Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ У ВЫПУСКНИКОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
1.1. Анализ подходов к обучению практическому владению иностранным языком в техническом вузе 13
1.2. Выявление организационно-дидактических условий для формирования языковой профессиональной культуры... 22
1.3. Разработка интегративного курса для одновременного обучения иностранному языку и основам специальности как эффективного средства системного подхода к формированию ЯПК 34
1.4. Проектирование педагогической технологии формирования языковой профессиональной культуры у выпускников технических вузов 51
1.5. Педагогическая технология формирования языковой профессиональной культуры у выпускников технических вузов 74
ВЫВОДЫ , 104
ГЛАВА П. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ У ВЫПУСКНИКОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
2.1. Цель, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы 107
2.2. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности педагогической технологии формирования языковой профессиональной культуры 134
2.3. Пути совершенствования педагогической технологии формирования языковой профессиональной культуры у выпускников технических вузов 166
ВЫВОДЫ 176
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 179
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 185
ПРИЛОЖЕНИЕ 204
- Анализ подходов к обучению практическому владению иностранным языком в техническом вузе
- Цель, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы
- Интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности педагогической технологии формирования языковой профессиональной культуры
Введение к работе
Диссертация посвящена проблеме проектирования педагогической технологии формирования языковой профессиональной культуры у выпускников технических вузов на основе усиления межпредметных связей. Понятие "культура", являясь универсальной характеристикой многоаспектной человеческой деятельности, предполагает освоение личностью способов творческой деятельности в профессиональной среде. Выражение культуры в деятельности позволяет осмыслить профессиональную деятельность как характерный образ жизни, так как в культуре всегда есть нечто конкретное: это определенный способ творчества.
Уже в античном сознании понятие культуры отождествлялось с образованностью, т.е. изменением человека в его существе. Современная культурологическая подготовка во втузе базируется на общечеловеческой и национальной культурах, но ключевым значением в культурном образовании будущего инженера обладает профессиональная культура, которая формирует специфические социальные чувства - профессиональную гордость, честь, достоинство, долг, ответственность.
Профессиональная культура определяется как социально и профессионально детерминированный слой культуры, который необходим личности (профессиональной группе) для осуществления профессиональных функций [122]. Она является самостоятельным культурным феноменом, выполняющим векторную функцию в образовании личности и ее жизнедеятельности, развивающим характерные методы мышления и речевого поведения в профессиональной среде и имеющим свое содержание и структуру. Языковая профессиональная культура является структурным элементом профессиональной культуры. Под языковой профессиональной культурой (ЯПК) мы понимаем совокупность развитых коммуникативных речевых действий специалистов различных профилей, создающих у них языковую
профессиональную компетентность, выражающуюся в речевых моделях, необходимых в профессиональном взаимодействии.
В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к преподаванию иностранных языков (ИЯ), однако комплексный подход к изучению основ специальности и ИЯ с целью формирования языковой профессиональной культуры недостаточно разработан.
Актуальность исследования вызвана реформированием педагогического процесса на основе взаимообогащающего взаимодействия рационально-когнитивной и культуросообразующей тенденций новой образовательной парадигмы [1; 5; 8; 34; 45; 48; 69; 79; 103; 125; 142; 157; 161; 164; 169 и др.]. Совершенствование языковой профессиональной культуры инженеров актуально в связи с задачей развития личности, обладающей единой технологической и гуманитарной культурой [11; 43; 108 и др.]. Инженер, владеющий развитой ЯПК, менее подвержен профессиональной и общечеловеческой культурной изоляции, лучше взаимодействует с людьми в разнообразных ситуациях, включая и конфликтные, так как язык - это форма поведения [102; ПО; 123 и др.]. Он способен обеспечить себе служебный рост, и, следовательно, лучше социально защищен. Критерием оценки ЯПК может служить степень развития индивидуальных возможностей получения и передачи информации, и именно развитый профессиональный язык может увеличить скорость обращения информации.
