Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы планирования учебного процесса в педагогическом вузе
1.1. Учебный процесс как педагогическая система 10
1.2. Системный подход в планировании учебного процесса 41
1.3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования и модель выпускника целеобразующие компоненты планирования учебного процесса 57
Выводы по главе I 70
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по технологизации учебного процесса в условиях реализации Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования
II. 1. Учебный план как алгоритм учебного процесса 74
II.2. Технология планирования учебного процесса 103
Выводы по главе II 132
Заключение 134
Библиография 137
Приложения 149
- Учебный процесс как педагогическая система
- Системный подход в планировании учебного процесса
- Учебный план как алгоритм учебного процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. Российская система образования в очередной раз находится на пороге кардинального реформирования. В новом столетии возрастает важность высшего образования для социокультурного и экономического развития и строительства будущего, в которое молодые поколения должны войти с принципиально иными умениями, знаниями и идеалами. Чтобы наше общество, переживающее в данный момент глубокий кризис ценностей, переросло исключительно экономические интересы и обратилось к более глубоким измерениям нравственности и духовности, в системе высшего образования должны произойти очень значительные изменения. Основные подходы к этой работе сформулированы в Национальной Доктрине образования, являющейся базовым государственным документом, определяющим стратегию в этой области на обозримую перспективу, в Федеральном Законе «О Федеральной программе развития образования», конкретизирующем положения Доктрины, а также в других обновленных нормативных документах, регламентирующих деятельность государственной высшей профессиональной школы.
Проблема поиска новых ориентиров встает всякий раз, когда оказывается, что какая-либо система производит морально устаревший продукт. РІменно в таком положении, по-нашему мнению, сегодня оказалась система подготовки педагогических кадров.
Учебные планы педагогических вузов за 40 лет, предшествовавших началу 90-х годов, изменялись только в сторону насыщения их нормативными дисциплинами. Возникла многопредметность, которая привела к неоправданному увеличению учебного времени, а в итоге - к значительной перегрузке студентов. Учебный план как государственный документ лишал педагогические вузы самостоятельности, возможности творческого экспериментирования. Централизация учебного процесса доводилась до абсурда [21]. '
Критикуя существующую систему педагогического образования, В.Л. Матросов и В.А. Сластенин в 1999 г. писали: "Технократический и экстенсивный подход в подготовке учителя привел к формальной реализации учебных программ, перегрузке студентов, насаждению единообразия, единомыслия..." [94].
Российская система педагогического образования конца 90-х годов мало отличается от прежней.
Необходимые изменения в учебных планах, программах, технологиях педагогического образования произойдут, на наш взгляд, только тогда, когда будут поставлены цели, соответствующие реальным потребностям системы общего образования с учетом тенденций ее развития.
Новое понимание целей подготовки педагогических кадров с позиций личностно ориентированного образования рассматривалось учеными В.Н. Гончаровым, В.М. Лопаткиным, М.И. Мищенко, П.К. Одинцовым, А.И. Панариным, А.И. Пискуновым, Н.К. Сергеевым, суть которого сводится к следующим положениям: педагогическое образование, прежде всего, должно обеспечивать развитие личности будущего учителя, воспитателя; он должен быть ориентирован не просто на передачу учащимся, воспитанникам некоего комплекса знаний, умений и навыков, а на их личностное развитие.
Следуя данной теории, B.C. Лазарев и Н.В. Коноплина в своих научных трудах при проектировании целей педагогического образования развивают теорию деятельностного подхода. По их утверждению, модель выпускника должна определять требования к его подготовке как субъекта минимум четырех видов деятельности: педагогической, инновационной, самоуправления коллективом, саморазвития [88].
Изменения в понимании целей педагогического образования нашли отражение в принятом в 1995 году Государственном образовательном стандарте высшего педагогического образования (ГОС ВПО) в разделе "Требования к уровню подготовки". Стандарты второго поколения (2000 г.) усиливают эту
5 тенденцию и редуцируют цели в квалификационной характеристике выпускника, видах профессиональной деятельности, возможных должностях, требованиях к уровню подготовки выпускника.
