследования: наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, шкалирование, ранжирование, педагогический эксперимент, экспертная оценка, изучение продуктов учебной деятельности; методы математико-статистической обработки данных исследования (дисперсионный и корреляционный анализ экспериментальных данных).
Логика исследования реализовывалась на следующих условно выделенных этапах, с использованием на каждом из них совокупности методов, отвечающих решаемым задачам:
На первом, подготовительном (1988 г.) - основной задачей было изучение методологической, педагогической и психологической литературы по проблемам организации, планирования и контроля самостоятельной работы студентов; вопросам экспертизы качества вузовского образования; проблемам внедрения рейтинговой системы обучения в практику работы высшей школы.
На втором, аналитико-поисковом (1989 - 1992 гг.) - главной целью являлось обоснование проблемы исследования и изучение уровня ее разработанности. Проводилось диагностическое исследование с целью выявления состояния проблемы в практике реального учебного процесса университета. Проводился проблемно-ориентированный анализ методологической, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, анализировался накопленный педагогический опыт, уточнялась тема исследования, формулировалась гипотеза исследования с применением методов теоретического анализа первоисточников, наблюдения, беседы, изучения передового педагогического опыта, индукции и дедукции.
На третьем, созидательном (1993 - 1999) - осуществлялась опытно- экспериментальная работа на базе геолого-географического, физического и хими ческого факультетотов Ростовского государственного университета, включающая констатирующий и обучающий этапы эксперимента. Первый этап предполагал проведение анализа существующей системы самостоятельной работы студентов, ее достоинств и недостатков, разработку модели организации этой работы в современных условиях; анализ возможностей применения рейтинговой технологии организации учебного процесса на факультетах универси ч_ _ тета и определение места в ней личностно ориентированной самостоятельной работы студентов. Второй заключался в разработке и внедрении построенной на рейтинговой основе программы курса "Общая педагогика", включающей различные аспекты самостоятельного учебного труда, переработку содержания учебной дисциплины (компановка модулей, разработка системы контроля) для работы в рамках рейтинговой системы обучения. На данном этапе применялись методы беседы, наблюдения, изучения продуктов учебной деятельности, моделирования, анкетирования, тестирования, педагогического эксперимента и др.
На четвертом, заключительном (1999 - 2000 гг.) - анализировались и обобщались полученные данные, на основании которых были обоснованы теоретические положения диссертации и предложены рекомендации по внедрению результатов исследования в учебный процесс высшей школы. На этом этапе обработка количественных результатов проводилась методами матстатистики (ранжирование, проверка уровня значимости, оценка статистических параметров, дисперсионный и корреляционный анализ), использовались также методы индукции, дедукции и моделирования.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключаются в анализе результатов планирования, организации и контроля самостоятельной работы студентов в условиях технологии рейтингового обучения. При этом изучаемая проблема рассматривается в совокупности всех ее факторов:
разработаны принципы классификации самостоятельной работы студентов;
спроектирована и адаптирована к условиям Ростовского государственного университета модель организации самостоятельной работы студентов в высшей школе;
? определен "ансамбль" развивающих образовательных технологий, которые наиболее способствуют развитию познавательной самостоятельности и личностной активности студентов в рейтинговой системе обучения;
? спроектирована и апробирована информационная модель рейтинговой системы обучения и определено место в ней личностно-ориентированной самостоятельной работы студентов. В работе теоретически обобщен и практически описан опыт организации самостоятельной работы студентов в рамках рейтинговой системы обучения по курсу "Общая педагогика" как иллюстрация лич-ностно-ориентированного подхода к организации процесса обучения, возможности для каждого обучающегося максимально реализовать весь спектр своих способностей в плодотворном сотрудничестве с преподавателем и коллегами по группе, курсу (работа в парах сменного состава, групповые формы самостоятельной работы);
? изучены и обобщены способы организации рейтинга и разработаны подходы к созданию различных видов дифференцированных заданий для самостоятельной работы студентов.
В диссертационном исследовании также теоретически обоснованы возможности повышения степени самостоятельности студентов в учебной деятельности через: . расширение области приложения получаемых знаний и сформированных к умении на уровне реализации межпредметных связей, перехода от внутри-предметных связей к межпредметным, а затем и к межцикловым; такое построение процесса обучения, при котором, осуществляется переход от указаний преподавателя, необходимости использования некоего ал горитма в решении учебной задачи к самостоятельному поиску знаний и овладению способами деятельности; переход от задач репродуктивного типа к задачам творческим, максимально направленным на самореализацию личности студента; реализацию факторов, позволяющих совершенствовать самостоятельную работу студентов (проблемизация, диалогизация, интеграция, личностная ориентация самостоятельной работы, придание ей исследовательского, акмеологического характера, компьютерная поддержка этого вида деятельности, единство ее мотивационной и операционной сторон).