Сложившаяся модель подготовки инженера не всегда позволяет овладеть языковой профессиональной культурой. Проведенный анализ методов обучения иностранному языку показал, что их педагогическая полезность в условиях искусственной языковой среды втуза невысокая, несмотря на совершенство каждого метода. Языковая профессиональная подготовка нередко является соединением методов, не связанных в целостную систему с общей педагогической целью. У обучающихся не формируется глубокое осознание конечных целей изучения ИЯ во втузе. Зарубежные обучающие курсы не учитывают конкретные компоненты образовательных учреждений
России. Мы предлагаем совершенствование языковой профессиональной подготовки на основе педагогической технологии формирования ЯІЖ. Под педагогической технологией формирования ЯПК мы понимаем, с одной стороны, совокупность средств и способов организации дидактического процесса при интеграции обучения иностранному языку и введению в специальность, а с другой стороны - сам процесс обучения и воспитания, при котором происходит изменение качественных характеристик интеллектуальной сферы личности выпускников технических вузов.
Предлагаемая технология формирования ЯПК реализуется в педагогическом процессе на основе интегративного курса (ИК) с максимальной степенью интеграции учебных дисциплин, содержание которых в. отдельности не развивает в должной степени культуру профессионального речевого взаимодействия. Под ИК мы понимаем самостоятельный целостный курс, представляющий синтез учебных дисциплин «Иностранный язык» и «Введение в специальность», обогащающий содержание технической подготовки гуманитарным компонентом и дающий более высокий уровень профессиональной образованности. Наш подход ориентирован на понимание обучающимися целей изучения иностранного языка во втузе и переход от узкого технократического образования к образованию, позволяющему субъекту профессиональной деятельности жить и работать в условиях открытого общества и рецептивного многоязычия.
Актуальность исследования вытекает из противоречия между необходимостью формирования ЯПК специалиста и недостаточной разработкой педагогических технологий для достижения этой цели при обучении иностранному языку в техническом вузе.
Проблема исследования состоит в новом взгляде на преодоление узкофункциональной направленности профессиональной подготовки на основе проектирования и создания педагогической технологии формирования ЯПК у выпускников технических вузов, интегрирующей технологическое и гуманитарное содержание образования.
Цель диссертационного исследования - определение организационно-дидактических условий реализации педагогической технологии формирования ЯГЖ у выпускников втузов.
Объект исследования - процесс профессионально ориентированного обучения иностранному языку во втузе.
Предмет исследования - организационно-дидактические условия проектирования и реализации педагогической технологии формирования языковой профессиональной культуры у выпускников втузов.
Гипотеза исследования - эффективность формирования языковой профессиональной культуры во втузах повысится, если будут: а) выявлены условия формирования ЯГЖ; б) разработана педагогическая технология формирования ЯГЖ у выпускников втузов на основе интегративного курса. Задачи исследования:
1. Провести ретроспективный анализ состояния теории и практики
формирования языковой профессиональной культуры в неязыковых вузах.
Выявить организационно-дидактические условия формирования ЯГЖ в технических вузах.
Дидактически интерпретировать понятие ЯГЖ и на его основе разработать интегративный курс для одновременного обучения иностранному языку и основам специальности.
4. Создать педагогическую технологию формирования ЯГЖ у выпускников
технических вузов и экспериментально проверить ее эффективность в реальных
условиях.
5. Разработать научно-методическое сопровождение педагогической
технологии формирования ЯГЖ у выпускников технических вузов.
Методологической основой данного исследования являются системный [7; 18; 44; 65; 93; 203 и др.], личностно ориентированный [23; 204; 214; 219 и др.], и деятельностный подходы [37; 38; 99; 100; 158 и др.].
Теоретической основой исследования стали идеи и взгляды, сформулированные в работах по теории поэтапного формирования умственных действий [39; 40; 178 и др.], по теории содержания образования [44; 97; 171 и др.], по проектированию педагогических систем [14; 70; 93; 126; 172; 173; 188 и др.], педагогическому прогнозированию [44], теоретическим основам взаимосвязи общего и профессионального образования [153, С.7-24, 82-14, 233-241 и др.], по теории развивающего обучения [22; 37; 38; 53; 54; 202 и др.], теории контекстного обучения [33], теории деятельности [99; 100; 158 и др.], ассоциативной теории обучения [37; 38; 163 и др.], а также по исследованиям в области профессиональной культуры [122].
Методы исследования - изучение трудов педагогов, психологов, философов по рассматриваемой проблема и обобщение педагогического опыта; педагогические наблюдения; опрос, индивидуальные беседы, анкетирование, тесты; педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ результатов [31]; сравнение и графическое представление результатов.