Однако Государственный образовательный стандарт определяет лишь федеральный минимум в части требований к выпускнику и содержанию образования. Одним из преимуществ этих документов является то, что они оставляют широкое поле для вуза в части самостоятельной разработки пакета целей (модели выпускника) и еще большей самостоятельности в выборе средств и методов для их максимального достижения.
Таким образом, в педагогическом образовании сложилась ситуация, в которой, с одной стороны, Государственный образовательный стандарт, формулируя требования к основной образовательной программе подготовки специалистов, предполагает технологизацию учебного процесса, а с другой стороны - отсутствие в теории и практике технологий планирования учебного процесса в условиях развития самостоятельности педагогического вуза с учетом региональных, местных условий его функционирования.
Обозначенное противоречие выявляет проблему, которая заключается в создании технологии планирования учебного процесса в соответствии с новыми целями.
Построение системных оснований такой технологии, направленной на создание системы планов учебного процесса, и определило актуальность нашего диссертационного исследования и позволило сформулировать его тему: "Технология планирования учебного процесса в педагогическом вузе".
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать технологию планирования учебного процесса в условиях реализации Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и самостоятельности вуза в соответствии с целями образования и моделью выпускника.
Объектом исследования является учебный процесс в педагогическом вузе.
Предметом исследования избрана технология планирования учебного процесса в педагогическом вузе.
В своём исследовании мы исходили из следующей гипотезы. Технология планирования учебного процесса в педагогическом вузе в условиях реализации Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и развития самостоятельности вуза будет оптимальной, если использовать:
системный подход, обеспечивающий выделение объектов планирования и установление функциональных связей между ними;
целевое планирование, основанное на требованиях Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и модели выпускника вуза:
накопленный рациональный теоретический и практический опыт вуза в подготовке специалистов.
Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе ставятся и решаются следующие задачи:
1) проанализировать учебный процесс и его планирование с позиций
системного подхода;
2) определить роль Государственного образовательного стандарта
высшего профессионального образования и модели выпускника вуза в
структурировании учебного процесса;
выявить систему алгоритмических предписаний, структуру и механизм функционирования учебного плана;
определить структуру и содержание профессиональной образовательной программы для осуществления планирования учебного процесса;
разработать и апробировать технологию планирования учебного процесса в педагогическом вузе.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: основы системного анализа (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Т.А. Ильина, Б.М. Кедров, Ф.И. Перегудов,
7 В.Н. Садовский, Ф.П. Тарасенко, А.Е. Уемов, Э.Г. Юдин); теория управления педагогическими системами (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова); теоретические основы планирования учебного процесса (С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, СИ. Зиновьев, Г.П. Неминущий); теоретические основы стандартизации образования (В.И. Байденко, А.П. Валицкая, В.Г. Кинелев, Г.С Семухин, Ю.Г. Татур); теоретические основы педагогических технологий (П.Р. Атутов, В.И. Боголюбов, А.Д. Бондаренко, Г.А. Бордовский, В.А. Вялых, Т.А. Ильина, А.Г. Казакова, М.В. Кларин, М. Кларк).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс методов исследования:
теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, нормативно-законодательных и инструктивно-методических документов Российской Федерации о высшем педагогическом образовании, в аспекте изучаемой проблемы;
теоретический анализ состояния изучаемой проблемы, в том числе сравнительно-сопоставительный и ретроспективный;
изучение и обобщение существующего опыта планирования учебного процесса в других вузах;
метод моделирования исходных позиций исследования;
педагогический эксперимент.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими идеями и теоретическими положениями, применением современной методологии системных исследований, использованием разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемы; апробацией, внедрением полученной технологии в практику деятельности вузов.
Поставленные задачи определили ход исследования, включающего три этапа.
Первый этап (1998-1999 г.г.) - осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, а также нормативно-правовых актов и документов по высшему профессиональному образованию с целью выявления теоретических основ планирования учебного процесса. Практическая сторона данного этапа заключалась в изучении действующих учебных планов педагогических вузов и способов их составления.
