Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Общение как основная форма педагогической деятельности
1. Научные основы коммуникации в педагогическом коллективе
2. Роль руководителя в организации педагогического общения
Глава II. Педагогическое общение - как метод организации учебно-воспитательного процесса 61
1. Систематизация форм педагогического общения ... 61
2. Мотивация учебно-воспитательной деятельности через педагогическое общение 69
3. Пути формирования эффективного педагогического общения 95
Заключение 108
Библиография
Приложения
- Научные основы коммуникации в педагогическом коллективе
- Роль руководителя в организации педагогического общения
- Систематизация форм педагогического общения
Введение к работе
Эффективность функционирования педагогического коллектива, организация учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении основана на постоянном общении разных уровней: администрации с педагогическим и техническим персоналом, преподавателей с мастерами и всех их - с учащимися. По существу, все виды педагогической деятельности представляют собой различные проявления общения, на которое расходуется в среднем по всем категориям работников учебного заведения до 80% рабочего времени, а у педагогического персонала еще больше.
Искусство постоянного живого общения является
органической частью, атрибутом профессиональной
педагогической деятельности. Ведение урока, семинара, практического обучения, воспитательной работы, организация педагогических советов и методических комиссий представляет сложное психолого-педагогическое действие со своими закономерностями, методами, традициями, этикой.
Человек начинает овладевать таинствами общения с первых шагов жизни, и тем не менее, далеко не все оказываются способными должным, полезным для дела, окружающих и себя образом применять накопленные в этом плане навыки.
Характер общения, личные взаимоотношения постоянно изменяются, что обусловлено и объективными и субъективными факторами. В связи с этим в последние годы стали уделять большое внимание разработке методик и технике организации общения в коллективе, возникли целые теории «человеческих
отношений». Наиболее продвинута эта форма деятельности на современных предприятиях в развитых странах (японская система формирования семейного духа на предприятии), в малочисленных фирмах, где деятельность каждого сотрудника на виду и тесно связана с работой других, в сфере обслуживания и сбытовых организациях, где необходимо высокое мастерство менеджера для работы с клиентами.
Менее изучен характер и формы общения внутри педагогического коллектива, очевидно ввиду того, что педагог считается профессионально подготовленным специалистом по общению, способным находить и устанавливать необходимые формы межличностных отношений. Однако, практический опыт жизнедеятельности педагогических коллективов, особенно в современный динамичный период радикального изменения общественных отношений, показывает необходимость более глубокой научной разработки психолого-педагогических основ общения в учебных заведениях.
Практика убедительно свидетельствует о том, что умение вести педагогическое общение не приходит экспромтом, для этого бывает недостаточным специального образования. Эффективное общение - дело довольно трудное. Большое значение имеют в нем не только образованность, но и коммуникабельность, общая культура человека, понимание психологии людей. И вместе с этим, даже при наличии названных качеств, в итоге общения можно и не получить желаемого результата. Это объясняется тем, что помимо перечисленных качеств, требуется еще соблюдение определенных правил и норм профессионального общения, именуемых этикетом общения. Этикет определяет формы, технические аспекты общения - как вести себя при обмене
мнениями, не задевая чувств собеседника, а напротив вызывая его заинтересованность и готовность к сотрудничеству. Несмотря на разнообразие форм педагогического общения, истинный этикет их повсюду одинаков и порождается здравым смыслом и добросердечием.
Успешное освоение методов педагогического общения может быть достигнуто именно при изучении и сознательном применении выработанных человечеством общих правил и норм к всевозможным формам взаимосвязей и сотрудничества людей, без которых немыслимы процесс труда, профессиональная деятельность педагога.
Имеются и специфические факторы оптимизации общения в
педагогическом коллективе, существенно влияющие на
формирование творческого климата в учебном заведении,
организацию учебно-пространственной среды. Это достигается
посредством эффективных педагогических технологий,
организации групповых дискуссий, тренингов, бригадного
обучения и т.п. Тем самым стимулируется развитие таких
ключевых квалификаций, как сотрудничество,
коммуникативность, ответственность и особенно
профессиональная компетентность обучаемого. Такие качества важны с учетом того, что обучаемые в будущей трудовой деятельности могли бы легко находить формы общения в производственных бригадах, коллективах.
