Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА1
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ КАК ПРОБЛЕМА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 18
1.1. Методологические аспекты повышения квалификации 18
1.2. Особенности исследования дидактической системы повышения квалификации в отечественной и зарубежной науке 32
1.2.1. Историографический анализ отечественных научных исследований по проблеме 34
1.2.2. Характеристика зарубежных подходов к обучению в системе повышения квалификации 41
1.2.3. Концептуальные основы исследования дидактической системы повышения квалификации 54
ГЛАВА 2
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИ КВАЛИФИКАЦИИ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 60
2.1. Инварианты дидактической системы повышения квалификации 60
2.2. Развитие субъекта как цель системы повышения квалификации 78
2.3. Теоретические проблемы формирования содержания повышения квалификации 87
2.4. Теоретическая сущность методов обучения в системе повышения квалификации 101
ГЛАВА 3
АПРОБАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 115
3.1. Характеристика авторской модели исследования дидактической системы повышения квалификации 115
3.2. Структурно-функциональные особенности процесса обучения в апробируемой дидактической системе повышения квалификации 125
3.3. Типология технологий дидактической системы повышения квалификации ..143
ГЛАВА 4
КВАЛИМЕТРИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН 171
4.1. Теоретические основы квалиметрии повышения квалификации 171
4.2. Квалиметрия процесса и результата повышения квалификации 178
4.3. Квалиметрические подходы к экспертизе повышения квалификации 185
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 191
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 194
ПРИЛОЖЕНИЯ 213
- Методологические аспекты повышения квалификации
- Инварианты дидактической системы повышения квалификации
- Характеристика авторской модели исследования дидактической системы повышения квалификации
Введение к работе
Современные процессы в образовании прогнозируются, организуются и научно обеспечиваются ЮНЕСКО, Европейским сообществом и другими международными организациями и объединениями. Общие принципы, на которых строится новая образовательная парадигма, основаны на идеологии демократизации, гуманизации и гуманитаризации. Это учитывается при формировании конвенций, соглашений, договоров, при поиске решений в очень сложной политизированной области человеческих отношений, которой является сфера образования.
В рамках деятельности СНЕ при Секретариате в г, Минске создан «Межгосударственный Комитет по распространению знаний и образованию взрослых». Одним из направлений работы Комитета является создание единой системы образования, повышения квалификации и аттестации кадров на основе общей законодательной базы. Такая законодательная база создана, приняты Модельные законы «Об образовании взрослых» и «О постдипломном образовании» (Санкт-Петербург. 1998). В первом из них записано, что организация исследований в области образования взрослых является действенным фактором согласованного прогресса личности и общества и объединяет усилия представителей различных наук, имеющих свой предмет в проблеме образования взрослых. Наше исследование выполнено в русле проблем, определенных Модельными законами как приоритетные, и посвящено разработке теоретических основ дидактической системы повышения квалификации.
Современная дидактическая система содержит в себе информацию, необходимую для организации и осуществления процесса обучения. Основное ее содержание связано с наличием целей изучения конкретного учебного материала. Проблема целей анализируется в дидактике со времен Я.Л. Коменского, который отмечал, что без целей невозможно определить, идет ли обучение вперед, достигает ли намеченных результатом. Если это не происходит, то главная причина состоит в том, что не используются принципиальные возможности, которыми обладает конкретный образовательный процесс по формированию у обучающихся знаний, умений и навыков за заданный период времени. Это значит, что в данной учебной системе [175, с. 40] предпосылка научения не реализуется.
Учебные системы всегда выстраиваются искусственно в целях конкретного обучения и воспитания в соответствии с уровнем развития общества. В историческом плане они развивались от производства с вплетенным в него обучением к обучению как специально организованной деятельности, при этом происходила перенастройка всей системы. Наблюдается диалектическая взаимосвязь: чтобы изменять действительность, обучающийся должен в учебной системе, созданной и функционирующей в данной среде, овладеть действиями, необходимыми для преобразования своей «материнской» системы.
Современное состояние исследования дидактических систем и выделение их в отдельное теоретическое направление в историческом научно-педагогическом процессе недостаточно развито. В рамках общей педагогики дидактические системы преимущественно лишь описывались. Наибольший интерес для нас представляют научные исследования Л. Клингберга (ГерманияЛ984), B.C. Гершунекого (Москва, 1986), И. Марева (Болгария, 1987), И. Полтуржипкого (Польша, 1991), а также представителей Санкт-Петербургской школы; И.А. Колесниковой (1991,2000), В.В. Горшко-вой(1995), О.Е. Лебедева (1998), В.II. Максимовой (1995,2000), А.ПЛряпициноЙ (199 9) и др. Названные исследователи считают, что разработку конкретных теорий обучения необходимо провести на более высоком уровне обобщения, т. к. оно « является необходимой предпосылкой для создания общей дидактики как науки о дидактически системах в целом» [122. с. 311. Мы солидарны также и с предложениями А.И. Ба рдовского. Е.И. Огарева. В.Г. Опушкина, А.И. Субетто [171.221] о том, что эти процессы необходимо рассматривать в русле эдукологии как комплексной теории образования.
Феномен «дидактическая система» структурно входит в понятие образовательная система, которую И.В. Кузьмина рассматривает как взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования по направлениям, уровням и специальностям. Каждая образовательная система имеет свои модели образования, которые состоят из дидактических систем. Модели образования схема- гически отображают образовательную практику в целом или ее отдельные структурные элементы По результатам исследования В.Г.Онушкина можно утверждать, что существуют следующие виды моделей образования: «а) описательные, дающие представление о задачах, структуре, основных элементах образовательной практики; б) функциональные, отображающие образование в системе его связей с социальной средой; в) прогностические, дающие теоретически аргументированную картину будущего состояния образовательной практики»[171, с. 86].
