Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ состояния профессиональной подготовки учительского корпуса в современном социуме
1.1. Современный учитель в социокультурном контексте 19
1.2. Современные способы и проблемы повьппения квалификации педагогического корпуса общеобразовательных школ 32
1.3. Инновационная деятельность как источник повышения уровня педагогического мастерства учителя 51
Выводы к первой главе 65
Глава 2. Технология повышения квалификации учителей в процессе инновационной деятельности.
2.1. Технологический подход как возможность достижения планируемых результатов 66
2.2. Психолого - педагогические основы профессионализации инновационной деятельности учителей 77
2.3. Моделирование профессионализации инновационной деятельности 88
2.4. Технология реализации системы координации инновационной деятельности (СКИД) для профессионализации учителя 101
Выводы ко второй главе. 119
Глава 3. Опытно - экспериментальная апробация технологии повьппения квалификации учителей в процессе инновационной деятельности.
3.1 .Показатели качества технологии повышения результативности учебного процесса в школе 121
3.1.1. Показатели системы координации инновационной деятельности 122
3.1.2. Качество системы координации инновационной деятельности как объекта функционирования повышения квалификации 125
3.1.3. Показатель качества результатов СКИД 127
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по внедрению СКИД 137
Выводы к третьей главе 143
Заключение... 144
Литература 146
Приложения 162
- Современный учитель в социокультурном контексте
- Технологический подход как возможность достижения планируемых результатов
- Показатели системы координации инновационной деятельности
Введение к работе
В начале XXI века по оценкам экспертов в развитых странах необходимость непрерывного образования объективно дополнится потребностью перехода ко всеобщему высшему образованию. А к концу 20-х годов будущего века - это будет безусловным требованием во всех странах мира. Без такого уровня подготовки населения не может быть реализован императив выживаемости для человечества.
Для всех становится очевидным осознание того, что сообщество стран и народов сегодня, более чем когда-либо, должно быть связано единой судьбой. „ Всемирное движение, направленное на достижение устойчивого развития и воплощения в жизнь „Повестки дня на XXI век ", принятой на встрече на высшем уровне по проблемам планеты Земля (Рио-де-Жанейро, 1992 г.), будет иметь успех лишь в том случае, если все участвующие в его подготовке приложат конкретные усилия для реализации принятых документов как на национальном, так и на международном уровне".[132].Исполнительный директор Центра „За наше будущее" (Женева) У.Г. Линдер видит особую роль в подготовке к этому молодёжи и учительства.
Лавинообразные социально-экономические и политические изменения последних лет породили в нашем обществе множество проблем, что заставляет пересмотреть многие, казалось бы, устоявшиеся понятия под другим углом зрения. В полной мере это относится и к определению понятия учительство, его функций, роли и места в новой социальной структуре и общественном процессе, а также в реализации непрерывного образования. Идея непрерывного образования получила своё развитие в начале 60-х годов нашего столетия как реакция на неудовлетворённость формальной образовательной системой.
Теоретическому осмыслению проблемы непрерывного образования посвящен ряд фундаментальных исследований отечественных и зарубежных авторов. В нашей стране это прежде всего исследования В.Н. Андреева [9,10], К.А. Абульханова-Славская [2], Т. Браже [33], С.Г. Вершловского [41], А. Л. Влади-славлева [44], К. Я. Вазиной [36], В. Г. Воронцовой [46], Б. С. Гершунского [50], Ю. Н. Кулюткина [92], Н. В. Кузьминой [90], В. С. Леднева [97], В. Г. Онушки-на [133], В. Г. Осипова [129], П. В. Худоминского [185] и других, где проведён теоретический анализ основ непрерывного образования, исследовались его структура, содержание и функции. Среди зарубежных работ можно выделить монографии Р.Дайва, К. Кнепера и А. Гроплея, П. Ленграна, Ж. Мальглева, А. Пена, в которых анализируются такие проблемы непрерывного образования, как доступность, вариативность, преемственность , интегративность и ряд других .
Эмиль Дюргейм [61] отмечает, что «...недостаточно узнать и понять нашу школьную машину такой, какой она организована в настоящее время. Так как она призвана постоянно развиваться, нужно уметь оценивать тенденцию к изменениям, которые бродят в ней, нужно решить со знанием дела, что она должна представлять в будущем. Нужно осознать самих себя, и именно в нас нужно постараться заметить и выделить завтрашнего человека...».