Современная система образования, как социокультурный феномен, является основным фактором познания человеком новой реальности - рыночной экономики, демократических отношений, конкуренции и т.п. Компьютеризация и технологизация образования значительно расширяя интеллектуальную
деятельность обучаемых, снижают возможности межличностного общения. В этой связи постепенно изменяется взаимодействие педагога и обучаемого. Здесь можно отметить ряд разнонаправленных тенденций: технократизации и формализации образования, уменьшения фактора живого труда педагога. Но на фоне этих тенденций характер общения педагога и учащегося приобретает характер сотрудничества.
В организации учебно-воспитательного процесса важна мотивация активности обучаемых. Это достигается не только разнообразными приемами тестирования и другими дидактическими методами, но и использованием эффективных форм педагогического общения, созданием стимулирующей учебный труд психологической атмосферы, уважением к личности учащегося.
Проблемы мотивации учебной деятельности являются
ведущими в педагогической науке и рассматриваются в трудах
многих ученых. В России они анализируются в рамках концепции
оптимизации учебного процесса Ю.К.Бабанского, проблемного
обучения М.И.Махмутова, И.Я.Лернера, программного обучения
П.Я.Гальперина, Н.В.Талызиной, развивающего обучения
Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, взаимообусловленности
содержания образования и структуры качеств личности В.С.Леднева.
К данной тематике исследований тесно примыкают работы ученых - педагогов Ш.Г.Амонашвили, М.А.Данилова, В.С.Ильина, М.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной и др., посвященные установлению факторов и условий развития познавательной самостоятельности и активности учебной деятельности школьников.
Психологические основы общения в целом глубоко и развернуто изложены в трудах известных российских психологов Е.А.Климова, И.М.Сеченова, А.А.Бодалева, В.В.Рубцова, В.Н.Мясищева и других.
Работы названных ученых учитывались в данном исследовании теоретических основ общения. Но, во-первых, все они затрагивают область общего образования и не учитывают специфику профессиональной школы. Во-вторых, они, как правило, рассматривают педагогическое общение через механизм новых образовательных технологий и дидактических приемов, не уделяя достаточного внимания его социально-психологическому эффекту. В-третьих, большинство указанных работ, обладая несомненной научной фундаментальностью и непреходящей педагогической ценностью, относятся к уже ушедшему в историю социально-экономическому этапу и требуют существенной адаптации к новым реалиям жизни.
В последние годы научные исследования педагогических проблем в области профессионального образования значительно активизировались. Это во-многом связано с созданием в 1994 году Академии профессионального образования, сумевшей консолидировать и стимулировать усилия ученых многих регионов на актуальной тематике профессионального образования.
Проблемы реформирования профессионального образования в плане его адаптации к условиям рынка и изменения организационных, содержательных и методических компонентов, социальных целей, финансовой деятельности учебных заведений посвящены работы Е.Я.Бутко, А.Т.Глазунова, В.А.Полякова, А.М.Новикова, И.П.Смирнова, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкина и др.).
В работах указанных авторов содержится анализ общих, концептуальных вопросов развития начального и среднего профессионального образования, даются прогнозные оценки и перспективы преобразований в этой сфере.
Важный научный вклад в разработку конкретных и в то же время систематизирующих вопросов профессионального образования внесли А.Н.Лейбович, Л.Д.Федотова, О.Б.Читаева (проблемы методологии разработки и мониторинга Государственных образовательных стандартов), П.Н.Новиков, А.Е.Пядочкин, Ю.АЛкуба, А.Н.Осипов (проблемы опережающего образования, анализа исторических тенденций развития российской профессиональной школы).
Настоящим событием в научной сфере образовательной системы России стал выход двухтомного издания «Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы» (гл. редактор д.ф.н., профессор, президент Академии профессионального образования И.П.Смирнов). Этот фундаментальный труд написанный известными учеными как бы подвел итоги становления российской профессиональной школы, систематизировал все основные этапы ее развития за минувшее столетие. (Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы. В 2-х томах. М., 1999.) В целом ряде научных статей этого сборника (Е.В.Ткаченко, Е.А.Рыкова, А.Ф.Щепотин, Б.А.Эренгросс) проблемы педагогического общения рассмотрены на ретроспективной основе.