А.И. Жук вводит понятие «образовательная модель» и считает, что она есть логически последовательная система соответствующих элементов, включающая в себя цели образования в широком смысле (в том числе и задачи воспитания и развития), содержание образования, проектирование учебных планов и программ, частные цели руководства деятельностью обучаемых, модели группировки учеников, методы контроля и отчетности, способы оценки процесса обучения. Исследователь, анализируя современное образование европейских стран, рассматривает пять образовательных моделей: селективно-поточная; селективно-уровневая; смешанных способностей; иитегративная; инмовативная. Универсальная модель образования, по мнению А.И. Жука, обеспечивает возможность реализации личностно ориентированного обучения.
На основании изложенных выше концептуальных позиций выстроим наши рассуждения о методологической основе дидактической системы, рассматривая ее на интегрирующем обобщении теоретических и метатеоретичееких проблем образова- тельного процесса. Рассмотрение общего (дидактической системы) в целостной совокупности образовательных процессов позволяет охватить логические связи в постановке дидактических проблем и на угой основе создать целостность дидактической «области» повышения квалификации. Важно установить: 1. Какими общими дидактическими понятиями характеризуются феномены и процессы повышения квалификации? В чем его специфика как дидактического процесса? 2. В чем состоит генезис проблем дидакгической системы повышения квалификации? 3. Что является логической структурой данного процесса, какова процессуальная связь между его элементами? 4. В чем состоят противоречия данной системы? Каковы внутренние «механизмы» ее развития?
Данная совокупность вопросов охватывает теоретико-методологический уровень их рассмотрения. Первый вопрос предполагает анализ специфики дидактической системы повышения квалификации как социально-педагогического феномена. Второй - содержит круг проблем становления и развития повышения квалификации как образовательного явления. Третий - рассматривает основное дидактическое отношение в повышении квалификации как образовательном процессе. В четвертом отражены диалектические проблемы дидактической системы.
Рассмотрим дидактическую систему повышения квалификации в ракурсе анализа социальных процессов. XXI век принес с собой состояние непрерывных изменений и мировых преобразований. Перемены, происходящие и в отношении людей к образованию, требуют создания таких образовательных процессов, которые будут способствовать развитию профессиональной мобильности специалистов. Моделируемая система не содержит в себе конкретное содержание обучения, а раскрывает общие закономерности его формирования в зависимости от развития социума как ее заказчика.
Общая совокупность всех дидактических систем, существующих а повышении квалификации, образуют самостоятельную теорию - дидактику повышения квалификации. Она представляет собой междисциплинарную отрасль знаний, в которой классическая общая дидактика получаст свое развитие за счет таких наук, как психология обучения взрослых, андрагогика, теория систем, таксономия, теория оптимизации и т. д. Недостаточная разработанность категориального аппарата исследуемой дидактической системы свидетельствует о том, что практика ее реализации во многих случаях протекает стихийно.
Основным вопросом каждой теории является проблема ее предмета, онтологически и гносеологически отражающего объективную и субъективную стороны познания, а также содержащего возможности изменения и развития окружающей действительности. Рассмотрение дидактической системы повышения квалификации как самостоятельной отрасли знаний вполне объяснимо исторически, т. к. в условиях быстрого развития целей образовательных процессов в различных сферах жизнедеятельности человека накопились знания, значительно расширившие классиче- скую дидактику. Кроме того, объект дидактики сегодня изучается социологией, информатикой, семиотикой, семантикой и т. д.
Основой создания предмета дидактической теории является следующая позиция: дидактическая система повышения квалификации - самостоятельный феномен, включающий в себя общие закономерности, присущие всем процессам обучения взрослых; специфические дидактические категории, отражающие единичное и особенное; соотношение между преподаванием, учением и содержанием образования, рассматриваемое как целостное явление, значимое для всех образовательных форм, исследуемых на метатеоретическом уровне идеальных дидактических систем с привлечением инструментария близких научных направлений и теорий, Анализ этих теорий способствует рассмотрению сущности основного соотношения между субъектами преподавания и субъектами учения и устанавливает специфику субъ-ектно-субъектных отношений в целостной системе реальных образовательных процессов. Дидактическая система повышения квалификации как самостоятельная теория включает в себя следующие звенья: теорию дидактических принципов повышения квалификации; теорию методов обучения в системе повышения квалификации (СПК); теорию формирования и применения различных критериев и показателей повышения квалификации как образовательного процесса.
В последнее время весьма обострились противоречия в системе «общество-производство-наука- образование»: взаимоотношения в названной выше системе являются весьма прагматизироваиными; поддерживаются только те научные направления, которые прямо связаны с профессиональным обучением (формирование, доучивание, переучивание) и с удовлетворением сформировавшихся потребностей слушателей. Узкопрагматический подход отрицательно сказывается на личностном развитии участников образовательного процесса: подавляются креативные потенции и непомерно развивается практицизм. Наличие такого положения в названной системе приводит к доминированию у специалиста «одномерности» и не способствует развитию его социальной мобильности.
Ю.Н. Кулюткин 11031 выход из создавшегося положения видит в решении инте-гративных задач. Основой решения таких задач исследователь считает холистический подход, который предполагает и целостное развитие личности. Следует заметить, что процесс решения таких задач не может базироваться только на линейных причинно-следственных связях. Рассматривая интегративную задачу как открытую систему, заметим, что в ней взаимодействует великое множество факторов; следствия и причины часто меняются местами: проявляются обратные связи, которые нередко дают неожиданный эффект.
Для исследований дидактической системы будем использовать общие положения теории систем: объективно существующая система дидактических характеристик (как подсистема) является источником системного научного знания; теоретическая дидактическая система объективно отражает свойства системы - объекта и позволяет учитывать специфику их проявления; полученная система научных зна-
Ний динамична, так как отражает систему-объект, находящуюся в непрерывном развитии, даст основания для анализа практики как среды использования теоретических знаний о данной системе.