Второй этап (1999-2000 г.г.) - осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, построение гипотезы исследования, уточнялись задачи исследования, проводилась работа по проектированию технологии планирования учебного процесса.
Третий этап (2000-2002 г.г.) - проводилась экспериментальная работа по внедрению технологии планирования в практику планирования учебного процесса вуза, осуществлялось оформление диссертации.
Базой экспериментального исследования явился Сургутский государственный педагогический институт.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
выделена сущность и охарактеризованы подсистемы планирования целостного учебного процесса в педагогическом вузе;
определены принципы и механизмы планирования;
определена структура и содержание профессиональной образовательной программы специалиста;
обоснована и экспериментально проверена технология планирования учебного процесса, основанная на системном подходе и требованиях Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования как целеобразующего компонента.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: 1) разработанная технология может быть использована деканами факультетов для рационального планирования учебного процесса;
разработанная технологическая процедура позволяет на практике выстроить всю систему планирования учебного процесса в педагогическом вузе; программировать процесс планирования, создавать программные продукты, поддерживающие планирование учебного процесса;
разработанная технология планирования строго разделяет полномочия между субъектами планирования - Министерством образования и вузом.
Апробация исследования. Разработанная технология апробирована при планировании учебного процесса Сургутского и Тобольского государственных педагогических институтов. Созданная компьютерная программа по автоматизированному расчету объема учебных поручений, применяется в указанных выше вузах. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседании кафедры педагогики Сургутского государственного педагогического института, на научно-практических конференциях: "Инновационно-дидактические конструкции в подготовке педагогических кадров" (г.Сургут, 1998 г.), "Проблемы учебно-методической работы в вузе" (г.Сургут, 2002 г.), посредством публикаций научных статей.
На защиту выносятся:
системный подход к планированию учебного процесса, позволяющий выделять объекты и субъекты планирования и устанавливать функциональные связи между ними;
технологическая последовательность планирования учебного процесса в педагогическом вузе, основанного на требованиях Государственного образовательного стандарта и модели выпускника;
технология планирования учебного процесса, обеспечивающая создание учебных планов педагогических специальностей, в полной мере реализующих требования Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Учебный процесс как педагогическая система
Мир в целом выступает как грандиозная динамическая система, состоящая из практически неограниченного множества систем меньшей общности. Каждая система, каждое явление имеет свои единичные, элементарные составляющие, свои взаимосвязанные подсистемы, то есть особые части, по отношению к которым система выступает как конкретное общее, но те же самые системы или явления сами могут оказаться элементами или особыми частями более общей, охватывающей их системы.
В научной литературе приводится несколько сот определений категории "система", что показывает на незавершенность разработки этого сложного понятия. Ф.Ф.Королев [82, С.109] придерживается такого понимания: "Система — есть комплекс элементов, находящихся во взаимодействии, это множество объектов вместе с отношениями между объектами и их атрибутами". По А.Н. Аверьянову [2, С. 16] система - это "ограниченное множество взаимодействующих элементов". В БСЭ система характеризуется как "объективное единство закономерно связанных друг с другом предметов или целое, состоящее из частей, упорядоченных по определенному закону или принципу" [131].
Чтобы изучить систему, нужно изучить ее внутреннее строение, то есть установить, из каких компонентов она образована, каковы ее структура и функции, а также силы и факторы, обеспечивающие ее целостность.
В настоящее время происходит бурное развитие системных исследований и их проникновение в самые разные области современной науки и техники. Эффективность системных идей и методов была продемонстрирована при решении задач конструирования сложных технических устройств, при разработке оптимальных методов управления, при исследовании ряда специфических проблем в области биологии, психологии, физики и др. Многие из этих проблем решаются методом системного подхода. "Системный подход представляет собой одно из современных общенаучных направлений исследования; он ориентирован на выявление специально-методических принципов теоретического воспроизведения в знании представлений о целостных, системных объектах" [122, С.10].
Характеризовать системный подход, согласно А.И. Уёмову, можно исходя из диалектико-материалистического понимания связей между явлениями окружающей нас действительности.