Организация исследования.
Решение поставленных задач осуществлялось в процессе теоретической, опытно-экспериментальной и практической работы. Условно можно выделить следующие этапы исследования:
На первом этапе (1994-1996 г.г.) проведены: подготовка к исследовательской педагогической деятельности и изучение методологических трудов педагогов, психологической и философской литературы, что позволило сформулировать гипотезу исследования и определить его задачи. На втором этапе (1997-1998 г.г.) исследован процесс одновременного изучения студентами основ специальности и иностранного языка. На основе полученных результатов выявлены организационно-дидактические условия, разработаны интегративный курс и педагогическая технология формирования ЯПК. Проведена их апробация в реальном педагогическом процессе. Проанализированы экспериментальные результаты и внесены изменения в курс и технологию (структура, содержание и методы, формы и др.). Осуществлена их повторная
апробация, и на основе этого разработано научно-методическое сопровождение ИК и педагогической технологии. На третьем этапе (1999-2001 г.г.) проведены анализ, доработка, обсуждение полученных результатов и завершено оформление исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов определены опорой на фундаментальные исследования, утверждающие культурологический характер человеческой деятельности, а также современные исследования в области совершенствования обучения иностранным языкам. Комплексная методика исследования, адекватная его задачам, логике проверки гипотезы, теоретическим предпосылкам исследования, обосновываются результатами опытно-экспериментальной работы и их математической обработкой.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования были доложены автором, представлены тезисами докладов на: международном конгрессе «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия», Новосибирск, 1995, 1996, 1997; II международной научно-методической конференции «Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт», Новосибирск, 1999; III международной научно-методической конференции «Качество образования: концепции, проблемы», Новосибирск, 2000; всероссийской научно-методической конференции «Качество образования: концепции, проблемы, оценки, управление», Новосибирск, 1998; межрегиональной научно-методической конференции «Профессиональная педагогика: путь в XXI век. Опыт, уроки, идеи», Новосибирск, 2000; межвузовской методической конференции «Иностранные языки в высшей школе в период экономической реформы», Новосибирск, 1997; межвузовской научно-методической конференции «Проблемы формирования профессиональной культуры молодых специалистов», Новосибирск, 1994, 1995; межвузовской научно-методической конференции «Теоретические и практические аспекты формирования профессиональной культуры молодежи», Новосибирск, 1995, 1997; межвузовской научно-методической конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам в высшей школе»,
Новосибирск, 1999; межвузовской научно-методической конференции «Роль иностранного язык а в XXI веке», Новосибирск, 2000; научно-технической конференции, посвященной 65-летию Сибирского государственного университета путей сообщения (СГУПС), «Проблемы железнодорожного транспорта и транспортного строительства Сибири», Новосибирск 1997; 56-ой научно-технической конференции профессорско-преподавательского состава Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета (НГАСУ), Новосибирск, 1999.
Основные педагогические и научные идеи исследования были использованы в Сибирском государственном университете путей сообщения и его Красноярском филиале, Новосибирском государственном техническом университете, Новосибирском государственном архитектурно-строительном университете. Основные положения и результаты исследований отражены в 26 работах автора.
На защиту выносится:
1. Дидактически интерпретированное понятие «языковая профессиональная
культура» обусловит цель интеграции учебной дисциплины «Иностранный
язык» со специальными учебными дисциплинами в техническом вузе.
2. Выявленные организационно-дидактические условия формирования
языковой профессиональной культуры в техническом вузе обеспечат
возможность организации педагогического процесса для совершенствования
языковой подготовки будущих инженеров. К организационным условиям
относятся следующие: а) подготовка преподавателей иностранного языка к
использованию технологии формирования языковой профессиональной
культуры; б) организационная и учебная подготовка обучающихся; в) создание
научно-методического, дидактического, психологического и эргономического
сопровождения технологии; г) подготовка материально-технической базы к
работе при реализации технологии. К дидактическим условиям относятся: а)
операциональная, мотивационная и рефлексивная готовность педагогов к
реализации технологии; б) постановка диагностируемой цели обучения; в)
разработка интегративного курса для создания языковой образовательной среды; г) адаптация содержания обучения к уровню подготовки обучающихся; д) соблюдение логики дидактического процесса; е) организация мониторинга педагогического процесса; ж) проектирование и создание технологии формирования ЯПК у выпускников технических вузов будут способствовать совершенствованию навыков речевого профессионального взаимодействия.