Рассматривая дидактическую систему, мы обращаем особое внимание на то, что она приобретает новые интегративные качества, присущие каждой ступени образования, не сводящиеся к сумме свойств и качеств отдельных характеристик. Развитие дидактической системы как подсистемы непрерывного образования базируется на том. что человек в своей жизнедеятельности оказывается включенным в постоянное и обязательное восхождение все к новым и новым высотам познания и преобразования социальной среды. Каждая ступень непрерывного образования как самостоятельная педагогическая система может рассматриваться в русле общей педагогической парадигмы как признанной всеми модели постановки проблем и их решения научным сообществом и течение определенного времени.
Базой междисциплинарного подхода к исследованию дидактической системы повышения квалификации является рассмотрение образовательного процесса в организационно-управленческом, экономическом, психологическом, общекулыурном, аксиологическом и собственно технологическом плане. В данной работе процесс повышения квалификации анализируется с теоретических позиций. Выводы, которые делаются, имеют общенаучный характера, экспериментальное исследование выполнено в (ГПК педагогических кадров и носит общедидактический характер.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Повышение квалификации специалистов с высшим образованием является составной частью системы непрерывного образования взрослых. Этой проблеме и была посвящена V Международная конференция ЮНЕСКО, проведенная в 1997 году в Гамбурге под девизом «Образование взрослых - ключ для XXI столетия».
Международная комиссия по образованию для XXI века отмечает, что при всем многообразии конкретных социальных ситуаций в различных странах и регионах мира имеют место три основных кризиса: экономический, кризис идеологии прогресса, моральный. Они оказывают огромное влияние на состояние и пути развития непрерывного образования взрослых. Конференция отметила, что учение взрослых па протяжении всей жизни поможег им избежать исключения с рынка труда и из общественной жизни. В Декларации по итогам конференции сказано, что дидактическая система непрерывного учения дипломированных специалистов существенно отличается от детско-юношеского образования и ее следуег рассматривать как с учегом специфики обучения взрослого человека, так и с позиции функций особого социальною института, обеспечивающего воспроизвод-ство, адаптацию, накопление, передачу и принятие знаний для дальнейшего развития социального опыта.
Взаимосвязь современных условий жизнедеятельности человека с его потребностью в непрерывном повышении квалификации требует рассмотрения проблем обучения с учетом следующего: расширение временного образовательного промежутка; интеграция содержания образования; создание условий для полного раскрытия способностей обучающихся, разви гие у них чувства ответственности перед другими и обществом за успешное применение результатов учения в реальной действительности; необходимость непрерывного роста профессионализма, позволяющего осуществлять свою деятельность в режиме развития.
Проблемы повышения квалификации в СССР долгое время не исследовались в научном плане, а считались организационными. Первые диссертационные исследования, затрагивающие отдельные проблемы повышения квалификации, были проведены в СССР в 50-60-е годы XX столетия. К ним можно отнести работы Н.А.Сорокика (1956), К.И.Золотарь (1958), В.Т.Рогожкина (1960) и др. В этих исследованиях на уровне отдельных организаций изучались проблемы развития профессионализма педагогических кадров. В диссертации С.П.Чсрпсва (1955) впервые выдвигается идея непрерывности повышения квалификации учи гелей I—IV и V-X классов.
С 1970 года проблема подготовки и повышения квалификации педагогических кадров стала одним из основных направлений деятельности Научно- исследовательского института общего образования взрослых АПН СССР (г. Ленинград). В это же время под руководством действительного члена АПН СССР А.В. Даринского выходят первые научные публикации но проблемам непрерывного образования {Г.А.Абрамова. А.Д. Деминцев, А.Ф.Иванов, П.В. Худоминский (1972); И.К, Белицкий, В,А. Вершинин (1973); Н.А. Филиппова, К.А. Нефедова (1974) и др.).
Концептуальные идеи построения системы повышения квалификации педагогических кадров и организаторов сферы образования нашли свое отражение в исследованиях ученых НИИ ООВ АПН СССР (ныне Институт образования взрослых Российской Академии образования - далее ИОВ РАО). К числу наиболее значимых можно отнести результаты исследований по следующим направлениям: социально-экономические предпосылки и теоретические основы законодательства об образовании, управление повышением квалификации (В.Г. Онушкин, Н.И. Огарев, В.И, Подо-бед); социально-профессиональные и психологические проблемы непрерывного образования и культуры взрослого человека (С,Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская); технологии активного обучения в системе повышения квалификации учителей-предметников (Т.Г. Бражс, Ж.Л. Витлин, А.Е. Марон, В.Н.Максимова); повышение квалификации педагогов-воспитателей (П.Г. Пшебильский); подготовка и повышение квалификации руководи [елей сферы образования (В.Ю. Кричевский, Е.П. Тонконогая).
В последние годы проблемы повышения квалификации глубоко и полно исследованы в диссертациях на соискание ученой степени доктора педагогических наук (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Бражс, В.Г. Воронцова, И.П. Кузьмин. В.Ю. Кричевский, А.Е. Марон, Э.М. Никитин, В.И. Подобед, МП. Сибирская, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, Н.М. Чегодаев, P.M. Шерайзина и др.).
Интеграционные процессы, проходящие п рамках единого научного пространства Союзного государства Российской Федерации и Республики Беларусь, оказывают существенное влияние на развитие исследований системы повышения квалификации белорусскими учеными: А.И. Абрамов исследовал экономические проблемы повышения квалификации; А.И. Жук - теоретические основы деятельности института повышения квалификации; Н.В.Кухарсв - проблемы взаимосвязи теории и практики в педагогических процессах; Б.В. Пальчевский - инновационные модели учебного процесса в развивающемся образовательном пространстве; Р.С. Пионова - методологические проблемы непрерывного педагогического образования. В .П. Тарантей -проблемы развития профессионального мастерства педагогов. Под руководством Л.Н. Тихонова исследованы система многоуровневого педагогического образования, особенности реализации учебно-исследовательского принципа в педагогическом учебном заведении. В научных трудах ученых Академии последипломного образования Республики Беларусь (НИ. Запрудский, Н.Н. Кашель, А.П. Сманцер и др.) огра-жены проблемы активного обучения педагогических кадров.