1. Объективность связей между явлениями, их независимость от нашего сознания означает и объективность систем. Идеальные системы являются вторичными, производными от объективных, ибо сознание не только отражает мир, но творит его. Оно не только отражает системы, но и создает их.
2. Существенность связей между явлениями означает, что вещь всегда существует в какой-то системе. Вне системы объекты существовать не могут. Будучи изъятыми из одной системы, они тем самым попадают в другую систему, приобретая новые качества. Поэтому системный подход к исследованию объекта требует рассмотрения этого объекта в качестве элемента некоторой системы.
3. Многообразие типов связей определяет и соответствующее многообразие типов систем, образованных с помощью этих связей. То, что на первый взгляд не представляется в виде системы, при более углубленном изучении может быть представлено таким образом.
4. Поскольку всякая связь является взаимосвязью, это означает, что на одном и том же субстрате, могут быть построены две системы, отличающиеся друг от друга направлением связей между элементами. Так например, если объект А связан с В (А—»В) и они составляют одну систему, то и объект В связан с А (В-»А), и это может быть уже другой системой. Однозначность объекта не определяет однозначности его системного рассмотрения.
5. Из универсальности взаимосвязей вытекает универсальность системного строения; иными словами, любые объекты могут быть представлены как некоторые системы (данное положение у нас вызывает определенное сомнение).
6. Рефлексивность связей означает, что система не обязательно предполагает расчленение объекта на внеположенные друг другу элементы.
7. Из признания относительного характера связи следует, что понятие системы имеет смысл в противопоставлении с коррелятивным ей понятием. Некоторые полагают, что противоположным по отношению к "системе" понятием является понятие "среда". Действительно, любая система существует в некоторой среде. Однако противоположность "системы" и "среды" - это отношение между объектами, а не понятиями. Среда противостоит системе не как нечто отличное от системы, а как иная система [147, С.21-22].
Как сам метод системного подхода, так и его применение к конкретным наукам начали разрабатываться во второй половине 60-70-х годов 20 века. В работах философов А.Н.Аверьянова [2], В.Г.Афанасьева [15, 16, 17], И.В. Блауберга [32, 33], Д.М. Гвишиани [154], Б.М. Кедрова [73], В.П. Кузьмина [83], В.Н. Садовского [33, 122,123,154], А.И. Уёмова [146,147], Э.Г. Юдина [32, 33, 123] и других проведен глубокий анализ различных определений понятия "система" и рассмотрены специфика системного исследования, требования, которым это исследование должно удовлетворять, основной понятийный аппарат.
Понимая всю сложность и многогранность системного подхода, мы считаем возможным выделить некоторые аспекты функционирования и развития системы, что позволяет определить структурные элементы учебного процесса, осуществить их структурно-функциональный анализ, выделить наиболее устойчивые связи, раскрыть сущность учебного процесса.
Системный подход в планировании учебного процесса
В теории управления существует процессный (функциональный) подход к управлению учебным процессом, в котором планирование рассматривается как одно из управленческих действий в цикле управления, включающем планирование, организацию, руководство и контроль.
Согласно B.C. Лазареву, "Планирование - это действие, в результате выполнения которого определяют, какие результаты предполагается получить в будущем (ставят цели), какие действия, в какой последовательности и в какие сроки должны быть для этого выполнены, т.е. устанавливается, что, когда и как должно быть сделано. Спланировать будущую деятельность -значит определить цели, состав, структуру и сроки выполнения действий, необходимых для их достижения" [149, С.76].
Рассмотрение сущности планирования учебного процесса, являющегося определяющей стороной учебной деятельности, невозможно без понимания подходов к управлению учебным процессом как целостной системы в вузе.
Как в отечественной, так и в зарубежной литературе различают две основные школы, которые стали непосредственными предшественниками новейших теорий управления: школа "научного менеджмента", которая возникла на рубеже XIX-XX вв. (основоположник Ф.Тейлор), и школа "человеческих отношений", ее появление связано с именами Э. Мэйо и Ф. Ротлисбергера. Полемика между этими доминирующими концепциями способствовала возникновению и развитию новых течений. В настоящее время можно говорить о пяти основных школах американской теории организационного управления.
