Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе 15
1.1 Практическое обучение в контексте становления субъектной
позиции будущего специалиста по социальной работе как предмет педагогического анализа 16
1.2 Сущность и содержание субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе 40
1.3 Теоретическое обоснование педагогических условий организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе 60
1.4 Изучение и анализ уровня становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе 81
Выводы по главе 1 100
ГЛАВА II. Реализация педагогических условий практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе 103
2.1 Контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения будущего специалиста по социальной работе 103
2.2 Актуализация активных форм практического обучения будущего специалиста по социальной работе 135
2.3 Включение студентов в деятельность инновационных социальных учреждений разного типа 158
Выводы по главе II 177
Заключение 180
Библиографический список
- Сущность и содержание субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе
- Изучение и анализ уровня становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе
- Актуализация активных форм практического обучения будущего специалиста по социальной работе
- Включение студентов в деятельность инновационных социальных учреждений разного типа
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Усиление практико-ориентированного характера профессионального образования является важной государственной задачей, определяющей развитие высшего образования в соответствии с новым Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» (2012), Государственной программой Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг. В концепции социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г. в качестве основной перспективы государства определяется переход от идеи социальной конфронтации к социальной и экономической стабилизации, социальному развитию общества. В данном контексте ориентированность социальной работы на практическую деятельность выражается в сохранении основных критериев социальной безопасности, предотвращении возникновения ситуации социального взрыва, недопущении деградации социальной структуры, обеспечении ее устойчивости при нормальной вертикальной и горизонтальной социальной мобильности, поддержании адекватной системы ценностных ориентаций и, соответственно, культуры общественного поведения, в том числе политического и экономического. Социальные работники, по сути, находясь на переднем крае социальной жизни, выполняют функцию «социального клея» (А.Г. Асмолов).
Подготовка специалиста для такого рода деятельности должна осуществляться с учетом основных ее функций, которые предполагают, с одной стороны, оказание государственного и негосударственного содействия человеку с целью обеспечения культурного, социального и материального уровня его жизни, предоставление социальной помощи человеку, семье или группе лиц, то есть имеет сервисный характер. С другой - профессиональная социальная деятельность представляет собой особую гуманитарную практику работы с конкретными людьми, имеющими смысловые барьеры в жизни, являющимися маргинализованными и ненужными обществу. Такая смысловая наполненность профессиональной деятельности предъявляет особые требования к профессионализму и характеру подготовки социальных работников. Речь идет о формировании профессиональных компетенций в единстве с личностными, в частности с развитием ценностного отношения, субъектной позиции, включенности в практико-ориентированную образовательную деятельность (Т.Е. Демидова, В.В. Игнатова, В.И. Курбатов, Н.Р. Мухамедзянова, М.В. Ромм, Т.А. Ромм, Л.В. Топчий, Е.В. Филатова и др.).
Предпосылки для решения задачи становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе раскрываются в научной литературе. В настоящее время особую значимость приобретают труды, в которых раскрывается сущность феномена субъектности (В.А. Петровский), описаны компоненты субъективного опыта (А.К. Осницкий), принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность (В.В. Давыдов, Б.З. Вульфов, Г.Н. Прозументова, М.И. Рожков и др.), а также становление субъектной позиции, личностного отношения к образованию у будущих специалистов (Е.В. Богданова,
И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Т.В. Фуряева и др.). Однако проблема становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в условиях современного профессионального образования изучена недостаточно. Не исследовано влияние условий практического обучения на личностное развитие студентов социальных специальностей в целом и на становление их субъектной позиции в частности.
Анализ результатов научных исследований, изучение современного опыта организации профессионального образования будущего специалиста по социальной работе позволили выявить ряд противоречий:
между требованиями государства и современного общества к профессиональному социальному образованию, ориентированному на практические социальные действия, и недостаточно выраженным его практико- ориентированным характером;
между тенденцией к сокращению удельного веса практического обучения в соответствии с требованиями образовательных программ бакалавриата и необходимостью приведения в соответствие данного обучения с требованиями и ожиданием современных образовательных заказчиков;
между потребностью будущего специалиста по социальной работе к результативной практической деятельности, возможностью профессиональной самореализации и недостаточно сформированной его субъектной позицией.
Выделенные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы педагогические условия организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в образовательном процессе вуза, и конкретизировать тему: «Становление субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в практическом обучении».
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать педагогические условия организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе, реализовать и проверить их результативность в процессе экспериментальной работы.
Объект исследования: процесс практического обучения будущего специалиста в вузе.
Предмет исследования: педагогические условия организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе.