Наше исследование учитывает результаты работ ученых-андрагогов России. Республики Беларусь, Германии, Польши, Венгрии, но мы повышение квалификации считаем особенным образовательным процессом и анализируем теоретические основы его дидактической системы.
Дидактику (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинсий, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.И. Махмутов, В.А. Онишук. МП. Скаткин, И.Ф.Харламов, Г.И.Щукина и др.) мы рассматриваем как теорию педагогических процессов, осуществляемых на всех ступенях детско-юношеского образования. Каждая дидактическая система содержит в себе единство целей, задач, содержания, методов, форм организации и осуществления обучения, а также средства диашосгики результатов. Дидактика теоретически обосновывает способы практического обеспечения обучения, построения целостного образовательного процесса. Проблематика дидактики содержит следующие направления, имеющие междисциплинарный характер: образовательные возможности человека; обученность человека, соответствующая требованиям времени; технологии транспозиции фундаментальной науки в учебный материал; критерии отбора содержания образования в соответствии со спецификой отрасли знаний и практической деятельности; структура содержания образования; организация образовательных процессов и управление ими; диалектика субъ-ектно-объекгных отношений. Каждая из тгах проблем имеет самостоятельное значение и выполняет методологическую функцию, так как содержит направления, рассмотрение которых необходимо для постановки и поиска путей решения методологических, теоретических или практических вопросов.
Дидактические проблемы находятся в междисциплинарных взаимосвязях со всеми формами общественного сознания и всеми областями отражения окружающего мира. Каждая дидактическая проблема может быть проанализирована на следующих уровнях: научного обоснования; взаимосвязей преподавания и учения; соотношения компонентов содержания образования; межпредметной интеграции с психологией, педагогикой и менеджментом; оптимизации процессов обучения.
Специфика реализации каждого уровня определяется социальными и образовательными целями. Применительно к повышению квалификации можно утверждать, что специалист выполняет- свои профессиональные задачи и его обучение, с одной стороны, ориентировано на развитие уровня профессиональной компетентности в русле этих задач, а с другой - на ролевое образование, т. е. обогащение знаниями, умениями, опытом творческой деятельности, необходимыми для выполнения социальных ролей взрослого человека.
Целостный подход к образовательному процессу в CIIK позволяет определить ряд противоречий. Во-первых, существует реальная дидактическая система повышения квалификации как теоретический инвариант самостоятельной подсистемы непрерывного образования, а все научные изыскания ее проблем осуществляются в русле педагогического исследования. Во-вторых, цели образовательного процесса СПК определяются на основании социального заказа внешней среды, а реальный результат определяется специалистами, работающими в данном учреждении и не имеющими, как правило, связи с конкретной производственной деятельностью. В-третьих, оценка результатов образовательного процесса проводится групповым методом, а реальные результаты обучения, связываются с ситуацией успеха, развитием навыков самоанализа, обогащением внутреннего мира каждого конкретного человека, В-четвертых, специалист, успешно достигший цели повышения квалификации (прошедший очередное обучение), и та среда, которая заказала 'їто обучение, развиваются по разным законам. В-пятых, организаторы процесса обучения в СПК ведут поиск новых методов обучения «учащихся» без учета уровня развития их общих и конкретно-предметных учебных навыков.
Названные противоречия позволили нам сформулировать следующую проблему исследования: каковы теоретические основы дидактической системы повышения квалификации, базирующиеся на существующих концепциях образовательного процесса, однако содержащие, наряду с инвариантными характеристиками, взаимодополняющие подходы, отражающие специфику непрерывною обучения взрослых?
Связь работы с крупными научными программами, темами: работа является составной частью Республиканской научно-технической программы «Образование и кадры», выполняемой БГІ1У имени М. Танка, регистрационный УДК 374.6 № 0182205116.
Цель исследования: разработать и апробировать теоретические основы дидактической системы повышения квалификации как особенного образовательного процесса.
Задачи исследования:
Изучить и проанализировать состояние современных теоретических исследований по проблемам повышения квалификации в отечественной и зарубежной науке.
Определить и обосновать сущность дидактических инвариантов повышения квалификации как особенного образовательного процесса.
Разработать теоретические основы формирования содержания повышения квалификации.
Создать теоретическую модель методов обучения при повышении квалификации, учитывающую специфику непрерывного образования взрослых.
5. Осуществить разработку типологии и апробировать функции инвариантных социальных технологий повышения квалификации на примере проблемных семи наров.
6, Сформировать структуру и содержание квалиметрии повышения квалифика ции как инструментальной основы определения эффективности процесса и резуль тата обучения взрослых.
Объект исследования: повышение квалификации как непрерывный образовательный процесс.
Предмет исследования: дидактическая система повышения квалификации как педагогическая теория.