3. Разработка и создание интегративного курса (бинарная форма содержания
обучения иностранному языку и основам специальности; модульно-блочная
структура курса) позволят повысить эффективность формирования ЯПК у
выпускников втузов.
4. Создание педагогической технологии формирования ЯПК на основе
интегративного курса (принципы, содержание обучения, модели деятельности
преподавателя, обучающегося, интеллектуально-эмоционального
взаимодействия, методы, средства обучения, формы обучения и контроля,
уровни развития и критерии оценки речевых действий) поможет комплексно
решать проблему интеграции технологического и гуманитарного содержания
обучения для формирования ЯПК.
Новизна исследования состоит в том, что: дидактически интерпретировано понятие ЯПК; выявлены организационно-дидактические условия формирования ЯПК, разработан интегративный курс одновременного обучения иностранному языку и основам специальности; создана педагогическая технология формирования ЯПК у выпускников технических вузов.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке педагогических основ формирования ЯПК, а также в том, что полученные автором результаты позволяют разрабатывать более эффективные подходы к совершенствованию языковой подготовки специалистов различного профиля.
Практическая значимость исследования определяется тем, что оно является практико-ориентированным и направлено на дальнейшее совершенствование педагогической технологии формирования языковой профессиональной культуры для обеспечения более эффективного управления
учебно-познавательной деятельностью обучающихся, а также на составление рабочих программ обучающих курсов и разработку учебно-методического сопровождения к ним. Разработанный интегративный курс и педагогическая технология могут реализовываться в педагогическом процессе вузов разных профилей.
Содержание диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (222 наименования) и приложения.
Анализ подходов к обучению практическому владению иностранным языком в техническом вузе
Язык служит одним из средств образовательной и профессиональной деятельности и является персональным ресурсом личности, помогающим ей взаимодействовать в разнообразных ситуациях общения [107]. Следовательно, формирование ЯТПС у выпускников втузов не формальное дополнение к общеобразовательной и специальной подготовке, а органический элемент профессионального образования [76; 77; 84; 103; 109 и др.].
Роль иностранного языка в профессиональной подготовке сегодня обусловлена усилением ориентации профессиональной деятельности на международные стандарты [26; 85; 208 и др.]. Свободное владение речевым профессиональным реквизитом включает наполняющую русский язык иноязычную профессиональную лексику, поэтому элементы билингвальности обеспечивают адекватную степень речевой свободы специалиста. Профессионализм проявляется в свободном оперировании понятиями и предполагает развитую профессиональную речь, не допускающую двусмысленность толкований, использование одного термина в разных значениях [32; 168; 170 и др.] и т. д.
Сегодня под культурой речи следует подразумевать не только владение языковыми нормами произношения, ударения и словоупотребления, соблюдение грамматических и стилистических норм или умение использовать выразительные языковые средства в разных ситуациях общения. Признаком профессиональной культуры речи должна служить ее правильность с точки зрения разумного употребления попадающих в русский язык иностранных слов, чрезмерное употребление которых может нарушать массовую коммуникацию. Речь не идет о специальной терминологии, появление которой обязано развитию науки и техники, информационному взрыву, появлению за рубежом новых понятий и технологий. Обучающиеся должны понимать два аспекта этой проблемы. С одной стороны, язык не может не меняться под влиянием социально-исторического и научно-технического развития общества. Но, с другой стороны, необходимо осознание того, что культура языка - это показатель и фундамент культуры нации, и поэтому надо научиться передавать оттенки смыслов, заложенных в иностранное слово на родном языке, и где возможно использовать русскоязычные эквиваленты. Интегративный подход служит одним из средств достижения .этой цели, и способствует освоению книжно-письменной традиции и речевого поведения на достигнутом уровне современной профессиональной культуры.