А для этого следует выделить главные функции образования как одного из социальных институтов развития российского общества. Образование всегда было многофункциональным, в наши дни актуализированы его важнейшие функции - это:
- воспроизводство общественного интеллекта; -воспроизводство кадрового потенциала науки;
социальный кругооборот качества;
собственное воспроизводство.
Разнообразие функций образования и насыщает конкретным содержанием сегодняшнюю образовательную политику.
Россия - уникальная евразийская цивилизация. Она проходит путь развития по своим законам, вбирая опыт окружающих цивилизаций и находясь с ними в постоянном диалоге. Происходящая сегодня коренная ломка сознания человека и всей системы общественных отношений затронула и сферу образования.
Законом РФ « Об образовании ...» ( 1992 ) и Федеральным законом « О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) вводятся государственные образовательные стандарты как одна из форм реализации принципа государственности образования. Федеральная программа развития образования у нас в стране до 2000 г. предусматривает «создание Национальной системы повышения профессиональной квалификации всего педагогического корпуса и обозначает ответственность государства за обеспечение единого образовательного пространства на территории России и за соблюдение норм качества образования » [77].
Реформирование российской школы происходит в прямой зависимости от постоянно меняющейся политики подготовки и переподготовки педагогических кадров. К началу 1995-96 учебного года потребность образовательных учреждений в учительских кадрах составила 74,5 тысяч человек [180].Растет отток учителей (1993г. - 84 тысяч, 1994г. - 90 тысяч, 1995г. - 92 тысячи, 1996г. -96 тысяч), в основном , в связи с переходом на работу в другие сферы производства. Почти 70 % от общей убыли составляют учителя городских школ. Низкий уровень психолого-педагогической подготовки серьёзно повлиял на способность педагогов адаптироваться в постоянно меняющихся условиях. Освободившуюся нишу занимают, в основном, учителя, в своё время получившие педагогическое образование, но работающие после окончания вуза, в силу обстоятельств, не по специальности. Продолжается старение кадров. Количество педагогов со стажем 10 и более лет за последние годы
возросло на 43 тысячи, а специалистов со стажем до 2-х лет - сократилось на 3.5 тысячи [180]. Беспокоит и тот факт, что в России уменьшается доля лиц с высшим образованием среди молодых возрастных групп населения. Если на 1 тысячу жителей 40-44 лет в 1989 году насчитывалось 199 человек, окончивших вузы,то среди 25-29летних- всего лишь 159.
Резкое падение престижности умственного труда, судя по цифрам, началось не сегодня. Это падение свидетельствует « об отсутствии постоянной стратегии у государства на повышение образовательного ценза населения как важнейшего показателя его качества »[132]. Нельзя не учитывать и человеческий фактор, который в зависимости от условий может стать либо ключом к успеху, либо слабым звеном в деле преобразования отрасли.
Очевидно, что сегодняшнее состояние образования требует активного поиска новых резервов качественной подготовки специалистов этой сферы. Основной фактор развития образования сегодня - его гуманизация, а основное направление этого фактора - инновационное движение в образовании. В 1987 году первые ростки инновационного движения начинают перерастать в экспериментальные лаборатории, а 1991-92 годы становятся трамплином для образовательного инновационного развития и внедрения новых технологий обучения. Это произошло несмотря на кризисное состояние системы образования в нашей стране. Демократические перемены последних лет освободили долгое время искусственно сдерживаемый творческий потенциал наших учителей. Всё это привело к бурному развитию педагогической инноватики. Многие школы стали воплощать в жизнь лучшие педагогические технологии, авторские концепции и программы.
Новые социально-экономические условия потребовали новых научных прогнозов, подходов и рекомендаций по проблемам повышения квалификации. Расслоение общества на данном историческом отрезке времени заставило дифференцировать как образовательные запросы государства, так и возможности
учителя работать на новом, более качественном уровне. Тем самым сложилось противоречие между старыми и новыми подходами к функционированию профессиональной подготовки специалистов и в организации заинтересованности самого учителя в повышении уровня своего профессионального мастерства.