Гипотеза: теоретические основы дидактической системы повышения квалификации могут быть представлены и реализованы как самостоятельная область непрерывного образования взрослых при выполнении следующих условий: повышение квалификации рассматривать как подсистему непрерывного образования человека, являющуюся основой его целостного развития; дидактические характерне гики повышения квалификации основывать как на специфических особенностях, зависящих от профессиональной направленности специалиста, так и на инвариантных закономерностях, присущих образовательному процессу взрослых в целом; профессионально-личностное развитие субъектов рассматривать как основную цель повышения квалификации; систему дидактических принципов повышения квалификации моделировать как полиструктурную, состоящую из социальных, организационных, общедидактических и квалиметрических подсистем; содержание процесса обучения в СПК формировать с учетом необходимости разработки обучающимися практико-ориентированной концепции решения конкретных профессиональных проблем и потребности субъектов в повышении собственной социальной эффективности; дидактические характеристики социальных технологий повышения квалификации определять с учеюм общих особенностей учебной деятельности взрослых и специфики конкретной профессии; функции, типологию и структуру инвариантных форм повышения квалификации моделировать как целостный процесс непрерывного развития профессионального мастерства обучающихся; показатели процесса и результата повышения квалификации применять в соответствии со структурой квалиметрических требований.
Методологическая основа исследования определялась положениями антропологического, холисґического, систем но-целостного, акмеологического подходов к непрерывному образованию, совокупность которых позволила рассмотреть повы- шсние квалификации как особенный образовательный процесс развития субъективных и формирования объективных возможностей человека; системно-структурной взаимосвязью, развивающейся нреемственн остью между сту пенями и уровнями образования в целевом, содержательном, программно-стандартном и организационно-технологическом планах; взаимосвязью процесса и результата деятельности через инвариантные квалиметрические показатели.
Источниковедческой основой исследования послужили научные труды ученых, рассматривающих философские, социальные и психологические проблемы современных образовательных систем: Л.Г. Асмолов, Е.М. Бабосов, Б.М. Бим-Бад, Л.П. Буева, Р.Б. Вендровская, Б.С. ГершунскиЙ, СИ. Гессен, В.В.Горшкова, В. И. До донов. В.П.Зинченко, И.А. Колесникова, Ю.Н, Кулютюш. Т. Кун, В.П.Максимова, А. Маслоу, Н.Н.Моисеев, А. Моль, Н,Д. Никандров, Л.И. Новикова, А.В. Петровский. К. Роджерс, B.C. Степин, В.И. Сдободчиков и др.; антропологические, холистскис и системно-структурные аспекты целостности как философской категории, еинергетичеекие представления о взаимодействии человека, общества и природы: В.Г. Афанасьев, В.И. Вернадский, Э. Гуссерль, Е.С. Кузьмин, К. Оливера, А.И. Пригожий, В.Н. Сагатовский, А.И. Субетто, А.И. Уемов, Дж. Холдейн, Ю.А. Шрейдер, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов, К. Ясперс и др.; положение о деятельности как активном, целенаправленном преобразовании социальной действительности: II.Г. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, АЛ. Леонтьев. Ь.Ф. Ломов, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина и др.; концептуальные основы непрерывного образования взрослых: Т.Г, Браже, С,Г. Всршловский, В.Г. Воронцова, А.В. Даринский, Э.Д. Днепров,
И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, В.Ю. Кричевский, О.Е.Лебедев,
В.Н.Максимова, А.Е. Марон. В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, II.Г. Пшебильский, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая. А.П. Тряпицина, Т.И. Шамова и др.; современные концепции профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: О.А. Абдуллина, И.Ю. Алексашина, В.П. Бездухов, Е.П.Бслозсрцев, В.П. Беспалько, В.В. Будкевич, Ю.В.Васильев, Б.З. Вульфов, К.В, Гавриловец, А.И. Жук. И.И. Казимирская, В.А.Кан-Калик, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржевский, И.П.Кузьмин, Н.В.Кузьмина, Н.В. Кухарев В.С.Леднев, Л.П. Лесохина, В.Н.Максимова, В.И. Маслов, А.В. Мудрик, Э.М.Никитин, Е.И. Огарев, А.А. Орлов. Р.С. Пионова. В.И. Подобед, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, А.П. Сманпер, ПК. Стспапенков, В.И. Стражев, В.П. Тарантей, Л.Н. Тихонов, Ф. Феррер, О.Ф. Федорова. П.В. Худо мине кий, И. И. Цыркун, Н.М. Чегодаев, P.M. Шерайзина. А.И. Щербаков и др.; современные концепции обучения: О.С. Анисимов, С.И.Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, Д.И. Водинский, Т. Вуйка, П.Я. Гальперин,
Ю.В. Громыко, А.А. Гримоть, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, З.И. Калмыкова, Л. Клингберг, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И. Марев, А.А. Макареня, A.M. Матюшкип, МИ. Махмутов, К.И. Непомнящая, В. Оконь, Б.В. Пальчевский, И. Полтуржицкий, ММ. Поташник, И.П. Раченко, М.Н. Скаткин, Л.Ф.Спирин, Н.Ф. Талызина, И.Ф. Харламов. Э. Штайнер, А.Ф. Эсаулов, П.М. Эрдниев,
П. Юцявичене, ИМ. Яковлева и др.
Методы исследования применялись в соответствии с требованиями междисциплинарного исследования: теоретический анализ полипарадигмальных подходов философии, педагогики, психологии, социологии (анализ, обобщение, классификация, моделирование, синтез); эмпирический подход к оценке состояния реальных объектов и субъектов профессиональной деятельности, «учащихся» и «учителей» (сопоставительный анализ профессиональных запросов и содержания образования; наблюдение; собеседование; анализ продуктов деятельности, обобщение и распространение передового опыта); многоплановый эксперимент (констатирующий, формирующий, повторный, контрольный); реіроспективньїй анализ соответствия качества образовательного процесса уровню практической деятельности слушателя; математическое моделирование и статистическая обработка результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: разработаны теоретические основы дидактической системы повышения квалификации как особого образовательного процесса; проведена классификация его целей и задач; определены подходы и создана полифункциональная система дидактических принципов повышения квалификации; построена типология социальных технологий как инвариантных форм повышения квалификации; определены теоретические основы интеграции содержания образования в системе повышения квалификации директоров средних школ и социальных педагогов; теоретически обоснована, создана и апробирована система квалиметрических критериев и показателей процесса и результата повышения квалификации. Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что: созданы теоретические основы дидактической системы повышения квалификации, которая может быть адаптирована для последипломного обучения специалистов различных категорий; рассмотрены факторы, способствующие развитию слушателей как субъектов повышения квалификации; обоснована целесообразность применения в педагогических исследованиях понятий «акмеологическос воздействие», «щукология», «взаимно парциальная оценка», «квалиметрия повышения квалификации»; созданы теоретические предпосылки для дальнейших исследований образовательных процессов как междисциплинарных.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется глубокой взаимосвязью полученных научных данных с решением актуальных проблем средних школ Республики Беларусь на протяжении всех лет эксперимента и на современном этапе реформы средней общеобразовательной школы. Результаты исследования явились основой создания специального факультета подготовки, повышения квалификации и переподготовки кадров образования БГПУ и его филиала в Калининградской области России.