Гипотеза исследования: практическое обучение в вузе будет результативным и обеспечит становление субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе, если:
разработаны теоретические основания организации практического обучения будущего специалиста по социальной работе в контексте становления его субъектной позиции;
выявлены сущность и содержание субъектной позиции, конкретизирован педагогический смысл, разработаны и охарактеризованы критерии и уровни ее становления;
обоснованы, разработаны и последовательно-поэтапно реализованы педагогические условия практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе и экспериментально проверена их результативность.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования.
-
-
Выявить сущность и содержание субъектной позиции, конкретизировать педагогический смысл, разработать и охарактеризовать критерии и уровни ее становления.
-
Охарактеризовать практическое обучение в контексте становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе.
-
Обосновать и разработать педагогические условия организации практического обучения будущего специалиста по социальной работе, способствующие становлению его субъектной позиции.
-
Проверить результативность последовательно-поэтапной реализации педагогических условий практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в экспериментальной работе.
Методологические основы исследования: антропологический подход (В.И. Слободчиков, Г.Н. Прозументова, Ю.В. Сенько, Г.Б. Хасанова и др.), согласно которому становление субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в практическом обучении рассматривается как открытый витагенный процесс, включающий профессиональную реальность; субъектно- деятелъностный подход (К.А. Абульханова-Славская, С.И. Осипова, М.С. Яницкий и др.), позволяющий рассмотреть особенности практического обучения в контексте развития субъектной позиции, компетентностный подход (В.А. Адольф, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.), позволяющий усилить практическую ориентацию профессиональной подготовки будущих специалистов в условиях реализации современных образовательных программ.
Теоретическими основами исследования являются: теории, в которых раскрывается значимость профессиональной подготовки и практического обучения специалистов (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, С.М. Годник, Л.В. Голуб, Н.И. Думченко, Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков и др.); труды отечественных ученых в области социальной работы (В.И. Жуков, Т.А. Ромм, В.Н. Сидоров, Л.В. Топчий, М.В. Фирсов, Т.В. Фуряева, Е.И. Холостова и др.); концепции, раскрывающие сущность профессиональной подготовки специалиста социальной работы (О.В. Верейкина, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, З.И. Лаврентьева, Г.В. Медведева, П.Д. Павленок, Е.А. Петрова, В.С. Торохтий и др.); теория заинтересованных сторон Э. Фримена, концепция вовлеченности сотрудников Т. Хьюита.
Методы педагогического исследования: теоретические - анализ философской, психологической и педагогической литературы, обобщение педагогического опыта; изучение нормативно-программной документации, методического обеспечения образовательного процесса подготовки будущего специалиста по социальной работе; эмпирические - педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, беседы, рефлексия, опрос, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов деятельности студентов; статистические - ранжирование, количественная обработка, качественный анализ результатов исследования, сравнение выборок с применением U-критерия Манна - Уитни.
Организация и база исследования: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» (КГПУ им. В.П. Астафьева), федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный социальный университет» в г. Красноярске. В исследовании приняли участие 204 студента очной формы обучения, обучающиеся по специальности 040101 «Социальная работа» и по направлению подготовки бакалавриата 040400 Социальная работа.
Личное участие соискателя: состоит в выявлении теоретических предпосылок становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе, в частности, в разработке критериальных характеристик выраженности субъектной позиции и экспериментальной проверке эффективности педагогических условий организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе, подготовке основных публикаций, представленных в научных журналах, сборниках, материалах научно-практических конференций, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК.
Основные этапы исследования
На первом этапе (2006-2007) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, разрабатывались ключевые идеи экспериментальной работы, определялись методология, цель, гипотеза, задачи исследования, уточнялся категориальный аппарат исследования, разрабатывались идеи экспериментальной работы, обосновывались методы изучения исследуемого явления.
Второй этап (2007-2012) был связан с разработкой и реализацией педагогических условий организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе и экспериментальной проверкой их результативности в процессе профессионального обучения данного специалиста в вузе.
Третий этап (2012) предполагал завершение экспериментальной работы, обобщение, систематизацию полученной информации, формулирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования определяется основными результатами, полученными в ходе исследования:
- разработана идея организации практического обучения будущего специалиста по социальной работе как единого учебно-профессионального цикла вузовского образования на принципах открытости, диалогичности, со-бытийности, рефлексивности, полисубъектности, который предполагает не только включение, но и совместное с работодателем конструирование инновационной социальной практики, что способствует поэтапному становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе (от досубъектной к предсубъектной и собственно субъектной);
доказана результативность педагогических условий организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе за счет их последовательно-поэтапной реализации: контекстно- смысловое обогащение содержания практического обучения способствует развитию мотивационно-ценностного компонента; актуализация активных форм практического обучения обеспечивает переход от досубъектной к предсубъектной позиции за счет развития аффективно-рефлексивного компонента субъектной позиции; включение студентов в деятельность инновационных социальных учреждений способствует становлению собственно субъектной позиции за счет развития когнитивно-праксиологического компонента;
введены измененные в соответствии с основной идеей исследуемой проблемы трактовки понятий: «становление субъектной позиции будущего специалиста», «практическое обучение».
Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что:
раскрыты сущность и содержание понятия «практическое обучение» как средства становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе, представляющем собой единый учебно-профессиональный цикл вузовского образования;
разработаны критерии становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе: мотивационно-ценностный, аффективно-рефлексивный и когнитивно-праксиологический, которые раскрываются через показатели ее проявления;
охарактеризованы уровни проявления субъектной позиции студентов: досубъектный, предъсубъектный, собственно субъектный;
изложено доказательство поэтапного становления субъектной позиции студентов в практическом обучении при осуществлении педагогических действий за счет контекстно-смыслового обогащения содержания практического обучения; актуализации активных форм практического обучения; включения студентов в деятельность инновационных социальных учреждений разного типа.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
реализованы педагогические условия организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в образовательном процессе вуза и применен критериально-оценочный инструментарий изучения уровня ее становления;
представлено педагогическое и методическое обеспечение в виде: учебно- методического пособия «Социальная реабилитация семьи с особым ребенком: психолого-педагогический аспект»; практико-ориентированных спецкурсов и курсов по выбору «Методы активного социально-психологического обучения в социальной работе», «Практикум по решению профессиональных задач», «Технологии социальной работы с людьми в трудной жизненной ситуации», «Профессиональное становление будущего специалиста по социальной работе»; образовательной программы «Организация учебных и производственных практик студентов, обучающихся по направлению подготовки «Социальная работа»;
раскрыты перспективы использования материалов исследования в серии практико-ориентированных социальных проектов, реализуемых в разных типах социальных учреждений (на примере г. Красноярска и Красноярского края);
организованы курсы повышения квалификации для специалистов социальной сферы по сопровождению практического обучения студентов.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены: опорой на концептуальные положения антропологического, компетентностного, субъектно-деятельностного подходов, обеспечивающих согласованность реализации педагогических условий по организации практического обучения будущих специалистов по социальной работе в вузе; использованием современных педагогических методов сбора и обработки полученной информации, адекватных задачам, логике, предмету, цели исследования; представительной выборочной совокупностью с обоснованием подбора объектов наблюдения; длительным лонгитюдным характером экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью положительных результатов, их воспроизводимостью в различных условиях и подтверждением статистической обработки с помощью U-критерия Манна - Уитни.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждения на заседаниях кафедры социальной педагогики и социальной работы, методологических заседаниях аспирантов и соискателей КГПУ им. В.П. Астафьева (2008-2012).
Результаты исследования докладывались на конференциях разного уровня: международных: «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2011, 2012), «Социальная педагогика: вызовы XXI века», «VI Сибирском педагогическом семинаре» «Стратегия и ресурсы социального воспитания: вызовы XXI века»;
всероссийских: «Педагогика интеграции: вопросы сопровождения и поддержки человека с особыми потребностями» (Красноярск, 2008), «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2010, 2011, 2012), «Социальная реабилитация: социокультурные и психолого-педагогические ресурсы и практики» (Красноярск,
2012), «Актуальные вопросы воспитания, обучения, сопровождения детей и взрослых в различных образовательных и социальных учреждениях» (Красноярск,
2012),
региональных: «Опыт, проблемы и перспективы социально-экономического развития и социального управления в России и за рубежом» (Гатчина, 2011), «Социокультурная реабилитация, адаптация инвалидов и пожилых людей, защита их гражданских прав в современном обществе» (Красноярск, 2011 ).
Результаты исследования отражены в публикациях: «Идеи и идеалы» (Новосибирск, 2011), «Вектор науки Тольяттинского государственного университета» (Тольятти, 2011), «Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета
им. Н.Г. Чернышевского» (Чита, 2012), «Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева» (Красноярск, 2012).