Возникновение школы "научного менеджмента" относится к началу текущего столетия. Эту школу характеризует стремление сформировать всеобщие принципы управления на основе разностороннего исследования опыта деловой и производственной сферы. При этом организация трактуется как исключительно формальная, то есть заранее сконструированная специалистами, предписанная система поведения, оцениваемая как замкнутая система, лишенная существенных связей с внешней средой. Все это неизбежно приводило к игнорированию мотивов поведения людей, забвению человеческого фактора. Тем не менее эта "классическая" школа получила широкое распространение в мире.
Второе направление - школа "человеческих отношений" - сделала предметом своего исследования психологические мотивы поведения людей, "групповые отношения", "групповые нормы", проблемы "конфликта и сотрудничества", "коммуникационные барьеры", "неформальную организацию" (Д. Браун, Э. Гизелли, К. Девис, Г. Триандис и др.). В рамках данной теории рассматриваются вопросы потребностей, социальных установок, ценностных ориентации личности, создание благоприятного социально-психологического климата, обеспечивающего результаты деятельности.
Третье направление - школа "эмпирическая", в которой сочетаются теоретические исследования с практической деятельностью в качестве консультантов по управлению (представители - Р. Дэвис, Л. Эппли, Э. Дейл и др.).
Четвертое направление - теория социальных систем - разрабатывает системный подход к вопросам организации, обращая внимание на соотношение частей системы с системой в целом и на взаимозависимости значительного числа переменных факторов. Духовным отцом школы является Ч. Барнард; один из наиболее видных представителей Г. Саймон - профессор технологического института Карнеги. Представители этой школы рассматривают организацию как "сотрудничающую коалицию", которая жизнеспособна лишь постольку, поскольку она может обеспечивать всем своим членам удовлетворение, достаточное для того, чтобы гарантировать продолжение их вклада в организуемый процесс.
Пятое направление - "новая школа" или теория принятия решений; главной целью в этой школе считают изучение процессов принятия решений с применением математических методов и новейших технических средств, при этом управление рассматривается как рациональная деятельность, основанная на научных подходах и рекомендациях, что, безусловно, определяет позитивное значение данного подхода.
В современном развитии американской теории организации наряду с усилением процесса дифференциации проявляется тенденция объединения различных школ и направлений на базе единой концепции. В этой связи появилась концепция "ситуационного подхода" ("ситуационная теория управления" - понятие, введенное Р. Маклером). Ситуационная теория рассматривается в качестве объединяющей концепции, превращая ее в основополагающий принцип управленческого мышления. Новый подход в исследованиях выразился в том, что акцент стал переноситься на изучение действительных условий, конкретной ситуации и разработки на этой основе специфической организационной структуры, отвечающей конкретным условия и требованиям. Ситуационный подход к организационным структурам наиболее последовательно представлен в работе П. Лоуренса и Дж. Лорша "Организация и среда". Исходным положением своей теории они считают утверждение, что не существует одного способа организации и что на различных стадиях развития того или иного учреждения необходимы различные типы организационных структур, определяемых потребностями, уровня его роста, взаимодействия со средой.
Учебный план как алгоритм учебного процесса
Анализируя структуру учебного процесса как сложной многокомпонентной открытой развивающейся системы, мы обнаружили, что учебный план как подсистема в структуре учебного процесса занимает особое место. Это проявляется в том, что именно учебный план: во-первых, своим содержанием и структурой пронизывает ряд других, связанных с ним подсистем учебного процесса; во-вторых, регламентирует своими характерными параметрами весь процесс субъект - субъектного взаимодействия.
Исследуем сущность учебного плана как алгоритма учебного процесса, для этого обратимся к наиболее общему определению алгоритма.