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
? разработана и адаптирована к условиям РГУ модель организации личностно-ориентированной самостоятельной работы студентов в высшей школе;
? подготовлена программа и методические указания по организации самостоятельной работы студентов в рамках рейтинговой системы обучения по курсу "Общая педагогика ";
? разработан пакет разнообразных дифференцированных заданий (репродуктивного, реконструктивно-вариативного, проблемно-поискового и исследовательского типов) для самостоятельной работы студентов
в рейтинге;
создана система заданий личностно-ориентированного и акмеологического характера для максимальной самореализации способностей каждого студента;
проведен анализ состояния планирования, организации и контроля
самостоятельной учебной деятельности студентов университета и на этой основе разработаны рекомендации по совершенствованию данной работы; разработана и апробирована учебная документация для работы в рамках
технологии рейтингового обучения. Определены подходы к организации самостоятельной работы студентов в рейтинге, показаны возможности использования "ансамбля" развивающих образовательных технологий для оптимизации работы как преподавателей, так и студентов. Разработанные эмпирические материалы (опросники, анкеты, тест-карты) могут быть использованы при решении различных теоретических и практических задач организации, планирования и контроля самостоятельной работы студентов.
Достоверность и обоснованность выводов и рекомендаций обеспечены результатами экспериментального обучения в рамках рейтинговой системы организации учебного процесса; положительной оценкой этой деятельности преподавателями вузов и студентами; интегративным подходом к изучению проблемы на основе анализа теоретических, методических и практических материалов; совокупностью адекватных предмету и задачам исследования методов, позволивших осуществить научно-системный анализ экспериментальных данных; репрезентативностью выборки анкетируемых; использованием приемов матстатистики; статистической значимостью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Продуктивность самостоятельной работы студентов значительно повышается в условиях ее организации на основе рейтинговой системы обучения. При этом активно задействованными оказываются человеческий фактор, познавательная мотивация студента, его потребностные отношения, ценностные ориентации .
2. Рейтинговая система обучения обеспечивает наибольшую информационную, процессуальную и творческую продуктивность самостоятельной познавательной деятельности студентов, при условии ее реализации через "ансамбль" технологий личностно-ориентированного обучения (проблемные, диалоговые, дискуссионные, эвристические, игровые и др. образовательные технологии).
3. Концептуальная модель организации самостоятельной работы студентов на основе рейтинговой системы обучения включает в себя субъектов деятельности, структуру самостоятельной работы студентов, систему управления самостоятельной работы студентов в рейтинге. Она построена на основе деятель-ностного и личностного подходов к организации процесса обучения в высшей школе. Реализация данной модели позволит активизировать самостоятельную работу студентов, будет способствовать личностному развитию обучающихся и росту их профессиональной компетентности.
4. Внедрение в учебный процесс высшей школы концептуальной модели ор Ч_ /• \_ V/ \s KS
ганизации самостоятельной раооты студентов на основе рейтинговой системы обучения позволяет гуманизировать процесс самостоятельной деятельности об учающихся, управляемый и направляемый рейтингом как средством отслеживания и самоотслеживания результатов этой деятельности.
5. Программа организации самостоятельной работы студентов на рейтинговой основе имеет гибкий., вариативный, разноуровневый характер и вместе с тем исходит из определяемого стандартами содержания, а также содержания, располагаемого за пределами стандарта.
Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались в ходе опытно-экспериментальной работы, обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях Ростовского государственного университета (РГУ), кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии РГУ. Программа, ход и итоги опытно- экспериментальной работы анализировались, проводились консультации со специалистами по дидактике высшей школы, педагогами и психологами. Рекомендации исследования внедрялись в учебный процесс геолого-географического, физического и химического факультетов РГУ. Основные теоретические и практические положения диссертации представлены в тезисах и статьях, опубликованных в 1988-1999 годах. Результаты проведенных исследований докладывались на следующих конференциях:
"Пути совершенствования самостоятельной работы студентов в условиях перестройки высшего образования " (Ростов-Дон, 1988 г), "Педагогический поиск и сотрудничество в условиях обновления системы образования " (Ростов-Дон, 1993 г), " Университетское образование в XXI веке : прогнозы, тенденции развития, проблемы реформирования " (Ростов-Дон, 1996 г), " Образовательное пространство "Университет - школа" : опыт и перспективы развития" (Ростов-Дон, 1997 г), " Проблемы качества университетского образования в свете национальной доктрины " (Ростов-Дон, 1999 г), "Российский вуз: в центре внимания - личность" (Ростов-Дон, 1999 г.), "Роль классических университетов в сохранении и развитии единого образовательного пространства России" (Ростов-Дон, 1999г.).