На защиту выносятся следующие положения:
практическое обучение характеризуется как единый учебно-профессиональный цикл вузовского образования. Его содержание базируется на принципах целостности, проблемности, контекстности, ситуативности, профессиональной и личной значимости. В основе организации практического обучения будущего специалиста по социальной работе лежат принципы: открытость, полисубъектность, со-бытийность, заинтересованность всех участников: обеспечение разного характера вовлеченности студентов в инновативную профессиональную социальную деятельность (наблюдение, феноменологическое описание, понимание, объяснение, моделирование, проектирование, функционально-ролевое, инициативное, ответственное участие). Включение и конструирование инновационной профессиональной социальной деятельности в процессе практического обучения способствуют поэтапному становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе (от досубъектной к предсубъектной и собственно субъектной);
субъектная позиция будущего специалиста по социальной работе представляет собой целостную характеристику личности, отражающую систему ценностно- смысловых отношений к самому себе как к человеку и профессионалу, другим людям, к учебной, профессиональной и социальной деятельности. В качестве структурных компонентов субъектной позиции выделены: мотивационно- ценностный, аффективно-рефлексивный, когнитивно-праксиологический, становление которых происходит в практическом обучении;
критериями становления субъектной позиции выступают:
мотивационно-ценностный, который характеризуется отношением к клиентам социального профессионального сопровождения, степенью осмысленности жизненной и профессиональной перспективы, направленностью профессиональной мотивации;
аффективно-рефлексивный, выражающийся в степени включенности студентов в собственное образование, характере отношения к жизни, особенностях эмоциональных переживаний по поводу профессионального выбора, степени рефлексивности себя как субъекта образования и профессиональной деятельности;
когнитивно-праксиологический, отражающий: объем, глубину, характер профессиональных знаний, уровень сформированности социально- проектных, организационно-управленческих и технологических компетенций, необходимых для конструктивного решения профессиональных задач и преобразования действительности, степени инициативности, активности и ответственности в учебно-профессиональной деятельности;
в качестве уровней становления субъектной позиции выделяются досубъектный, предсубъектный, собственно субъектный. На досубъектном уровне становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе происходит развитие мотивационно-ценностного компонента. На предсубъектном уровне трансформируется аффективно-рефлексивный компонент. Развитие когнитивно- праксиологического компонента, связанное с изменениями личностно- деятельностного плана, означает переход студента к собственно субъектному уровню становления его субъектной позиции;
- становлению субъектной позиции будущих специалистов по социальной работе способствуют педагогические условия организации практического обучения:
контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения за счет включения практических знаний, характеризующихся целостностью, «жизненным форматом», проблемностью, контекстностью; комплекса образовательных задач, ориентирующих на анализ прошлого опыта, рефлексию настоящего, конструирование и проектирование будущего, усиления прикладного характера научно-исследовательской деятельности студентов;
актуализация активных форм практического обучения на основе принципов открытости, диалогичности, со-бытийности, полисубъектности, проектности, включения всех участвующих субъектов, обеспечения разного характера и степени вовлеченности студентов в инновативную социальную деятельность (наблюдение, феноменологическое описание, понимание, объяснение, моделирование, проектирование, функционально-ролевое, инициативное, ответственное участие);
включение студентов в деятельность инновационных социальных учреждений разного типа, предполагающее организацию включенного наблюдения, моделирование, совместную разработку и реализацию актуальных социальных проектов.
Структура диссертации: работа состоит из Введения, двух глав, выводов, Заключения, Библиографического списка, Приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками.
Сущность и содержание субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе
Практическое обучение рассматривается в качестве компонента профессионального образования будущего специалиста в целом, и, в частности, специалиста по социальной работе. В этой связи основной задачей параграфа является определение и уточнение сущности и содержания практического обучения, его места и функций в процессе профессионального образования будущих специалистов по социальной работе.
При проведении теоретического анализа по исследуемой проблеме мы попытались раскрыть сущность понятий «обучение», «практическое обучение», уточнить содержание понятия «практическое обучение» в контексте профессионального образования и, в частности, высшего профессионального образования. Следующий шаг был связан с выявлением тенденций развития профессионального образования будущих специалистов по социальной работе на современном этапе, что позволило конкретизировать сущность их практического обучения, определить его содержание, методы и формы организации.
В трудах отечественных и зарубежных теоретиков и практиков дидактики (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.В. Давыдов, В.В. Дьяченко,Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Б.Г. Лихачев, В.Оконь, И.П. Подласый, К.Сосницкий, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина и др.) существует множество трактовок понятия «обучение». Как правило, под обучением понимается целенаправленный процесс организации и стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развитию способностей, интересов, убеждений и жизненных установок, а также приобретение профессиональной квалификации.
В этой связи обучение выступает как совокупность действий, обеспечивающих освоение и воспроизводство общественно-исторического опыта, т.е. обучение представляет собой систему, включающую несколько видов деятельности: общение (знаково-смысловое взаимодействие); познавательная деятельность учащегося (усвоение и воспроизведение информации, элементов культуры), трудовая деятельность педагога (передача информации, трансляция культуры, руководство учебной деятельностью учащегося). Осмысление процесса обучения с этой точки зрения позволяет рассматривать его как «отдельный, специфический вид общественной деятельности, который превращается в относительно независимое социальное явление — средство передачи социального опыта, как единство, целостную сферу человеческой деятельности».
Обучение как неотъемлемая часть социальной реальности, способ бытия человека, процесс усвоения и воспроизведения элементов конкретной культуры трансформируется в различные исторические эпохи, что связано, в первую очередь, с тем, что содержание обучения обусловлено целями и задачами, определяемыми конкретным социумом в конкретный исторический период своего развития. Относительно неизменным остается понимание функций обучения: образование человека как субъекта исторического и социального развития, становление его личности, определение его места в конкретном социуме, развитие способностей, приобщение к культуре. В результате обучения человек становится самостоятельным представителем общества, разделяющим и воспроизводящим в своем поведении нормы и правила жизни социума. Относительно целей и задач обучения определяются его принципы, методы, средства и формы организации.