Разработанная дидактическая система успешно применяется при повышении квалификации слушателей Академии управления при Президенте Республики Беларусь, на специальных факультетах повышения квалификации и переподготовки кадров вузов и в отраслевых институтах повышения квалификации Республики Беларусь.
Социальная значимость исследования состоит в том, что впервые в Республике Беларусь создана дидактическая система повышения квалификации специалистов по социальной педагогике, социальной работе и практической психологии в учреждениях образования. Она направлена на формирование у перечисленных категорий кадров средней школы высокого уровня профессиональной компетентности как основы решения сложных социально-психологических проблем всех жителей Республики Беларусь. Совместная работа руководителей средних школ и специалистов социальной сферы на серьезной методологической основе способствует решению перспективных задач реформирования всего общества.
Экономическая значимость полученных результатов состоит в том, что созданы коммерческие продукты, содержащие новые социальные технологии развития профессиональной компетентности специалистов. На основании проведенного исследования функционируют образовательно-воспитательные учреждения как в сфере подготовки специалистов, так и в сфере оказания консультационных услуг.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
Дидактическая система повышения квалификации, концептуальной основой которой является взаимосвязь между базовыми дидактическими категориями и взаимодополняющими требованиями организованного обучения и самообразования взрослых.
Система дидактических инвариантов повышения квалификации как образовательного процесса.
Теоретические основы формирования содержания повышения квалификации.
Теоретическая модель методов обучения в СПК, учитывающая специфику непрерывного образования взрослых.
Структурно-функциональные особенности и типология социальных технологий организации и осуществления образовательного процесса в СПК, рассмотренные на примере проблемных семинаров.
Квалиметрия повышения квалификации как самостоятельная отрасль квали-метрии образования.
Личный вклад соискателя. Идея, проблема и основные полипарадигмальные положения исследования сформулированы соискателем. Это нашло отражение в научных, научно-методических и учебно-методических публикациях автора (монографиях, книгах, брошюрах, учебных программах, методических рекомендациях и др.) Лично соискателем проведена работа по созданию и успешному функционированию специального факультета повышения квалификации и переподготовки кадров организаторов народного образования БГПУ имени Максима Ганка, деканом которого он работал с 1983 по 1998 год.
Апробация результатов исследования проводилась при создании концепции повышения квалификации педагогических кадров СССР (г. Ленинград, 1983)» Положения о Факультете подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования (г. Москва, 1985), Положения о специальном факультете высшего учебного заведения БССР (г.Минск, 1990), Концепции развития педагогического образования Республики Беларусь (г. Минск, 2000). Материалы исследования применялись: при проведении занятий со слушателями специального факультете социальных педагогов и практических психологов (г. Минск, 1991-1998 годы); при работе с педагогическими кадрами Калининградской области Российской Федерации (1991-2001): при работе со слушателями Академии управления при Президенте Республики Беларусь.
Материалы исследования но теме диссертации докладывались на Международных научных, научно-методических конференциях в Берлине (1992), Варшаве (1993), Стокгольме (1994, 1996). Минске (1990-2000), Гродно (1998), Санкт-Петербурге (1977-2001)и др.
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 58 публикациях; 14 монографиях и учебных пособиях, 33 научных статьях и тезисах. Объем публикаций составляет 1207 страниц.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, общей характеристики работы, четырех глав, заключения, списка использованных источников, приложений. В диссертации имеется 9 таблиц, 7 рисунков, 8 приложений. Количество использованных источников состоит из 259 наименований.
Методологические аспекты повышения квалификации
Стратегия современного образования как непрерывного процесса базируется на синтезе двух взаимодополняющих парадигм: холистического подхода к миру как к целостной системе и гуманистического подхода к человеку, живущему в этом мире. Основополагающей идеей дайной стратегии является признание того, что каждое образовательное учреждение существует в быстро меняющемся, но взаимосвязанном мире и призвано развивать у обучающихся новое, целостное видение этого мира и своего места в нем.
Целостное понимание человеком глобальных проблем современности, способов их решения - вот тот результат, на который должна ориентироваться система образования. Данная цель может быть достигнута, если будет сформировано глобальное мышление как творческий, многокритериальный, альтернативный, прогностический процесс. В лом процессе необходима неразрывная взаимосвязь между чисто когнитивными и эмоционально-ценностными действиями, определяющими целостное видение мира и одновременно гуманистическое отношение к нему.
Современная парадигма повышения квалификации ориентирована на такое образование, результат которого побуждает «учащихся» к переосмыслению системы ценностей. В ней возможно сочетание вариативных и альтернативных подходов, объединенных общей ориентацией на человека как главную ценность. Система ценностей самого образования включает в себя ценность достижения целей, ценность процесса получения эффективного продукта, ценность самоизменений субъектов и их саморазвития. Вариативность отбора содержания образования требует такого взаимодействия «учителя» и «ученика», которое способствует развитию іуманистической ориентации личности на духовное ненасилие, толерантность, уважение к внутреннему миру другого человека.