Практическое владение иностранным языком всегда рассматривалось как неотъемлемый компонент подготовки специалистов в высшей школе. В настоящее время существуют различные методы обучения ИЯ при подготовке специалистов разных профилей [116]. Анализ типовых программ обучения иностранному языку в неязыковых вузах показал, что в 80-х годах целью обучения было общение на ИЯ в устной и письменной формах. Типовые программы давали характеристики уровней каждого этапа обучения в количественных показателях и устанавливали минимум учебного материала только по чтению, говорению и аудированию. Письмо рассматривалось только как средство обучения. Учебный перевод использовался как вспомогательное средство обучения при объяснении, закреплении и контроле языкового материала, а также как способ передачи полученной при чтении информации. Программы рекомендовали профессионально-ориентированное обучение. Профессиональная направленность выражалась в тематической ориентации текстов на специальность и последовательном расширении области использования полученной информации по специальности. Далее анализ показал, что типовые программы увеличивали время обучения на чтение с 50% до 70% , аудирование с 5% до 10% и снижали время на развитие навыков говорения с 20% до 15%, и письма с 10% до 5%.
В 90-х годах целью обучения иностранным языкам являлось умение выражать и понимать мысли на ИЯ адекватно намерению и ситуации общения. Рекомендовалось развитие навыков самостоятельной работы студентов с ИЯ после окончания вуза. Письмо продолжало оставаться вспомогательным средством для выполнения учебных заданий до середины 90-х годов.
Затем вузовский курс ИЯ стал носить коммуникативно-ориентированный и профессионально-направленный характер. Его цели определялись коммуникативными и познавательными потребностями специалистов и формулировались как приобретение коммуникативной компетенции, уровень которой позволяет использовать ИЯ практически, как в профессиональной деятельности, так и для дальнейшего самообразования. Под коммуникативной компетенцией понималось умение соотносить языковые средства с ситуациями и задачами общения. Соответственно языковой материал рассматривался как средство реализации речевого общения, и при его отборе рекомендовался функционально-коммуникативный подход. Были конкретизированы умения и навыки письменной речевой деятельности как средства иноязычного общения. Научной основой вузовского обучения иностранному языку стала методическая концепция перехода с родной речи на ИЯ в учебном общении, что отразило закономерную взаимосвязь двух речевых систем.
В 90-е годы было обращено внимание на гуманизацию технического образования, в связи с чем, образовательной целью стало повышение уровня общей культуры мышления, общения и речи. К концу 90-х годов в программах определились следующие положения: а) владение ИЯ является обязательным компонентом профессиональной подготовки специалиста любого профиля; б) вузовский курс ИЯ является одним из звеньев системы "школа - вуз -послевузовское обучение"; в) вузовский курс ИЯ носит коммуникативно-ориентированный и профессионально-направленный характер; г) наряду с практической целью - приобретением студентами коммуникативной компетенции, курс ИЯ в неязыковом вузе ставит образовательные и воспитательные цели в аспекте гуманизации и гуманитаризации технического образования; д) конечные требования к подготовке специалистов по ИЯ конкретизируются в содержании обучения, которое рассматривается как модель естественного общения.
Многие исследователи - Никитенко З.Н., Осиянова ОМ. [131] и другие выделили культурный компонент в содержании обучения для реализации воспитательно-образовательно-развивающего потенциала дисциплины «Иностранный язык» применительно к личности каждого обучающегося.
Динамика целей и содержания обучения обусловливали поиск наиболее эффективных методов. Китайгородская Г.А. [80] и другие, опираясь на концепцию интенсивного обучения, выдвинули задачу выработки только речевых навыков и умений. В образовательной практике многие используют интегрированный метод (Шепель Э.Н.) [197], развивающий метод (Мильруд Р.П.) [116], метод раннего обучения, погружение и т.д.
Когнитивная теория овладения языком, получившая распространение в 70-е годы, предлагала при обучении ИЯ делать акцент не на частоту предъявления единиц речи, а на противопоставление этих единиц другим. Чем большую смысловую нагрузку несет заучиваемый материал, тем легче его сохранить в памяти. При прочих равных условиях инновационные подходы, появившиеся в Европе, США и Канаде [196; 222 и др.], положили начало коммуникативно-ориентированному обучению и нашли последователей в России [15; 16; 138 и др.]. Обучающиеся должны знать не только языковые формы, т. е. грамматику, лексику и фонетику, но также иметь представление об их использовании для целей реальной коммуникации. Рассмотрим более подробно существующие подходы и методы для обучения практическому владению иностранным языком.