Существуют, а в последние годы ещё более обострились, противоречия между потребностью создания системы инновационного образования учителей (в особенности в рамках повышения их квалификации через активные формы) и отсутствием методологического и научно-методического обеспечения данной системы. Кроме того обозначились также серьёзные противоречия между:
потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовать в силу не состоятельности институтов повышения квалификации в помощи в этом учителю;
желанием учителя реагировать на всё новое и невозможностью институтов повышения квалификации организовать обучение большого количества слушателей одновременно;
необходимостью разработки новых методических материалов и отсутствием методологической культуры учителя.
Сегодня перед учителем стоит дилемма: как остаться профессионалом (а для этого нужна постоянная работа по совершенствованию своего педагогического мастерства, на что требуется время) и выжить в новых экономических условиях ?
Снижение уровня государственного финансирования при формировании бюджета, снижение доли общих расходов на образование в бюджете и сохраняющейся тенденции к сокращению , например, с 5,9 % в 1992 г. до 3,65 % в 1995 г. [180], низкий уровень заработной платы в отрасли заставляют учителя увеличивать свою нагрузку , что не оставляет времени на его саморазвитие. Поэтому актуальной проблемой организации повышения квалификации для
таких педагогов является разработка системы таких форм, как методологическое пошаговое развитие педагога и материальное стимулирование его работы.
В последние годы в нашей стране выше указанным проблемам посвящены исследования С. И Архангельского [12], И. О. Беюл [26], В. П. Беспалько [24], Л. В. Ведерниковой [37], П. Г. Горностаева [53], Б. Ю. Левицкой [96], М. В. Маяновой [ИЗ], Ф. Г. Панагина [137], Г. Д. Сорокаумовой [169], Н. П. Кондакова [87] и учёных г. Тольятти Г. П. Корнева [86], Ю. И. Кустова [94], Б. И. Канаева [69], 3. Ф. Мазура [103], Г.Н. Тараносовой 173], Ю. К. Черновой [187], В. И. Щеголя [196] и других авторов. Однако, ни в одном исследовании не выстроен в единую систему процесс повышения квалификации учителей, сочетающийся с инновационной деятельностью. Сегодня в педагогической науке имеется определенный объём исследований, отражающий закономерности и тенденции обновления педагогической практики. Создана специфическая отрасль педагогической науки - педагогическая инноватика (А. А. Орлов [134], В. М. Полонский [147], В. В. Сериков [160], Н. Р. Юсуфбекова [200] и другие), в рамках которой разработан понятийно-терминологический аппарат.
Преобразующая деятельность профессионала проявляется в виде умственной активности, поиска наиболее рациональных и эффективных способов достижения намечаемых результатов. Исследований по активности человека в процессе профессионального становления достаточно много. Различные аспекты данной проблемы отражены в трудах Б. Г. Ананьева [8], П. П. Блонского [29], А. И. Введенского, Н. И. Леонтьева [99], С. Л. Рубинштейна [158] и других, однако активность профессионала через вовлечение его в различные типы инновационной деятельности, координации её, которая позволяет в логической последовательности осуществлять саморазвитие педагога и стимулировать его творчество, специально не изучалась.
Массовое развитие самообразования, тенденции его усиления в общей системе повышения квшіификации педагогических кадров выдвигают задачу
совершенствования организации саморазвития педагога, его стимуляции к данному виду деятельности и контроля за результативностью.
Хотя высшее педагогическое образование и обеспечивает определенный теоретический уровень, но при хорошо отлаженном теоретическом обучении, которое доминирует над методическим, мало внимания уделяется изучению новых методов преподавания, тенденциям развития инновационных процессов в области дидактики, школоведения, управления учебно-воспитательным процессом в целом. Поэтому актуальной стала необходимость организовать такую систему работы с учителем, которая могла бы, не ломая координально сложившуюся систему получения образования, стать дополнительным подспорьем в деле становления педагога-мастера. Актуальность проблемы становится особенно острой в настоящее время ещё и потому, что с 1994 года Управлением педагогического образования России разработан новый перечень педагогического профиля, состоящий из 41 специальности [178]. Кроме того, по данным науки, каждые 15-20 лет обновляется частично или полностью модифицируется содержание образования, а вместе с ним и методика преподавания, поэтому преподаватель должен быть к этому подготовлен.