Осознание мира как глобальной целостности базируется на философии холизма - теории, которая рассматривает мир как всеохватывающую целостность, содержащую психологическую, биологическую и физическую составляющие. Данное понятие было введено Я. Смэтсом в 1926 году (Holism and Evolution) и научно интерпретировано Дж. Холдейном (The philosophical basic of biology, 1931). Согласно теории холизма миром управляет процесс творческой эволюции, создающий новые целостности.
Рассматривая повышение квалификации как интегрированную целостность, а не как собрание отдельных ступеней и форм, мы считаем, что необходимо конституировать ее в системе отношений «Человек и общество», «Человек и человек». Холизм в развитии СТІК означает включенность человека в непрерывную образовательную деятельность, в которой основное внимание концентрируется на приобщении обучающегося к поиску средств и способов разрешения проблем реальной действительности. Одним из наиболее значимых, концептуальных подходов, рассматривающих повышение квалификации как целостный образовательный процесс, является антропоцентризм. Сущность данного подхода состоит в том, что все дидактические характеристики этого процесса методологически базируются на взаимосвязи внутреннего мира человека, включенного в него, и социума, взаимодействующего с ним.
Философ В.Н. Калмыков утверждает, что современный образовательный процесс, осуществляемый в последипломный период, характеризуется не простым изучением истин, а в нем доминируют нелинейные ситуации открытого диалога, прямой и обратной связи между человеком и различными информационными каналами. Участие человека в таких процессах определяется как усложняющимися требованиями среды, так и мотивами самосовершенствования личности. Современное общество востребовало человека, умеющего жить и развиваться в вероятностно-неопределенных ситуациях бытия и условиях «мозаичной» культуры. Мы солидарны с позицией автора, но наши подходы к построению методологических основ повышения квалификации как образовательного процесса базирую гея на необходимости взаимопроникновения саморегуляции и спонтанного усвоения индивидом знаний, духовных, социальных ценностей и навыков поведения.
На первый взгляд может показаться, что эти позиции взаимоисключающие, но в образовательных процессах, развертывающихся в пространстве и времени, все значительно сложнее: от ценностных ориентации обучающегося и уровня развития его мышления зависят результаты образовательных процессов. Часто они означают, как считает философ Ю.А. Харин, не следовать только заданному, не быть послушным обычному, не подстраиваться и не замыкаться в собственном разуме, не предпочитать возможность действительности.
Рассматривая многоуровневую систему образования как непрерывный процесс социализации и культурации личности. Е.М. Бабосов [23] считает, что ее развитие происходит через механизмы идентификации-отчуждения. Наша позиция базируется на том. что социализация обязательно включает принятие личностью культурных ценностей того народа, вместе с которым она живет и с кем себя идентифицирует, участвуя в различных видах социальной деятельности. Более того, развитие личности характеризуется мерой обобщения индивидом накопленного человечеством социального опыта и уровнем сформированное способностей к его освоению: творческое осмысление позволяет индивиду обогащать имеющийся социально-культурный опыт собственным вкладом. К тому же, нельзя процесс социализации строить на навязывании незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления (осуществлять индокринацию).
Инварианты дидактической системы повышения квалификации
Каждая ступень образования, являясь подсистемой макросистемы, имеет свойство сохранять все особенности общего. Рассмотрим общее на примере дидактических характеристик, выделив их инвариантные особенности. Понятие инвариант будем применять с целью установления независимости дидактических характеристик от специфики образовательного процесса.
Современная образовательная парадигма в центре всей системы непрерывного образования рассматривает Человека как целостность и Культуру. Системообразующая роль этих понятий реализуется в практической деятельности, в которой осуществляется непосредственное взаимодействие интеллектуальных возможностей человека с развитием его движущих сил. Такой подход позволяет утверждать о том, что развитие обучающегося как цель является дидактическим инвариантом процесса повышения квалификации. Специфика проявления этого инварианта состоит в сущности взаимосвязи целей различных этапов полышения квалификации с уровнем достижения человеком вершин своего профессионализма.
Преобразование объективных внешних воздействий - содержания, форм, методов и средств обучения - в субъективное состояние человека происходит в процессе деятельности и общения. Так как в повышении квалификации преобладающей является учебная деятельность, которая носит синтетический характер, сочетает учение, познание, общение, труд, то «создание оптимальной модели научения» — дидактический инвариант. По словам Л.С. Выготского, учебная деятельность всегда обращена «в завтрашний день» [49, с. 68]. Следовательно, повышение квалификации надо строить пе только с учетом сложившихся психических функций обучающегося, но. главным образом, с перспективой их развития.
Развитие самостоятельности человека в процессе учебной деятельности - весьма противоречивый процесс. Во-первых, он характеризуется переходом от подражания к творчеству. Во-вторых, этот переход теснейшим образом связан не только с качеством предыдущего социального опыта, но и с тем, какое количество знаний, способов действий, самоконтроля и самооценки было накоплено. В-третьих, чем большим опытом самостоятельной деятельности обладает индивид, тем продуктивнее будет его воображение, свободнее и результативнее самостоятельный поиск. Отмеченные особенности позволяют сделать вывод о том, что процесс обучения при повышении квалификации ориентирован на поиск сочетания различных уровней познавательной деятельности (репродуктивный, частично-поисковый, творческий, исследовательский) для образования сенситивных состояний развития для достижения вершин (акмэ) профессионализма. Сочетание различных уровней и их предпочтение определяется конкретными целями. Причем сам процесс выбора является противоречивым: с одной стороны, самостоятельная учебная деятельность не может быть сформирована, пока человек не находится в ситуации, которая тре-бует необходимости проявлять ее; с другой, - пока у человека не сформирована познавательная самостоятельность, предоставление ему свободы действий не может быть педагогически эффективным. Разрешением этого противоречия является целесообразное соотношение названных уровней деятельности с динамической системой педагогического управления. В повышении квалификации мотивационно-потребностная сторона деятельности наиболее продуктивно развивается при наличии гуманных отношений, складывающихся в личностном общении с «учителем» и «учащихся» между собой. При этом содержание профессиональной деятельности является предпосылкой коммуникаций. В этом случае и происходит взаимообогащение индивидов, развитие их социального опыта как источника творческих идей. Каждая творческая идея, которая проявляется в предметно-операционной стороне деятельности слушателя СПК, проходит первичную апробацию в учебной ситуации, в форме непосредственного сотрудничества между «учителями» и «учениками». Следовательно, сотрудничество является дидактическим инвариантом повышения квалификации.