Диссертация имеет следующую структуру: введение, три главы (шесть параграфов), заключение, приложения и библиография из 224 наименований.
Проблемы планирования, организации и контроля самостоятельной работы студентов в учебном процессе высшей школы
Сравнительный анализ определений понятия "самостоятельная работа студентов", приводимых различными авторами, выявил расхождение в их позициях, что позволило критически осмыслить представления о сущности самостоятельной работы студентов и условиях ее организации, сложившиеся в педагогической науке за последние десятилетия.
Одним из ранних определений самостоятельной работы студентов является определение, данное P.M. Микельсоном (1940). Под самостоятельной работой он понимал " выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя " (126, 28). В последующем это определение критиковалось за недооценку внутренней стороны самостоятельной работы обучаемых, которая выражается в самостоятельности мысли, суждений, выводов. Особое внимание на это впервые обратил известный советский психолог К. Н. Корнилов (1945), различавший два вида самостоятельной работы: рассчитанную на деятельность памяти (которая сводится в основном к усвоению знаний, умений и навыков или чужого умственного достояния, изложенного в различного рода учебной литературе) и рассчитанную на деятельность мышления и творческого воображения (направленную на освоение знаний, т.е на творческую их переработку, сообразно своему уровню развития, и формирование умений самостоятельно приобретать знания). Такие подходы к сущности самостоятельной работы обучающихся брались за основу многими более поздними исследователями этой дидактической категории.
Наиболее известное определение, в котором была сделана попытка отразить как внешние, так и внутренние стороны самостоятельной работы обучаемых, было предложено Б.П. Есиповым (1961). "Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, - писал он, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (или тех и других вместе) действий" (63, 34). Это определение в основном правильно отражало сложность структуры самостоятельной работы и было положительно отмечено как советскими, так и зарубежными дидактами.
Затруднения и недостатки при определении сущности самостоятельной работы, по мнению многих авторов (Б.П. Есипов, В.И.Гроздева, О.А. Нильсон, Г.П. Новоселова, П.И. Пидкасистый, A.M. Цыганенко и др.), позицию которых мы разделяем, связаны с ее двойственным характером. Это хорошо можно проследить, рассматривая самостоятельную работу как двусторонний процесс, т.е. сотрудничество преподавателя и обучающегося, объединяющее активного исследователя учащегося и активного педагога - исследователя. Игнорирование задач и интересов одного из этих слагаемых влечет за собой несовершенство всей системы самостоятельной работы. Поэтому можно признать, что самостоятельная работа является подсистемой системы обучения. В ней своими средствами и в специфических условиях могут решаться те же задачи, что и во всей системе в целом. Таким образом, самостоятельную работу можно определить как с точки зрения организационно - корректирующей деятельности преподавателя, так и беря за основу учебно - познавательную деятельность студента.
Рассматривая организационно-деятельностный аспект самостоятельной работы, ее можно представить как "систему организации педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью студентов, протекающей в отсутствии преподавателя и без его непосредственного участия" (49, 28).
Педагогическая характеристика рейтинговой системы обучения и место самостоятельной работы студентов в этой системе
Рейтинговая система обучения имеет структуру, в которой присутствуют все признаки устойчивой системы: логика процесса, взаимосвязь всех частей, целостность (см. главу Ш). Она предполагает внедрение новых организационных форм, методов и средств обучения, максимально побуждающих студентов и преподавателей к активной творческой работе. Основу данной системы состав ляют:
развитие креативного мышления студентов посредством эвристических за дании;
взаимопроникновение, интеграция содержания различных учебных дисциплин (как близкородственных, так и взаимоудаленных), что предполагает совершенствование учебных планов и программ за счет реализации межпредметных связей;
индивидуализация обучения, которая может быть достигнута за счет выбора уровня обучения (бакалавр, дипломированный специалист, магистр), исполь зования личностно-развивающих задании различного уровня сложности и системы элективных курсов;
? введение состязательности на основе подсчета рейтинга как ддя каждого обучаемого, так и для группы, курса в целом;
? увеличение времени на самостоятельную работу каждого студента. Все это приводит к усилению внутреней мотивации учения и творческой активности студентов, что в конечном итоге обуславливает повышение качества учебных достижений. Данная образовательная технология предоставляет студенту широкие возможности для выработки индивидуального стиля учебной деятельности, а преподавателю - больше возможностей для педагогического творчества.
Рассмотрим различные подходы авторов к раскрытию понятия "рейтинг", встречающиеся в современной педагогической литературе. Так Е.И.Попов предлагает рассматривать данное понятие весьма односторонне как: "... сумму баллов, набранную студентом в течение некоторого промежутка времени, рассчитанную по определенным формулам, не изменявшимся в течение этого промежутка"/156, 111/.