В современной педагогике и дидактике не существует единого понимания сущности такой категории как практическое обучение. Как правило, практическое обучение рассматривается в качестве синонима понятий «практические методы обучения», «практика», «практическая подготовка».
В общепринятых классификациях методов обучения (Ю.К. Бабанский, Н.М. Верзилин, М.А. Данилов и Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников М.Н. Скаткин и др.) практические методы обучения выделяются в отдельную группу (Е.И. Петровский и Д.О. Лордкипанидзе), рассматриваются в качестве способа организации процесса формирования знаний и умений учащихся, и применения их на практике (М.А. Данилов и Б. П. Есипов), как способ активизации продуктивной (творческой) деятельности учащихся при решении учебных задач (М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер), самостоятельная отработка учащимся навыков практических действий (М.И. Махмутов).
Практические методы обучения представляют собой широкий спектр различных видов деятельности учащихся, направленных на применение и отработку полученных в ходе теоретического обучения умений и навыков. Со стороны педагога используются следующие методы и приемы обучения: постановка задания, инструктирование, планирование его выполнения, оперативное стимулирование, регулирование и контроль, анализа итогов практической работы, выявления причин недостатков, коррекция недостатков.
Использование в процессе обучения практических методов обеспечивает решение ряда задач: ознакомление с окружающей действительностью, при этом используются такие формы учебной работы как наблюдение, эксперимент; применение полученных знаний на практике (упражнения, практические и лабораторные работы); расширение представлений о возможностях практического использования полученных умений (производственная практика, экскурсии, включение в практическую деятельность в профессиональной реальности).
Широкое распространение практического обучения на рубеже XIX-XX вв. связывают с именами представителей реформаторский педагогики (Д. Дьюи, М. Монтессори, Р. Штейнер, Г. Кершенштейнер, С.Френе, У. Хилпатрик и др.), в трудах которых подчеркивается недостаточная связь содержания образования с реальной жизнью. Практическое обучение начинает рассматриваться в качестве условия полноценного развития человека за счет его поэтапного овладения видами человеческой деятельности (Д. Дьюи, М. Монтессори), в ходе которого происходит созревание психических структур (В. Лай, Ж. Пиаже), и, в конечном итоге, становление полноценной личности. Развитие идей практического обучения в русле экспериментальной и реформаторской педагогики во многом обусловило становление методик профессионального обучения в первой половине XX века. Процесс профессиональной подготовки будущих специалистов, во многом ориентированный на овладение основами трудовой деятельности, профессиональными умениями и навыками, представляет собой сочетание теоретического и практического обучения, при котором приоритет отводится последнему за счет включения обучающегося (студента) в пространство реальной профессиональной деятельности. При этом возникают особые формы организации образовательного процесса, такие как практические занятия, учебные и производственные практики, стажировки на производстве. Результатом профессионального обучения становится специалист со сформированными профессиональными умениями в области решения конкретных профессиональных задач.
Сложившаяся система профессионального образования в нашей стране обладает определенными особенностями, рассмотрение которых необходимо для решения задач нашего исследования. Тенденции развития системы образования в Российской Федерации отражены в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (2012) и Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования». Профессиональное образование понимается как вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенций определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности (Закон об образовании в РФ).
Изучение и анализ уровня становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе
Под субъектностью студента И.А. Гусева понимает способность к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору в постоянно изменяющейся социокультурной и образовательной ситуации и ответственности за создание условий своего развития и профессионального становления. Сущностными признаками этого состояния личности будущего специалиста являются его готовность и способность управлять своими действиями; моделировать, планировать способы своей деятельности, взаимодействия; реализовывать намеченные программы; контролировать ход и адекватно оценивать результаты своих действий, взаимодействий; рефлексировать свою деятельность, деятельность других, взаимодействие [45 С. 13].
В трудах Г.И. Аксеновой под субъектной позицией профессионала понимается «сложная интегративная характеристика личности специалиста, отражающая его активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к миру и жизни в целом». При этом в качестве критериев субъектной позиции автор выделяет ценностные ориентации личности, учебно-познавательные и профессиональные мотивы и интересы, отношение к себе, клиенту, отношения в системе «преподавтель-студент», «студент-учебная группа», способность к управлению собственной жизнедеятельностью, личностью, поведением.