В настоящее время наибольший интерес представляет состояние педагогических кадров в системе общего среднего образования, работающих в инновационном режиме, что обусловлено рядом обстоятельств :
-' учительский корпус является наиболее многочисленным в общей системе педагогических кадров;
- по сравнению с другими группами педагогических работников (воспитатели детских дошкольных учреждений, преподаватели коррекцион-ных школ, педагоги и мастера производственного обучения, профессионально-технических училищ, преподаватели вузов и другие) относительно учителей школ имеется гораздо больше не только статистической, но и социально-психологической информации, что позволяет именно на этой группе провести
11 достаточно детальный содержательный анализ основных тенденций в изменении кадрового потенциала;
возможность определения факторов, влияющих на готовность именно учителей к внедрению инноваций и улучшению своей профессиональной деятельности ;
на аналитическом материале о педагогических кадрах общеобразовательных школ может быть отработана и задана методологическая модель учителя будущего.
Логика развития самой педагогической науки привела к необходимости методологического и теоретического осмысления накопившихся инновационных изменений в педагогической практике и моделированию новой системы повышения квалификации, а также отражения этих процессов в целях, содержании и технологиях переподготовки учителей.
Таким образом, рассмотренные трудности в системе общего среднего образования и указанные противоречия можно зафиксировать в виде следующей научной проблемы: как и при каких условиях можно осуществить моделирование активных форм, методов и средств повышения профессиональной квалификации , основанных на осознанной потребности учителя в инновационной деятельности? Как при этом обеспечить управление качеством повышения квалификации учителя и достижение запланированных результатов. Стремление решить эту научную проблему побудило нас избрать следующую тему исследования: «Технология повышения квалификации учителей в процессе инновационной деятельности».
Цель нашего исследования : система повышения профессионального ро~-ста учителей в процессе их инновационной деятельности.
Объект исследования : инновационная деятельность учителей как средство повышения их квалификации.
Предмет исследования : активные формы, методы и средства повышения квалификации, в процессе инновационной деятельности их закономерности и принципы.
Гипотеза исследования основана на предположении, что технология повышения квалификации учителей в условиях инновационной деятельности будет эффективна, если :
при внедрении инновационных форм деятельности учитывать системные законы целесообразного и оптимального самоуправления и управления;
в основу управления инновационной деятельности положить принцип стимулирования в его взаимодействии с личностно-деятельностным подходом;
для целенаправленного формирования профессионализма использовать блочно-компонентную модель формирования личности учителя;
в соответствии с подходами современной квалиметрии расширить сферу приложения педагогического мониторинга для улучшения качества образования;
сделать упор при исследовании возможностей повышения профессионализма на формирование методологической культуры учителя ;
проводить анализ и прогнозирование развития приоритетных направлений педагогического изобретательства в аспекте их территориальной значимости .
На наш взгляд, такая система координации инновационной деятельности педагогических кадров позволит сделать работу учителя привлекательной, мобильной и экономически оправданной для города и сможет внести коррективы в развитие системы образования, а главное, даст качественно нового учителя.
Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решение ряда взаимосвязанных задач: І, Дать общий анализ и сравнительную характеристику:
состояния и динамики изменения кадрового потенциала системы общего среднего образования и состояния инновационной деятельности;
особенностей ценностных ориентации учительства как социально -профессиональной группы через влияние демографических и социально - экономических факторов на профессиональный рост и социальное самочувствие учителя;
Выявить закономерности вовлечения педагогических работников в инновационную деятельность и на этой основе разработать модель системы координации инновационной деятельности (СКИД) и блочно - компонентную структуру личности учителя - исследователя;
Разработать технологию повышения квалификации учителей общеобразовательных школ через инновационную деятельность, систему показателей и интегральных критериев определения её качества и эффективности;
4. Разработать рекомендации и апробировать инструментарий измерения
уровня профессионализации учителя в процессе инновационной деятельности,
а также методику отслеживания формирования его методологической культу
ры.
Социально-философскую основу диссертационного исследования составляют теоретические положения современных авторов по проблемам повышения квалификации учителя на разных этапах его деятельности учителя как объективной потребности личности и времени. В этих работах и ряде других раскрыты общие подходы к проблемам повышения квалификации : П.П. Блон-ский [29], А.И. Введенский, Ю.А. Конаржевский [83], А.Н. Леонтьев [99], С.Л. Рубинштейн [158], В.А.Сластёнин [162], Т.И. Шамова [190].