Лаптева Г.С. рассматривает несколько качественных сторон рейтинга, отмечая при этом, что: "... рейтинг - это, во-первых, метод психолого- педагогических и социологических исследований, во-вторых, система модульного проектирования результативного обучения в вузе, в третьих, индивидуальный показатель оценивания, средство регуляции продуктивной деятельности обучаемого /114, 19/.
В данном определении, с нашей точки зрения, наиболее удачно показаны возможности применения рейтинга в различных аспектах педагогической деятельности, и мы считаем это определение наиболее полным и достоверным.
Таким образом, рейтинг (англ. raiting - оценка, техническая мощность, индивидуальный коэффициент) назначается или определяется по результатам всех
видов занятии, решения контрольных задании, выполнения творческих индивидуальных работ, сдачи экзаменов или дифференцированных зачетов.
Рейтинг как способ упорядоченного ранжирования студентов в соответствии с набранными баллами имеет ряд существенных преимуществ перед обычной пятибалльной шкалой. Его можно рассматривать как способ оценки учебных достижений студентов, но, как показал опыт применения рейтинга, он является прежде всего системой, организующей учебный процесс и активно влияющей на его эффективность.
Введение такой системы отслеживания уровня учебных достижений студентов само по себе не улучшает качества обучения, но создает серьезные предпосылки для повышения его эффективности, так как требует систематической самостоятельной работы каждого обучаемого не только в период сессии, но и на протяжении всего учебного процесса.
Рейтинг как показатель изменения успеваемости студентов обеспечивает формирование интегральной оценки, которая отражает:
? напряженность и эффективность работы обучаемых в течение контрольного отрезка времени (семестр, учебный год, все время обучения в вузе);
? склонности и способности студента в освоении учебного материала;
? способности обучаемого к творческой самостоятельной деятельности по
учебной дисциплине;
место каждого студента в общем массиве обучаемых по итогам мости за контрольный промежуток времени (неделю, месяц, семестр, учебный год).
Напряженность и результативность работы студента определяются по величине и степени роста рейтинга по неделям, в течение месяца, семестра, учебного года; степень достижения цели обучения - по величине отношения достигнутого рейтинга к максимально возможному рейтингу для данного периода обучения, что определяет собственную траекторию развития каждого индивидуума.
Диагностическое исследование практики организации самостоятельной работы студентов в высшей школе и оценка рейтинговой системы обучения
В ходе проведения констатирующего эксперимента нами использовались следующие методы (исходя из поставленной цели):
? анкетирование студентов с целью выяснения отношения к существующей системе самостоятельной работы в университете, их видение недостатков ее организации и путей совершенствования;
? анкетировние студентов с целью выяснения их отношения к организации процесса обучения в рамках рейтинговой технологии;
? анкетирование преподавателей с целью выяснения их отношения к организации учебного процесса в рамках рейтинговой системы обучения. Определение преимуществ и недостатков данной образовательной технологии, место в ней самостоятельной работы студентов;
? метод наблюдения за деятельностью студентов с целью разработки системы взаимоотношении преподаватель - студент в рамках рейтинга на основе сотрудничества и сотворчества;
метод изучения продуктов учебной деятельности обучающихся для определения наиболее интересных для студентов видов самостоятельной работы, стимулирующей их творческую активность.
Для выявления состояния планирования, организации и контроля самостоятельной работы студентов была разработана диагностическая карта (см. Приложение 19), построенная по факторальной схеме, предполагающей одноразовое ее заполнение студентами посредством оценивания степени значимости критериев исследуемых факторов. Диагностическая карта позволила посредством ранжирования, анкетирования, рейтинга провести анализ готовности студентов, преподавателей факультетов в целом перейти на новые условия планирования, руководства и контроля самостоятельной работы.
Исследование проводилось по методу случайной выборки респондентов среди студентов третьего и четвертого курсов исторического, химического, физического, геолого-географического и биолого-почвенного факультетов. Число респондентов (418) можно считать статистически оправданным, а оценку ими различных сторон исследуемого явления (самостоятельная работа студентов) как отражающую их собственное мнение. Диагностическая валидность исследования обеспечивалась рядом перекрестных вопросов, достаточной осведомленностью студентов в различных характеристиках объекта оценки, наличием у них знаний, опыта и интуиции для априорной оценки предложенных им факторов.
Программа обработки результатов предполагала вычисление средних статистических значений, дисперсии и сопряженность полученных данных по отдельным факторам. В диагностическую карту входили вопросы, направленные на изучение организационных аспектов проблемы, мотивационного обеспечения самостоятельной работы студентов, форм и методов ее проведения и контроля, анализ затруднений в организации самостоятельной работы, а также оценку предложенных мер по ее совершенствованию.