Субъектная позиция будущего специалиста в трудах Н.М. Борытко и О.М. Мацкайловой рассматривается как доминирующее избирательное отношение человека в каком-либо существенном для него вопросе, определяющее последующую его профессиональную активность и характер профессионально-личностного саморазвития. В качестве структурных компонентов субъектной позиции они выделяют: эмоционально-смысловые отношения, деятельностно-ценностные отношения, поведенчески-нормативные отношения; критериями же их сформированно выступают: самопонимание, саморазвитие; самооценка, саморазвитие; самореализация, самоутверждение [20].
В трудах А.С. Лебедева субъектная позиция рассматривается как системное отношение внутренних психических элементов, позволяющих человеку творчески осуществлять взаимодействие одновременно с внешней и внутриличностной средой. Субъектная позиция рассматривается в единстве мотивационно-ценностного (осознанный выбор профессии, стремление к творческой реализации в профессионально-ориентированной деятельности; устойчивый интерес к профилирующим предметам), когнитивно-творческого (самосзнание и самопознание, знания о сущности и содержании профессиональной деятельности, самостоятельной творческое мышление) и регулятивно-деятельностного (активность, инициативность, ответственность, самостоятельность личности в постановке целей, оранизации творческой деятельности, проверке ее результатов, рефлексия, самоуправление) компонентов [84].
По мнению СБ. Савеловой, критериями сформированности субъектной позиции профессионала являются: уровень целеполагания, характеризующий направленность деятельности человека, наличие или отсутствие у него личностного смысла своей профессиональной деятельности; профессиональный тезаурус, проявляющий уровень владения человеком профессиональным языком - возможность понимать и артикулировать свою профессиональную концепцию, участвуя в профессиональной коммуникации и обсуждая с коллегами, в том числе и то, что он делает и собирается делать; технический репертуар (имеющийся набор средств и навыков для осуществления деятельности в профессиональной сфере), обеспечивающий и предъявляющий возможности человека для реализации своей собственной профессиональной концепции.
Особого внимания в нашем исследовании заслуживает процесс становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе. Процесс становления в современной философии понимается как восхождение от низшего к высшему (от низших форм действительности к высшим) и означает переход от развития меньшей степени сложности, низшего порядка, к развитию большей степени сложности, более высокого порядка. Становление можно представить как переход или цепь переходов (восхождение) от низших форм развития к высшим, от развития одной степени сложности к развитию другой, более высокой степени сложности.
В исследованиях Ю.Е. Уфимцевой и А.Д. Куруч становление субъектности студента представляет собой целостный, динамически развертывающийся во времени и пространстве высшего образования процесс расширения отношений к миру, себе и другим, который предполагает переход от центрированности на самом себе к ценностно-конструктивному освоению и преобразованию себя и всего спектра жизнедеятельности студента. Становление субъектности студента университета будет успешным, если осуществляется на основе концептуальных положений ценностно-синергетического подхода. Педагогическая логика образовательного процесса выстраивается исходя из принципов аксиологичности, открытости, диалогичности, событийности, корпоративности, эволюционности.
Движущей силой становления субъектности выступает ценностное самоопределение как процесс обретения студентом смысла, целей, ресурсов университетского образования.
В исследованиях Ф.И. Блиевой профессиональная субъекная позиция будущего специалиста проходит свое становление в процессе профессионального обучения и представляет собой целостность и единство профессионально-ценностных ориентации, творческости и акмеологической направленности личности [19, 20]. Профессиональная субъектная позиция выступает в качестве инвариантного компонента личности будущего специалиста, способствующая его профессиональному становлению и профессиональной деятельности. Становление профессиональной субъектной позиции представляет собой поэтапное становление выделенных компонентов субъектной позиции: от направленности на профессию через развитие профессиональной активности, самостоятельности, креативности,
ответственности, индивидуальности к формированию ценностного отношения к профессии, другим участникам профессиональной деятельности, себе как человеку и профессионалу. Главным проявлением профессиональной субъектной позиции является профессиональная самоактуализация личности, подразумевающая «приближение к пониманию и осуществлению смысла собственной жизни через приобретение личностного опыта, включающего в себя самопознание и присвоение общечеловеческих ценностей (открытости, доверия, принятия, свободы, естественности, демократичности, сопричастности, независимости). С точки зрения исследователя, становлению профессиональной субъектной позиции могут способствовать особые педагогические условия, реализуемые в пространстве вуза. Задача профессионального обучения - направить студента на положительную оценку своей профессии, утверждая ее ценности и приоритеты, формировать установку на достижение профессионально значимых целей, усиливать стремление личности к профессиональному росту и самосовершенствованию.
В исследовании Е.В. Богдановой, направленном на изучение особенностей формирования субъектной позиции у студентов педагогических специальностей, субъектная позиция будущего специалиста образования рассматривается в единстве трех компонентов: ценностно-смыслового, когнитивно-деятельностного и акмеологического. Для студенческого возраста характерно развитие всех компонентов субъектной позиции, связанных с определением своего места в жизни на основе анализа предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений, отношения к тому, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе [21].