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о диалектическом методе познания, сущности деятельности, участие в которой преобразует личность; теории системно-комплексного, личностно-деятельностного подхода к изучению педагогических явлений; идеи формирования личности, становление профессионала; связи
теории с практикой; квалиметрии образования и человека. В своём исследовании мы опирались на концепции философов В.Г.Афанасьева [14], Е.ЇІБелозерцева [20], А.П. Владиславлева [44], А.В.Даринского [57], М.С. Когана [74], педагогов, социологов и психологов, разрабатывающих проблемы теории познания и развития личности, привципьі системного, личностного, деятельностного подходов; общетеоретические положения и методики профессионального образования (Б.И. Канаев [69], Г.П. Корнев [85], И.Я. Курам-шин [93], Ю.А. Кустов [94], А.Я. Марон [165],Г.Н. Тараносова [173],В.И. Щеголь [193], В.Я. Якунин [205]); анализ, обобщение передового педагогического опыта и массовой практики системы повышения квалификации педагогических кадров.
Методы исследования включают изучение философской и психолого-педагогической литературы. Сочетание методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов:
-. системный анализ проблем повышения эффективности профессионального образования в условиях инновационной деятельности отечественных и зарубежных концепций, психолого-педагогических исследований по данной проблеме;
анализ и синтез теоретического обобщения по результатам исследования;
педагогическое проектирование и моделирование;
анкетирование, тестирование и педагогический мониторинг;
методическое наблюдение за формированием педагогической деятельности и экспертизы её результатов;
опытно-экспериментальная работа по внедрению инноваций в школе;
статистические методы обработки результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- в разработке теоретических основ поддержки и развития новаторства в
образовании;
- в обосновании теоретической модели повышения профессионализма
для молодых учителей и учителей со стажем через систему конкурсов в
процессе инновационной деятельности;
в обосновании совокупности научных предпосылок и концептуальных положения, лежащих в основе разработки методики прогнозирования приоритетных направлений педагогического изобретательства в аспекте их территориальной значимости;
в создании системной диагностики и педагогического мониторинга профессионализации учителя в процессе формирования методологической культуры;
в осуществлении дидактических решений проблемы проектирования технологии повышения профессионализма учителя с помощью непрерывного формирования мотивации и создания оптимального комплекса благоприятных условий, приводящих к значительному увеличению результативности и достижению запланированных результатов;
в предложении количественных показателей оценки уровня формирования методологической культуры, а также модели построения интегрального критерия профессионально-педагогического потенциала учителя.
Практическая значимость:
- разработаны и внедрены в практику работы системы образования нор
мативные документы, положения о конкурсах, участие в которых позволит
учителю заниматься в определенном алгоритме по самообразованию
(отслежены положительные результаты в течение десяти лет);
отработана методика по объединению творческих педагогических сил на базе Центра педагогического творчества;
введен мониторинг для обозначения участников процесса саморазвития (телетестинг);
выявлена и апробирована совокупность дидактических условий перехода от теоретической модели системы повышения квалификации педагогических кадров к её практической реализации;
-созданы программы самообразования, дифференцированньїе для различных групп преподавателей, и соответствующие методические рекомендации к ним.
Достоверность исследования определяется долговременностью использования разработанных материалов, повторением в сходных условиях, экстраполяцией полученных результатов и 10% репрезентативной выборкой из количественного состава учителей генеральной совокупности, реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих предмету и цели исследования, использованием современного математического аппарата обработки данных, взаимопроверкой полученных результатов.
Апробация исследования и внедрение его результатов
Результаты исследования докладывались на международных, российских и региональных научно-практических конференциях (Алма-Ата - 1993г., Москва -1995 г., Самара - 1997 г.; Казань - 1998 г.), на российских совещаниях ректоров институтов повышения квалификации (г.г. Тверь -1996 г. и Тольятти -1997 г.), семинарах руководителей органов управлении и методических служб области с 1993 г., межвузовских институтских конференциях г. Шевченко (Актау) с 1985 г.
Результаты исследования внедрены в систему методической работы городов Тольятти и Шевченко. Содержание выполненного исследования отражено в 6 публикациях.
Исследование проводилось на базе 22 школ г. Шевченко и 10 районных посол Мангышлакской области республики Казахстан, 18 школ Комсомольского района, частично на базе школ Центрального и Автозаводского районов г.Тольятти. В работе участвовало 1812 педагогов Казахстана и 2216 работников образования г. Тольятти. Исследования проводились с 1985 - 1994 г.г. в городе Шевченко (Актау, Казахстан), в 1994 -1998 г.г. - в городе Тольятти (РФ).