Проведенный анализ подходов при обучении западноевропейским языкам за последние три десятилетия показал, что отечественная практика использовала группу методов прямого подхода: аудиолингвальный, аудиовизуальный, натуральный - основанных на принципах последовательного освоения видов речевой деятельности. Эти методы основаны на интуиции и не обращаются к сознательному заучиванию языкового материала. Их использование облегчает создание ассоциаций и связей между словами при запоминании новой лексики.
Следующая группа - это методы сознательного подхода (грамматико-переводной, сознательно-практический, сознательно-сопоставительный, программированный). Они основаны на сопоставлении родного и изучаемого языков, разделении языкового материала на активный и пассивный, сознательном усвоении материала, параллельном развитии всех видов речевой деятельности. Эти методы позволяют сознательно изучать предъявляемый материал. Письменный текст составляет основу всего обучения. Обучающиеся работают с сопоставительными текстами одновременно на иностранном и русском языках.
, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы
Для доказательства выдвинутой гипотезы и выявления наиболее перспективных путей совершенствования ЯПК у выпускников втузов, а также для определения условий, при которых предлагаемая педагогическая технология наиболее результативна, мы провели опытно-экспериментальную работу, которая продолжалась с 1994 года по 2001год. В работе участвовало 585 обучающихся и 25 преподавателей: 150 студентов в констатирующем эксперименте и 150 студентов в формирующем эксперименте. В итоговом эксперименте участвовали 285 обучающихся. Из них 105 в других вузах. Цель исследования определила следующие задачи: а) проверить эффективность выявленных условий формирования ЯПК у выпускников втузов; б) установить эффективность педагогической технологии формирования ЯПК в условиях искусственной языковой образовательной среды технического вуза; в) сопоставить получаемые в ходе эксперимента данные с конечными требованиями; г) выявить пути совершенствования педагогической технологии формирования ЯПК.
Для решения выдвинутых задач мы определили этапы и условия проведения экспериментальной работы. Методика педагогического эксперимента реализовывалась в три этапа на базе Сибирского государственного университета путей сообщения, оснащенной лингафонным кабинетом, аудио и видео аппаратурой, множительной техникой, кафедральным и библиотечным фондом учебно-методической литературы. Условиями проведения работы стали: а) определение инвариантных и вариативных характеристик проведения эксперимента; б) определение конечной цели эксперимента и способы достижения этой цели; в) определение критериев оценки эффективности экспериментального обучения; г) определение конечных требований к участникам эксперимента на каждом этапе.
Первый этап исследования - подготовительный (1994-1996 г.г.) - был Для обеспечения корректности исследования мы отобрали контрольные и экспериментальные группы из обучающихся, имеющих примерно равные возрастные и социальные характеристики. При таком подходе к формированию групп невозможно избежать разного уровня языковой подготовки и лингвистической креативности обучающихся. Решение этих проблем вызывает необходимость индивидуального подхода при управлении учебно-познавательной деятельностью в условиях искусственной языковой образовательной среды технического вуза. В связи с этим было важно определить стартовый уровень каждого обучающегося.
На первых занятиях мы установили начальный уровень языковой подготовки обучающихся I и II курсов. Работа каждого обучающегося оценивалась по четырехбалльной шкале, соответствующей четырехуровневой градации, которая использовалась далее на протяжении всего курса обучения и проведения эксперимента. Таблица перевода баллов в традиционные оценки приведена в приложении 4.
По результатам тестирования мы установили следующие уровни владения языком: а) элементарная грамотность; б) функциональная грамотность; в) универсальная функциональная грамотность; г) коммуникативная грамотность. По оценке преподавателей 78% обучающихся имеют элементарную грамотность и относятся к категории «малограмотный». Они умеют читать и понимают прочитанное, могут понять несложный аудиотекст, но не умеют описать объект или ситуацию, не могут изложить свои мысли в устной и письменной форме на тему из повседневной жизни, так как допускают лексико-грамматические и фонетические ошибки, препятствующие коммуникации. К категории «грамотный» было отнесено 19% обучающихся. Они имеют функциональную лингвистическую грамотность, т. е. умеют читать, понимают прочитанное и аудиотекст, могут устно или письменно описать объект или ситуацию, но допускают грамматические, лексические и стилистические ошибки, не нарушающие процесс коммуникации. 3% обучающихся были отнесены к категории владеющих универсальной функциональной грамотностью. Они умеют читать и понимать аутентичный письменный и устный профессиональный текст, умеют написать текст, выражающий коммуникативное намерение.связан с анализом основополагающих теорий и работ отечественных и зарубежных педагогов, психологов и специалистов в области преподавания ИЯ, разработкой заданий для проведения эксперимента и определением числа его участников. Одновременно проводился анализ особенностей двух учебных дисциплин - «Иностранный язык» и «Введение в специальность», оценивались их взаимодополняющие возможности для интеграции технологического и гуманитарного содержания обучения.