Актуализация активных форм практического обучения будущего специалиста по социальной работе
В соответствии с обозначенной логикой исследования в настоящем параграфе дано описание экспериментальной работы по реализации педагогического условия организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в учебно-воспитательном процессе вуза - контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения будущего специалиста по социальной работе.
Основными задачами реализации данного условия являются: расширение содержания практического обучения будущих специалистов по социальной работе за счет включения «практического» знания в содержание базовых профессионально-ориентированных дисциплин, разработки и реализации практико-ориентированных спецкурсов и курсов по выбору, изменения содержания учебных и производственных практик, усиления контекстно смысловой направленности научно-исследовательской деятельности студентов.
В ходе реализации данного педагогического условия нами планировалось проверить: будет ли оно способствовать становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе по мотивационно-ценностному критерию. ч Анализ особенностей будущей профессиональной деятельности студентов, обучающихся по направлению и специальности «Социальная работа», позволил нам предположить, что на этапе профессиональной подготовки необходим особый подход к определению содержания обучения. Процесс организации и содержание теоретического обучения студента в вузе определены Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального организация практического обучения не имеет нормативного обоснования и, как правило, определяется преподавателями дисциплин и руководителями практики, что, с нашей точки зрения, неправомерно.
Практическое обучение призвано, в первую очередь, обеспечить переход от учебной деятельности студента к качественно иной, профессиональной. Опираясь на исследования отечественных психологов, в частности, учение А.Н. Леонтьева, мы считаем, что переход от одного вида деятельности к другой предполагает смену ее предмета и мотива. Таким образом, практическое обучение представляет собой процесс, в ходе которого происходит не только преломление полученных теоретических знаний к конкретной профессиональной ситуации, но и профессиональное и личностное развитие будущего специалиста, формирование мотивации будущей профессиональной деятельности и овладение ее компонентами и структурой.
Исходя из этого, мы предположили, что содержание практического обучения будущих специалистов по социальной работе требует особого осмысления и качественной доработки. В первую очередь, овладение студентом содержанием практического обучения должно рассматриваться в контексте становления его субъектной позиции: ценностно-смыслового отношения, мотивации будущей профессиональной деятельности, определяющих готовность к эффективному решению профессиональных задач на основе сформированной профессиональной компетентности и культуры специалиста по социальной работе. В этой связи правомерно говорить о контекстно-смысловом обогащении содержания практического обучения как условии, способствующем становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе.
Под контекстно-смысловым обогащением содержания практического обучения мы, опираясь на исследования Е.К. Быстрицкого, А.А. Вербицкого, Ю.В. Сенько, понимаем включение в образовательный процесс подготовки будущих специалистов по социальной работе тем и контекстов, несущих для студентов особую смысловую нагрузку, создание таких мест образовательного пространства в профессиональной реальности, где на основе теоретического происходит приращение практического знания, составляющего основу становления профессиональной практичности будущего специалиста по социальной работе, позволяющей, в том числе, способствовать становлению его профессиональной субъектной позиции.
Контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения будущих специалистов по социальной работе, как показало наше исследование, будет эффективно, если наряду с теоретическим знанием в процесс практического обучения включаются практические знания, являющиеся результатом встречи студента с реальной профессиональной действительностью. Это может происходить в ходе наблюдения за реальностью, например, просмотр видеосюжетов, анализ профессиональных ситуаций, либо, включения в уникальные события социальной действительности, например, участие в мероприятии социального учреждения, в ходе которого происходит актуализация имеющегося личного опыта студента, включение в разные смысловые поля, соорганизация личных смыслов и существующих в данном пространстве смыслов других субъектов события.
В своей опытно-исследовательской работе в рамках формирующего эксперимента нами также были использованы следующие варианты контекстно-смыслового обогащения содержания практического обучения будущих специалистов по социальной работе: обогащение дисциплин, предусмотренных государственным стандартом высшего профессионального образования, специальными практическими знаниями; введение профессионально ориентированных спецкурсов и курсов по выбору «Методы активного социально-психологического обучения в социальной работе», «Практикум по решению профессиональных задач», «Технологии социальной работы с людьми в трудной жизненной ситуации», «Профессиональное становление будущего специалиста по социальной работе»; обогащение содержания учебных и производственных практик; обогащение научно-исследовательской деятельности студентов.