На защиту выносятся следующие положения :
Система координации инновационной деятельности как принципиально новая форма работы по повышению уровня профессионализации учителя.
Технология повышения квалификации через инновационную деятельность учителей.
Показатели оценки уровня сформированности методологической культуры и интегральный критерий уровня качества профессионализации учителя в результате инновационной деятельности.
Системная диагностика профессионализации учителя через инновационную деятельность.
Практическое решение вопросов системного самообразования вычленяет в диссертации ядро исследования, место в нём теории, крут методических вопросов, а также содержание эксперимента, учитывает необходимость усиления методологической культуры учителя. Предлагаемая концепция, таким образом, по-новому решает проблему формирования содержания самообразования и других форм повышения квалификации, является теоретической базой разработки принципиально новой методики формирования методологической культуры, которая позволяет наиболее полно и непротиворечиво включить в содержание самообразования новейшие достижения базовых и психолого-педагогических наук.
Структура и объём работы: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка из 208 наименований. Объём
*
диссертации составляет 161 страницу машинописного текста, включая 21 таблицу, 26 рисунков и 10 приложений.
Современный учитель в социокультурном контексте
Современная школа становится всё более сложной системой, ей необходимо сегодня действовать динамичнее и отвечать профессионально на предъявленные обществом новые требования. Одновременно в школьном образовании и вне его появляются педагогические новшества, создающие возможности для качественного изменения его (образования) в целом, а также «требующие системы, т.е. совокупности так связанных и взаимодействующих между собой частей, что при этом возникает целое, обладающее собственными качествами, отличными от качеств составляющих его частей» [178]. Другими словами, необходимо привести в систему инновационное движение в школах.
Для того, чтобы эта система заработала, надо найти наиболее продуктивный способ усовершенствования переподготовки педагогических кадров, что сегодня совершенно невозможно без анализа стартовых условий вхождения учительства в рынок и анализа его социума. Региональный ракурс рассмотрения материала по данному вопросу представляется нам принципиальным, так как достаточно очевидно, что современная ситуация в России характеризуется крайней неоднородностью. Стартовые социокультурные и экономические возможности регионов отличаются друг от друга, и поэтому необходимо вырабатывать различные сценарии действий, оптимальные для того или иного региона.
В данной работе исследуется характеристика учительского социума города Тольятти в сравнении со статистическими показателями в среднем по России, сформированными на базе официальной отечественной статистики и результатов социологических исследований Центра социологии образования РАО»
Основные цели рассмотрения данного вопроса:
- выделение характерных признаков, определяющих изменения на рынке труда в сфере образования;
- выявление динамики изменения ценностных ориентации учительства в целом;
- определение факторов, влияющих на готовность учителей к инновационной деятельности.
Численность подготовки педагогических кадров в сфере общего среднего образования по статистическим данным увеличивается (с 1981 года по 1996 год данный показатель увеличился в 1,6 раза, т.е. больше чем на 1/3). В действительности же в школе существует огромный дефицит учительских кадров, особенно в сельской. Кроме того, темпы увеличения учительского корпуса неравномерны, особенно резкое увеличение приходится на 1985 г. и спад после 1990 г. К тому же, темпы прироста в городе больше, чем в селе. Абсолютный прирост за два последних года самый низкий из десятилетия. По-видимому, именно в настоящее время срабатывают очень мощные социально-экономические факторы, которые снижают привлекательность учительской профессии, особенно в сельской школе, и не только за счет уровня заработной платы, характера социального обеспечения учительства, но и общего невнимания общества к проблемам образования.
Хотя статистические индикаторы, позволяющие дать социально-демографическую характеристику педагогических кадров в нашей отечественной статистике, крайне бедны, возьмём во внимание не только известные количественные показательно и некоторые особенности кадровой составляющей системы образования.