В последние годы актуальной в педагогической науке является проблема обоснования инновационных технологий, реализуемых в педагогической практике, а также формирования у
педагогов научно-обоснованных знаний и умений, необходимых для проектирования педагогических технологий.
Однако, надо отметить, что до настоящего времени теоретические основы педагогического общения остаются за рамками научных исследований. Это относится и к диссертационным работам последних лет в области профессионального образования (Ф.Е.Довжко, Л.А.Гаранин, В.И.Мигаль, Б.Е.Сивриков, Л.Г.Соломко, В.В.Темник, В.Г.Казаков, В.А.Малышева, Н.Я.Драчева и др.).
Таким образом, проблема общения как психолого-педагогического и социального феномена, еще не стала предметом глубоких научных исследований. Не разработаны теоретические основы, структура и классификация форм педагогического общения, не раскрыты пути повышения его эффективности в процессе профессионального обучения.
В современных условиях перманентного реформирования профессионального образования ответы на эти вопросы приобретают особую значимость, поскольку потребности практических работников сфокусированы именно на них: происходящие в учебных заведениях преобразования требуют реализации в процессе обучения системы адекватных средств достижения целей. Требуется разработка методики самосовершенствования педагога, в основе которой должна лежать профдиагностика и их личностная профессиональная заинтересованность в повышении своего мастерства.
Указанные противоречия, неполнота анализа данной научной проблемы позволили выявить и сформулировать тему исследования: «Теоретические основы и методика
педагогического общения в учреждении профессионального образования».
Цель исследования: разработка теоретических основ педагогического общения и его влияния на эффективность учебно-воспитательного процесса.
Цель исследования позволяет сформулировать задачи, которые дают возможность раскрыть ее с наибольшей полнотой и аргументированностью:
Дать определение понятия «педагогическое общение», выявить его содержание и психолого-педагогические основы, специфику проявления в учреждении профессионального образования.
Систематизировать формы педагогического общения и предложить методики повышения его эффективности.
Обосновать и экспериментально проверить условия и систему мер, обеспечивающих мотивацию учебно-воспитательной деятельности посредством совершенствования педагогического общения.
Объект исследования: процесс педагогического взаимодействия субъектов образования.
Предмет исследования: комплекс форм и методов педагогического общения в профессиональном образовательном учреждении.
Гипотеза исследования исходит из предположения, что
педагогическое общение, как особая форма общественных
отношений в образовательной среде, способно и должно стать
важным фактором повышения эффективности учебно-
воспитательного процесса. Качество подготовки
квалифицированных кадров может быть улучшено при условии
разработки теоретических основ и методики педагогического
общения, их внедрения в образовательный процесс.
Методологической основой исследования являются концептуальные положения философии, педагогики, психологии, теории управления, общенаучные принципы системного и деятельностного подходов. Педагогические отношения и их особенности рассматривались с ориентацией на педагогические (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер и др.) и психологические (Е.А.Климов, В.В.Рубцов и др.) теории.
При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ научных трудов, включая диссертационные исследования по проблемам, пограничным с рассматриваемой темой;
метод педагогического наблюдения - при разработке комплекса форм педагогического общения, обосновании их выбора;
анализ психологической, педагогической и философской литературы по проблеме исследования;
включенное наблюдение, анкетирование преподавателей, мастеров, методистов;
педагогический эксперимент - при систематизации форм и принципов педагогического общения;
педагогическое моделирование - при разработке мотивации качества учебно-воспитательного процесса и проектировании условий эффективного педагогического общения;
комплекс эмпирических методов исследования, включая педагогический эксперимент, мониторинг.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 10 лет и состояло из трех этапов.
Первый этап (1990-1993 гг.) - позволил диссертанту на основе многолетнего индивидуального опыта преподавательской и руководящей деятельности в учебных заведениях профессионального образования сформулировать концепцию исследования.
Автором проведен анализ отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы по проблемам развития профессионального образования, педагогических технологий, оценки качества профессионального обучения. Изучались вопросы управления процессом обучения, общей теории управления и менеджмента, влияния индивидуально-психологических особенностей личности на мотивацию поведения и деятельности в процессе обучения.
Второй этап (1994-1996 гг.).
Продолжалась работа по обоснованию теоретических предпосылок концепции педагогического общения. Были сформулированы рабочая гипотеза, задачи и программа экспериментального изучения проблемы, определены уровни развития и самообразования педагогов, их профессионализма. Организована экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение целей, рабочей гипотезы и задач исследования.
Феномен «педагогическое общение» проанализирован с философской, социологической, психологической точек зрения; выявлена роль педагогического общения в совершенствовании учебно-воспитательного процесса, определены характерные признаки и основания для его структурирования, классификации и выбора.
Третий этап (1997-1999 гг,) - завершающий.
Диссертантом проанализирован накопленный материал, обобщены итоги исследования. Это позволило разработать теоретические основы и методику педагогического общения; осуществить их апробацию в учебно-воспитательном процессе. Результаты исследования внедрены в практику повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения начального и среднего профессионального образования.
Теоретическое обобщение результатов исследования нашло отражение в авторских программах повышения квалификации специалистов профессионального образования, ряде публикаций.
Научная новизна исследования состоит в разработке на концептуальном уровне теоретических основ педагогического
общения, как нового интегрального метода, позволяющего обеспечить высокую культуру педагогического труда и межличностных коммуникаций в образовательном процессе. Систематизированы основные формы педагогического общения, обоснован выбор и предложена методика реализации тех из них, которые обеспечивают лучшую мотивацию учебно-воспитательной деятельности. Общая логика исследования позволила разработать систему форм педагогического общения как проектной основы деятельности педагога.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в выявлении философского, социального, психологического аспектов педагогического общения;
в обосновании структуры педагогического общения, включающей процессуальный и содержательный компоненты;
в классификации форм педагогического общения;
в разработке ориентировочного алгоритма проектирования технологии педагогического общения;
в анализе мотивации и управления учебно-воспитательным процессом на основе системы педагогических отношений.
Практическая значимость исследования заключается в том, что систематизированный в исследовании практический материал и теоретические выводы дают возможность создания методик и программ повышения квалификации педагогического персонала, усиления мотивации педагогического общения, разработки алгоритма повышения эффективности учебно-
воспитательного процесса, проектирования педагогических технологий обучения. Предложенные диссертантом формы и методы педагогического общения могут быть использованы во всех типах и уровнях образовательных учреждений.
Положения, выносимые на защиту:
Теоретическими предпосылками проектирования технологии педагогического общения в образовательной сфере является ориентация на статус педагога как «учителя», «наставника», а не «равноправного партнера», повышение его роли и ответственности за результаты учебно-воспитательного процесса.
Формы и методы педагогического общения рассматриваются как построение системы социально-психологических отношений для наиболее эффективного достижения целей обучения, как рекомендации по непосредственной деятельности педагогов с ориентацией на индивидуальные особенности личности и уровень подготовленности учащихся.
Структура педагогического общения может быть представлена процессуальным и содержательным компонентами.
Процессуальный компонент - это технология педагогического общения, дидактический инструментарий непосредственной коммуникации преподавателя с обучаемыми по реализации целей учебно-воспитательного процесса.
Содержательный компонент - это профессиональная компетенция педагога, его способность отобрать и
применить мотивационные формы педагогического общения с учетом индивидуальных особенностей личности и уровня подготовленности обучающихся при данных условиях обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялось в работе с педагогами, мастерами
производственного обучения, методистами и психологами
учреждений профессионального образования, через публикацию
тезисов и статей, методических рекомендаций, авторских учебных
программ, выступлениях в педагогических аудиторных
Тюменской области.
Основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение в лабораториях Института развития профессионального образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации (1995-1998 гг.), на собраниях Академии профессионального образования (1997 г.), на собрании Российского клуба директоров профессиональных лицеев в Москве (1999 г.).
Достоверность и обоснованность полученных результатов
исследования и его выводов определяются исходными
методологическими положениями, наблюдениями,
анкетированием, математической оценкой, педагогическим экспериментом, непосредственным участием диссертанта в проверке индивидуальных программ, а также эффективностью использования разработок автора методистами учреждений профессионального образования области.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составляет 159 страниц. Список литературы включает 335 источников российских и зарубежных авторов.
Научные основы коммуникации в педагогическом коллективе
Ведущая роль общения для эффективной трудовой деятельности людей известна давно. Однако подлинное его значение в нашем обществе в достаточной степени начинает осознаваться только сейчас, в связи с переходом экономики на рыночные отношения. Для рыночной экономики характерен, в отличие от экономики директивно-распорядительного типа, принцип договорных контрактных отношений, означающий переход от управления по вертикали к управлению по горизонтали, то есть на основе соглашения между равноправными экономическими субъектами. Отношения подчиненности здесь заменяются отношениями партнерства. В этих условиях без умения устанавливать деловые связи, сотрудничать с партнерами, управлять людьми, ситуацией и самим собой, добиться успеха чрезвычайно трудно.
В социальной сфере, прежде всего образовании, нет такого прямого и жесткого воздействия рынка. Эта сфера продолжает оставаться бюджетным сектором государства, во-многом защищенным от форм «купли-продажи», «производства-сбыта» и т.п.
Однако, ввиду известных экономических трудностей переходного периода в профессиональную школу пришли элементы рыночной экономики. Острый дефицит государственного бюджета ведет к значительному недофинансированию профессиональных учебных заведений и вынужденному поиску ими внебюджетных источников финансирования путем платных образовательных услуг, продажи продукции, произведенной в процессе обучения, сдачи помещений в аренду и т.п. Поэтому при анализе психолого-педагогических аспектов общения в профессиональном учебном заведении нельзя не учитывать воздействие на них рыночных факторов.
Профессиональное общение здесь служит связующим элементом всех аспектов педагогической деятельности, главным рычагом слаженной и эффективной работы и морального удовлетворения каждого члена коллектива. Умение общаться друг с другом и с обучаемыми станет, вероятно, одним из важнейших, если не важнейшим фактором, определяющим рейтинг учебного заведения, его способность добиться наилучших результатов педагогической деятельности.
Эффективность педагогического общения во многом зависит от способа распространения информации, который может быть вертикальным (по уровням управления учебным заведением) или горизонтальным (между самими педагогами).
По нашим оценкам эффективность горизонтальных коммуникаций наиболее высока и достигает 90%. Столь высокая результативность их объясняется тем, что педагоги, состоящие в равноправных отношениях партнерства, соорганизаторов общего учебного процесса, лучше понимают характер труда своих коллег, глубже знают их проблемы и сопереживают им.
Вертикальные коммуникации в педагогическом коллективе менее эффективны, чем горизонтальные. При вертикальном способе коммуникации по схеме «сверху-вниз» эффективность общения не превышает 25%, и, следовательно, в четырех из пяти случаев информация от администрации учебного заведения не доходит до педагогов или неадекватно воспринимается ими. При вертикальном способе коммуникации по типу «снизу-вверх» руководитель коллектива - директор учебного заведения -усваивает только 30% информации, а его заместитель - не более 40%.
Как справедливо замечает доктор педагогических наук М.П.Сибирская, глубокие качественные изменения в обществе, связанные со становлением рыночной экономики, обнажили проблемы, с одной стороны, невостребованности выпускников профессиональных учебных заведений на рынке труда, а с другой стороны, оптимального использования потенциальных возможностей профессионального образования, как учебно-производственной отрасли, в раскрытии личностных творческих способностей руководителей учебных заведений, инженерно-педагогических работников и обучающихся1.
В этой связи парадигма профессионального обучения, ориентированная на социальный заказ, на производство, на узкий профессионализм выпускника, которую можно назвать парадигмой «подготовки», заменяется парадигмой «креативного образования», раскрытия человеком его возможностей.
Роль руководителя в организации педагогического общения
В процессе учебно-воспитательной деятельности у педагогов постоянно возникает необходимость совместными усилиями обсудить накопившиеся проблемы, подвести итоги коллективного труда, наметить ближайшие и отдалённые перспективы. Для этой цели в учебных заведениях созданы педагогические советы, а также проводятся педагогические совещания, которые обеспечивают возможность систематического общения педагогов по вопросам профессиональной деятельности. Чтобы заседание совета (совещание) прошло успешно и закончилось вовремя, требуется придерживаться определённого регламента и соблюдать основные процедурные нормы независимо от того, является заседание регулярным или внеочередным.
Важную роль играет представление темы заседания педагогического совета и разделение его повестки на пункты. Распределяют тематику по степени важности, при этом вопросы, требующие обсуждения, решают вначале, а те, что необходимо просто утвердить или довести до сведения коллектива - в конце.
Еще более распространенной формой педагогического общения является совещание, созываемое одним из руководителей учебного заведения. Оно отличается от заседания педагогического совета тем, что совет принимает решения, обязательные для выполнения всеми членами педагогического коллектива. Совещание же чаще всего лишь очерчивает круг обсуждаемых проблем и используется с конкретной целью, с заданным, запланированным эффектом. Оно формирует такой вид педагогического общения, в котором все решения принимаются с учётом интересов учебного процесса и эффективности его организации.
Другими словами, деловое совещание представляет собой форму организованного, целенаправленного общения его участников при помощи изложения их позиций и обмена мнениями.
Оно проводится, когда:
- требуется координация действий педагогического коллектива для реализации возникающих проблем, новых идей;
- существует потребность и заинтересованность в совместном обсуждении определённого вопроса, обмена информацией и выявлении мнений;
- необходимо сообщить педагогам о подлежащих выполнению ими распоряжений; - целесообразно изучить различные точки зрения на возникшие проблемы и выявить наиболее аргументированную из них;
- следует информировать работников о перспективах развития сферы их функциональных интересов;
- возникает необходимость принятия новых решений в области организации учебного процесса.
Правильно подготовленное и умело проведенное совещание
- эффективная форма коллективного мышления, позволяющая сочетать единоначалие с коллегиальностью, собственные знания и опыт руководителя учебного заведения со знаниями и опытом педагогов, способная заметно повысить эффективность учебного процесса. Правильно подготовить совещание — это значит оценить его своевременность, чётко сформулировать предмет обсуждения, подготовить проект решения. Потребность в должной подготовке совещаний тем значительнее, что они относятся к числу самых дорогостоящих видов общения. Условно совещания могут быть подразделены на проблемные, инструктивные и оперативные.
Проблемное совещание проводится для того, чтобы в небольшом кругу узких специалистов или компетентных лиц найти оптимальное решение выносимых на обсуждение вопросов. Порядок решения таких вопросов включает в себя доклад (могут быть и содоклады), вопросы по докладу, обсуждение доклада и выработку общего решения.
Проблемные совещания проводят и в небольшом кругу членов педагогического коллектива из числа наиболее опытных и авторитетных педагогов. Иногда на них приглашают представителей родительской и ученической общественности с целью более полного и всестороннего обсуждения проблемы.
Инструктивное совещание организуется администрацией учебного заведения с целью доведения до педагогического коллектива общего задания, передачи распоряжений, необходимых сведений. Порядок его проведения включает в себя сообщение (информацию о чём-либо с уточнением определённых задач, сроков выполнения заданий, ответственных исполнителей.)
Оперативное совещание созывается для обсуждения текущих дел. Особенностью такого совещания, как правило, служит его систематическое проведение в назначенные дни и часы, что позволяет участникам рационально планировать самостоятельную деятельность. Внеплановые оперативные совещания проводятся по особым обстоятельствам.
Практика свидетельствует о том, что многие совещания используются как средство координации деятельности педагогического коллектива. Можно предположить, что хотя эта функция совещаний в обозримой перспективе и сохранит своё существенное значение, но постепенно, по мере развития технических средств коммуникации, роль её будет снижаться. Со временем потребность в ней останется в условиях необходимости коллективного решения принципиально новых задач и разрешения сложных проблем.
На все виды совещаний следует приглашать лишь тех, без кого нельзя обойтись, т.е. педагогов:
- непосредственно затрагиваемых решениями конкретного совещания;
- имеющих опыт в решении обсуждаемых проблем; fi - непосредственно ответственных за исполнение;
- компетентных педагогов, имеющих опыт решения сложных задач и способных вести плодотворную дискуссию.
Не следует, в погоне за представительностью или из-за сугубо престижных соображений, привлекать на совещания педагогов, не имеющих отношения к рассматриваемому вопросу, т.к. это снижает продуктивность работы совещания, не говоря уже о том, что понапрасну отрывается от дела большое число занятых людей.
Систематизация форм педагогического общения
Всякое общение отличается не только определенным содержанием, но и формой. Если содержание общения представляет собой коммуникативный процесс взаимного выражения психологического состояния и обмена информацией, то форма - это процесс взаимодействия людей, их поведения по отношению друг к другу. Решающее значение имеет содержательность общения, его наполнение полезным для дела смыслом, поскольку в противном случае и самая эффективная его форма не может привести к требуемым результатам. Одновременно с этим и неудачно выбранная форма общения способна принизить или вовсе свести на нет его смысловую нагрузку.
Педагогическое общение возможно непосредственное (контактное) или опосредованное (косвенное).
Конкретные формы непосредственного педагогического общения в профессиональном учебном заведении могут быть самыми различными и зависят от формы обучения: уроки, занятия в мастерской, посещения цехов, предприятий и организаций, воспитательные мероприятия в учебных группах. В своей педагогической среде преподаватели в организованной форме общаются на педагогических советах, методических комиссиях, деловых совещаниях, проводимых администрацией.
Все формы общения связаны между собой, образуя ступени единого процесса восхождения от контактов с целью простого обмена информацией до коммуникаций на основе единства взглядов по основным вопросам, которые представляют общий интерес, когда каждый считается с потребностями, установками и мотивами другого. Объединяющим все формы общения фактором является общая педагогическая цель воспитания гражданина и освоения им профессии.
Каждый вид педагогического общения предполагает, таким образом, наличие конкретной запрограммированной цели, контакт между общающимися впрямую - «лицом к лицу» - или опосредованной, косвенной. Различные формы педагогического общения в большинстве своем невзаимосвязаны, и наиболее результативно их параллельное применение.
В решении своих задач педагогу не обойтись без опосредованных форм общения. Но это не должно вылиться в бумаготворчество и администрирование без живого непосредственного общения с учащимися и их родителями. Чем больше прямых контактов с учащимися, тем меньше потребность в опосредованных формах общения.
Характеризуя формы педагогического общения, необходимо отметить, что все они выполняют координирующую функцию, превращающую общение в организующий импульс.
Организующее общение - это общение с целью консолидации людей, ориентации их деятельности в определенном направлении. Преподаватель вступает в организующее общение с учащимися, чтобы:
- дать педагогические указания, что-либо порекомендовать, посоветовать;
- получить «обратную» (контрольную) информацию от учащихся о выполнении задания;
- дать оценку выполнения задания.
Выдача педагогических указаний, проверка исполнения и оценка исполненного - эти цели по своей сущности и представляют собой три функции организующего общения. При этом эффективность такого общения зависит от полной реализации каждой из трех функций.
Функция организующего общения - дача педагогических указаний - не только наиболее часто осуществляется по сравнению с другими функциями, но и оказывает наибольшее влияние на эффективность учебного процесса. От того, как дается указание, зависит и качество его восприятия учащимися. Важно здесь и то, что локальные конфликты, которые порой возникают между преподавателем и учащимся, могут носить не столько открытый, сколько скрытый характер и чаще происходят на первой стадии организующего общения, т.е. при выдаче педагогического указания. Ибо именно на этой стадии преподаватель вносит коррективы в процесс обучения, которые могут стать источником конфликта (значение других функций управленческого общения - получение обратной информации, выдача оценочной информации, при которых тоже могут возникать конфликтные ситуации - при этом не умаляются).