Обогащение дисциплин, предусмотренных государственным стандартом высшего профессионального образования, специальными практическими знаниями и соответствующими модулями, предполагало раскрытие сущности и особенностей профессиональной деятельности специалистов по социальной работе в рамках изучения следующих предметов: «Введение в профессию «Социальная работа», «Теория социальной работы», «Технология социальной работы», «Проектирование, прогнозирование и моделирование в социальной работе». В качестве дополнительных тематических единиц-модулей в данные курсы нами были введены разделы, посвященные ознакомлению студентов со спецификой работы различных социальных учреждений и организаций в стране в целом, и Красноярском крае в частности. В ходе изучения данных дисциплин студентам предлагались задания, направленные на определение базовых направлений деятельности социальных учреждений города и края, осмысление собственной готовности к профессиональной деятельности в том или ином учреждении, повышение мотивации будущей профессиональной деятельности, социальной и профессиональной активности. Наряду с этим, студенты получали возможность расширить свой профессиональный опыт, а также получали опыт рефлексивного осмысления себя как будущего специалиста по социальной работе.
Включение студентов в деятельность инновационных социальных учреждений разного типа
Анализ результатов экспериментальной работы становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в практическом обучении учебно-воспитательного процесса вуза указал на результативность проведенного исследования и позволил сделать общие выводы. Экспериментальная работа, направленная на контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения будущего специалиста по социальной работе было направлено на расширение содержания практического обучения будущих специалистов по социальной работе за счет включения «практического» знания в содержание базовых профессионально ориентированных дисциплин «Введение в профессию "Социальная работа"», «Теория социальной работы», «Технологии социальной работы», «Прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе», разработку и реализацию практико-ориентированных спецкурсов и курсов по выбору«Методы активного социально-психологического обучения в социальной работе», «Практикум по решению профессиональных задач», «Технологии социальной работы с людьми в трудной жизненной ситуации», «Профессиональное становление будущего специалиста по социальной работе», изменение содержания учебных и производственных практик, усиление контекстно-смысловой направленности научно-исследовательской деятельности студентов.
При реализации данного педагогического условия нами было переструктурировано содержание практического обучения по трем уровням, ориентированным на актуализацию (понимание) реальности, конструирование предположений и гипотез, и трансформацию - создание проектов социальной помощи и поддержки; произведено введение в массив теоретических знаний практического знания, отформатированного в виде банка кейсов: сюжетных, бессюжетных, многосубъектных, видеокейсов, мультипрезентаций, содержащих проблемно-ориентированные ситуации, контекстуальные задачи, описания социальных случаев, семейных биографий, жизненных событий, жизненного пути клиентов и др.; изменено содержания образовательных практик и научно-исследовательской работы, сама проблематика которой выводилась из потребностей и запросов социальных учреждений.
Реализация данного условия способствовала становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе за счет изменений мотивационно-ценностного критерия, что обеспечивало переход от досубъектной к предсубъектной стадии становления.
Педагогическое условие организации практического обучения будущих специалистов по социальной работе - актуализация активных форм практического обучения будущего специалиста по социальной работе -предполагало использование активных форм практического обучения, представленных интенсивными тренингами-погружениями в профессию, практическими занятиями, проблемными диалоговыми лекциями, имитационными играми, семинарами-дискуссиями с привлечением специалистов и представителей администрации учреждений социальной защиты, разными формами сотрудничества с профессиональным сообществом при организации научно-исследовательской деятельности студентов.
При организации практических занятий с использованием активных методов обучения особое внимание было уделено изменению подхода к постановке образовательных задач. Основной единицей структурирования содержания практического обучения в нашем исследовании являлась образовательная задача, организующая одновременно пробное практическое действие субъекта обучения в условиях открытого образовательного пространства и рефлексивное действие в отношении условий осуществления профессиональной деятельности.
При реализации данного условия в большей степени произошли изменения в аффективно-рефлексивном компоненте субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе, что обеспечило ее дальнейшее становление.
Педагогическое условие - включение студентов в деятельность инновационных социальных учреждений разного типа - было связано с использованием ресурсов инновационных социальньк учреждений, имеющих статус научно-внедренческих площадок (НВП), выступали: МБУ СО «Городской реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями»; КГКУ СО «Психоневрологический интернат "Тинской"», «Психоневрологический интернат "Маганский"»; «Краевой социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних» и др. На их базе реализовывалась серия социальных проектов, связанных с проблемами повышения качества социального обслуживания населения.
Использование различных способов и форм включения студентов в деятельность инновационных социальных учреждений от пассивных (экскурсии в учреждение, наблюдение за профессиональной реальностью) до активных (включение в реализацию социальных проектов учреждений, разработка и реализация собственных проектов по изменению существующей практики социальной работы) способствовало становлению субъектной позиции студентов за счет развития когнитивно-праксиологического компонента: профессиональных знаний, умений, компетенций, профессионального мышления, повышения активности, инициативности, самостоятельности будущих специалистов по социальной работе.
Таким образом, экспериментальная работа по разработке и последовательно-поэтапной реализации педагогических условий организации практического обучения будущего специалиста по социальной работе позволила сделать выводы о результативности выделенных педагогических условий, что подтвердило гипотезу исследования.
Похожие диссертации на Становление субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в практическом обучении
-