На основе проведенного анализа сделаны следующие выводы: 1. Воспитательно-образовательный процесс обусловливается ценностями культуры. 2. Необходимым условием интеграции инженера в современную профессиональную деятельность является формирование индивидуальных речевых возможностей для получения и передачи информации в профессиональной сфере деятельности.
Для выявления условий совершенствования ЯПК и приоритетов обучающихся и преподавателей при изучении иностранного языка во втузе, а также для выяснения их отношения к интегративному курсу, мы провели анкетирование студентов и преподавателей в ряде вузов. Результаты анкетирования подтвердили, что разобщенность в содержании учебной дисциплины «Иностранный язык» и специальных дисциплин создает проблему формирования несистемных знаний. Это приводит к узкофункциональной направленности профессиональной подготовки, к разрыву между технологическим и гуманитарным содержанием обучения. Образцы анкет приведены в приложении 1, 2 и 3
Интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности педагогической технологии формирования языковой профессиональной культуры
Для определения уровня усвоения языковых знаний и речевых действий мы провели итоговую проверку в контрольной и экспериментальной группах. Для этого обучающиеся предварительно изучили языковой материал, представленный блочными единицами модуля и их учебными элементами, т. е. билингвальной профессиональной терминологией, грамматическими моделями, функциональностью речевых моделей, произносительными и интонационными нормами и т.д. Затем обучающиеся тренировали навыки речевой деятельности, представленной следующими учебными элементами - просмотровым чтением, написанием плана для устного монологического высказывания, интенсивным аудированием, диалогом, адекватностью стиля и лексико-грамматических форм при переводе и т.д. Контроль успешности усвоения осуществлялся с помощью тестов, содержащих задания на основе профессиональной лексики. Например, тест модуля «Моя специальность» содержал следующие задания: а) образовать формы причастий (2 задания); б) поставить глаголы в правильную грамматическую форму; в) выбрать корректную mg-форму; г) перевести на русский язык предложения со сложными причастными конструкциями; д) дополнить предложения герундием; е) использовать инфинитив цели; ж) подобрать и соединить разорванные части предложений; з) выбрать грамматически корректные предложения; и) выбрать конструкции, выражающие временную приоритетность действия; к) сгруппировать слова по принадлежности к разным частям речи; л) исключить из группы «чужое» слово. Образец теста приведен в приложении 8.
Коммуникативные задания включали:
а) диалоги по обсуждению выбора строительных материалов для сооружения различных типов мостов, обсуждение архитектурных достоинств наиболее известных отечественных и зарубежных мостов, например: "Work out your opinion on the following subject: Do you think it is necessary to reconstruct old bridges or pull them down? Think of pros and cons and discuss them with a partner.";
б) монологи по теме «Классификация искусственных сооружений мостового типа».
Тест для определения уровня речевых действий состоял из следующих заданий:
1. Определить содержание текста по знакомым опорным словам и прочитать его с соблюдением правильной ритмики и интонации.
2. Составить письменный план текста для монологического высказывания.
3. Воспроизвести текст по ключевым словам и плану в нормальном среднем темпе речи.
4. Прослушать фрагмент аудиозаписи и зафиксировать ключевые слова.
5. Устно перевести текст на русский язык.
6. Устно перевести текст на английский язык. Образец теста приведен в приложении 12. Результаты выполнения теста приведены в табл. 14, 15, 16, Сравнение результатов констатирующего (1996 г.) и итогового (2000 г.) экспериментов показывает положительную динамику приобретенных обучающимися навыков при выполнении речевых действий в экспериментальной группе при использовании технологии формирования языковой профессиональной культуры. Это подтверждается совпадением контрольного и фактически затраченного времени на выполнение задания. Количественный показатель достигнутого результата подтверждается качественным показателем - ростом среднего балла