Алгоритмом вообще принято называть "...точное предписание о выполнении в определенном порядке некоторой системы операций, ведущих к решению всех задач данного типа...По существу с алгоритмами мы имеем дело всегда, когда обладаем средствами решать ту или иную задачу в общем виде, т.е. для целого класса ее варьируемых условий.., алгоритм как система предписаний, носит формальный характер" [151, С. 11].
В случае учебного процесса — задачей в общем виде является подготовка специалиста с высшим образованием. Варьируемые условия в этом случае будут определяться спецификой различных специальностей. Именно учебный план как алгоритм дает учебному процессу предписания, выполнение которых обеспечит подготовку специалиста с высшим образованием — каждый раз для любой вполне определенной и конкретной специальности. Поэтому в данном случае мы имеем как раз требование решать в общем виде задачу оптимального функционирования всех подсистем, входящих в систему обучения в вузе, т.е. программировать функционирование целого класса варьируемых условий учебного процесса. Отсюда вполне правомочно использовать термин "алгоритм" по отношению к учебному плану, рассматриваемому в его функциональном аспекте как программа развивающегося учебного процесса. Рассмотрим еще один аргумент в подтверждение выдвинутого нами положения о том, что в функциональном аспекте учебный план следует принимать как алгоритм учебного процесса.
Известно, что алгоритм может быть определен как предписание к переработке информации. Это - "точное предписание, задающее ...процесс, ведущий от начальных данных, которые могут варьироваться, к искомому результату" [151, С.24]. Причем в качестве предписания алгоритм полностью детерминирует процесс. В этом случае, как известно, процесс носит название алгоритмического.
В ходе учебного процесса в вузе перерабатывается информация, необходимая для обучения и воспитания специалиста с высшим образованием. Такая информация обозначается понятием учебная информация. Для ее переработки, осуществляемой в субъект — объектном взаимодействии, необходимо задать четкое предписание (как объекту, так и субъекту учебной деятельности), включающее в себя ряд операций и процедурных указаний о том, в каком порядке и в какой последовательности эти операции должны выполняться. Следовательно, такое предписание управляет процессом в том случае, когда сам процесс позволяет это, т.е. когда процесс является алгоритмическим. А поскольку учебный процесс управляется именно учебным планом, который предписывает строго определенную последовательность операций (шагов) по переработке учебной информации, то учебный процесс действительно представляет собой алгоритмизированный процесс - и его алгоритмом выступает учебный план. В учебном плане очень четко просматриваются характерные основные компоненты алгоритма, который предписывает "правила засылки исходных данных; правила извлечения результатов; правила "безусловного перехода", содержащие категорический приказ переходить к такому-то действию независимо от результата непосредственного выполненного перед этим действием" [Гам же, С.246].
Упомянутая выше детерминированность является наиболее общим свойством алгоритма (любого), полностью проявляется в учебном плане. Суть детерминированности - в "жесткой однозначности, определенности, точности, общепонятности предписания, исключающей двусмысленность, непонимание, произвольное толкование" [Там же, С.247]. Предписания, содержащиеся в учебном плане, обладают именно перечисленными выше свойствами. Если для всякого алгоритма элементарной операцией является такая, которую может выполнить "любой исполнитель из некоторого (четко очерченного) множества систем - исполнителей" [Там же, С. 248], то в учебном процессе именно учебный план задает такие элементарные операции, которые может выполнить любой студент, являющийся - как элемент однородного множества - элементом материальной системы "объект (субъект) учебной деятельности", - равно как и преподаватель, выступающий элементом другой, соотнесенной с первой, материальной системой "субъект учебной деятельности".
Если "детерминированность алгоритма ... проявляется прежде всего в том, что каждый акт применения какой-либо операции в алгоритмическом процессе однозначно определен предыдущим актом, а их последовательность жестко зависит от результатов проверок логических условий" [Там же, С.248], то учебный план, жестко и однозначно предписывающий изучение одних предметов на первом году обучения, других - на втором, и.т.д., выполнение курсовых проектов (работ) в строго определенном порядке, в строго определенное время и т.п., - несомненно, проявляет себя как алгоритм учебного процесса.