Технологический подход как возможность достижения планируемых результатов
Систему повышения квалификации педагогических кадров в целом большинство специалистов характеризуют как неспособную соответствовать поставленным сегодняшним обществом задачам, так и удовлетворить запросы учителей. В условиях, когда в России идёт реформирование всех сторон жизни, а в области образования свобода, данная учителям, даёт в большинстве своём отрицательные результаты, на что указывает катастрофическое падение качества обучения, перед организаторами образования стоят задачи огромной важности, и самые актуальные из них такие, как : не опустить связь поколений через профессиональный опыт, не дать возможности разгулу педагогической анархии ( т.к. за этим стоят дети - будущее национальное достояние), укрепить основные направления учительской деятельности. Сегодня, как никогда, необходимо прогнозирование и проектирование развития образования и соответствующая подготовка качественных кадров. Подход к педагогическому процессу необходим как к разновидности социальной технологии. В этом случае нужен методологический, обновлённый методический и технический инструментарий.
Начиная с 60-х годов, учебный процесс всё чаще стал идентифицироваться с понятием «технология обучения». Анализ отечественной и зарубежной педагогической и научной литературы по проблемам, связанным с технологизацией учебного процесса и соответствующей подготовке кадров показывает, что зарождение и введение термина «технология» связано с успехами научно-технического прогресса. Всякая сознательная, «освящённая » философией и научно-обоснованная практическая деятельность, в том числе и педагогическая, представляет собой сложную динамическую систему техники личного и коллективного труда, рационально осуществляемых и сменяющих друг друга действий и операций, что и составляет в своей основе педагогическую технологию.
Этапы формирования понятия «педагогическая технология» можно проследить по звеньям взаимосвязанных и взаимообусловленных понятий, подготовивших почву для современной технологизации обучения - это педагогическая техника, аудивизуальное образование, программированное обучение, алгоритмизация учения, система принципов научной организации труда учителя и школьника [155], дидактическая технология, информационная технология, модульное обучение [36], диагностическое целеобразова-ние [112 ], интегральная технология обучения [56], оптимизация и интенсификация учебно воспитательного процесса [15] и т. д.
Можно выделить 3 побудительные причины возникновения и практического использования педагогических технологий:
- необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода;
- потребность мотивации;
- возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия, обеспечивающих гарантированные результаты, снижающие негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.
И хотя термин « педагогическая технология» появился в журналах высокоразвитых стран в 60-х годах [186], и этому времени предписано зарождение Педагогической технологии, на самом деле у истоков технологизации педагогики стоял А. С. Макаренко.
Показатели системы координации инновационной деятельности
Наличие первого из этих показателей, а именно: реализуемость, доказывается тем, что СКИД, разработанная и внедренная в 1985 году в г.Шевченко (Актау, Казахстан), в кратчайшие сроки (с 1995 г.) была реализована в Комсомольском районе (20 школ и дошкольных учреждений) г.Тольятти (Россия) при условии подкрепления её соответствующими ресурсами.
Системность - показатель качества, который характеризует системные свойства, выражающиеся выполнением закона целесообразного и оптимального управления и самоуправления (по Д.К. Мехонцевой).
Этот закон может быть выполнен, если в системе действует полный набор руководящих и нормативных положений, обеспечивающий целостность, доминантность, адаптивность, целесообразность, оптимальность и обратную связь в разработанной системе. Разработанная на базе системы координации инновационной деятельности муниципальная «Программа поддержки и развития новаторства в образовании» авторским коллективом, среди которых есть диссертант, получила высокую оценку Министерства общего и профессионального Российской Федерации в лице заместителя министра В.А. Болотова. В отзыве на материалы Программы от 15.11.96. за № 0651 014/06 он написал: «...разработка программы такого типа является важным шагом в деле реформирования системы образования на муниципальном уровне. Подобная система поддержки учителей, которые занимаются инновационной деятельностью, позволит обеспечить, с одной стороны, повышение качества образования, а с другой стороны, будет способствовать закреплению в системе образования наиболее творческой части учительства. Заслуживает внимания и распространения опыт Тольятти по всей России...» [32].
Набор нормативной документации дает возможность осуществлять самоуправление системы для реализации главной цели - сохранения системы и функциональной цели - повышения качества образования в регионе, что так же соответствует теории выживаемости любой системы (по Д.К.Мехонцевой).
Эффективность системы определяется ростом качественных показателей, достигнутых в результате функционирования системы. К ним мы относим: рост разрядов учительства; рост количества учителей, принимающих участие в конкурсах; рост количества преподавателей, занимающихся исследовательской деятельностью на уровне кандидатских диссертаций; рост числа работ, получивших патент или авторское свидетельство.
Похожие диссертации на Технология повышения квалификации учителей в процессе инновационной деятельности