Сотрудничество как процесс всегда характеризуется содержательной стороной. Как правило, содержание образования привносится в общение одной из сторон, и для другой - оно внешнее. Восприягие содержания, его осмысление и усвоение осуществляется на основе глубокой индивидуализации. В контексте нашего исследования речь идет о двуединой задаче: конкретизации общих целей повышения квалификации и их декомпозиции в соответствующую организацию конкретного образовательного процесса. Решение этой задачи осуществляется на основании тесной взаимосвязи с дифференцированным подходом, наличие которого обеспечивает целостное развитие СПК. Поиск путей органического осуществления единства многообразного и выступает дидактическим инвариантом повышения квалификации как процесса.
Рассматривая процесс обучения в системе повышения квалификации как совместную деятельность, особое внимание обратим на те способы, с помощью которых она осуществляется, т. е. на методы обучения, анализируя их на основе концепции целостной деятельности.
Характеристика авторской модели исследования дидактической системы повышения квалификации
Исследование дидактической системы повышения квалификации исходит из необхо-димосга создания теоретической концепции и развития практики организации и осуществления данного образовательного процесса. Специфика исследования состоит в том, что мы попытались в условиях всеобъемлющих реформ, перехода к рыночной экономике, к демократической политической системе определить пути и способы сочетания эффективного опыта прошлых лет и современных тенденций с целью создания и функционирования образовательной подсистемы, которая напрашіена в будущее. Значительной особенностью нашей работы является ее мпогоуровневость.
Первый уровень соответствует требованиям прикладного исследования. Оно проводилось тогда, когда автор работал учителем средней школы, организатором внеклассной и внешкольной работы, заместителем директора школы и вел опытно-экспериментальную работу как педагог-исследователь по заданию Национального института образования (тогда это был ПИИ педагогики). На этом уровне анализ профессиональной деятельности носил локальный характер и способствовал моделированию отдельных направлении работы сельских и городских школ Минской области и города Минска.
Второй уровень имеет характер научного ирактико-ориентированпого исследования. Мы фиксировали реальные состояния объектов, констатировали специфику взаимосвязей между ними, анализировали закономерности развития комплексных образовательных процессов в системе формирования и повышения квалификации организаторов воспитательной работы средних школ Белорусской ССР. Зафиксировав реальные состояния и выполнив их комплексный анализ, мы выдвинули гипотезу о необходимости создания системы работы со специалистами на протяжении всего периода их профессиональной деятельности. [1а примере организаторов воспитательной работы гипотеза была подтверждена, и результатом стала кандидатская диссертация [139], Мы доказали, что ведущим принципом, определяющим эффективность системы повышения квалификации организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы, как и других категорий педагогических кадров, является органическая связь этой системы со спецификой практической деятельности организаторов. «Деятельное! ный подход», примененный в нашем исследовании, позволил сделать вывод о том. что взаимосвязь образования и самообразования наиболее эффективно осуществляется тогда, когда учитывается уровень практического мастерства организаторов, а содержание, формы и методы, характерные для конкретных этапов повышения квалификации, отвечают потребностям различных групп организаторов.
Наше исследование показало, что эффективность повышения квалификации организаторов определяется такой последовательностью этапов организованного образования и самообразования, которая способствует развитию их функций в общей системе профессиональной деятельности. В частности, было установлено, что для начинающих организаторов наиболее эффективными формами обучения являются установочные курсы, вводящие организаторов в содержание их должностных обязанностей, и стажировка в школе передового опыта под руководством организатора - мастера. Традиционные лекционные курсы (годичные, месячные) являются оптимальными лишь для той категории организаторов, которые уже практически овладели основными должностными обязанностями, но не имеют сложившегося опыта работы.
Совершенствование системы повышения квалификации организаторов, как и других педагогических кадров, основано на сочетании их образования с самообразовательной деятельностью. Наше исследование показало, что эффективность самообразования, осуществляемого в межкурсовой период, зависит от того, в какой мере оно организуется как поисковая, исследовательская деятельность, направленная на решение практически значимой для организаторов проблемы [139].
Второй этап практико-ориентированного уровня исследования состоял в интерпретации результатов первого этапа: проводилось внедрение идей, изложенных в кандидатской диссертации, в практику работы факультета повышения квалификации директоров средних школ, деканом которого автор работал с 01.09.83 по 02.09.98.
В 1983 году в БССР существовала система повышения квалификации управленческих кадров, были определены профессиональные запросы, потребности, но обучение директоров школ не было направлено на снятие имеющихся запросов и формирование новых, позволяющих осуществлять управленческие функции на более высоком уровне. В реальной деятельности около 60 % директоров средних школ не имели профессиональных запросов, поэтому степень их активности в учебном процессе факультета находилась на весьма низком уровне [137]. В деятельности всех учреждений, повышающих квалификацию организаторов народного образования, не было целеполагающей взаимосвязи, декомпозиции целей в конкретные задачи повышения уровня управленческого мастерства обучающихся. Все это проводилось с позиции чистого практицизма, мнения отдельных лиц, а не на научной основе.
Похожие диссертации на Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации
