Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ НАУЧНОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ 12
1.1. Философско-психологические основания становления научной рациональности личности 12
1.2. Педагогические условия становления научной рациональности 31
1.3. Критерии, уровни и состояние сформированности научной рациональности у студентов вузов 53
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ПОДТВЕРЖДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕС КИХ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ НАУЧНОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ 74
2.1. Становление креативной личности студента как субъекта научно-творческой деятельности 74
2.2. Профессионально-творческая направленность обучения студента вуза на основе интеграции учебной и научной деятельности 89
2.3. Пути решения становления научной рациональности у студентов вуза с помощью гибких научно-образовательных программ 108
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 121
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 127
ПРИЛОЖЕНИЯ 146
- Философско-психологические основания становления научной рациональности личности
- Становление креативной личности студента как субъекта научно-творческой деятельности
- Профессионально-творческая направленность обучения студента вуза на основе интеграции учебной и научной деятельности
Введение к работе
^ Актуальность темы исследования. Обозначенные в Концепции модерни-
зации российского образования на период до 2010 года программные мероприятия ориентируют систему образования на использование внутренних резервов ее образовательного, научного и инновационного потенциала, на структурную перестройку, поиск новых, более эффективных форм деятельности. Уже сейчас
# на высшую школу возлагается ряд определенных функций, призванных обеспе-
чить ее активное участие в процессах преобразований как государственной, так и региональной экономики России, требующих динамического совершенствования научной системы деятельности.
Анализ проблемы подготовки будущих специалистов, у которых должен быть развит научно-творческий подход к овладению специальностью, показывает, что современная ситуация по решению профессиональных задач на основе
л использования элементов научно-исследовательской деятельности требует по-
иска новых подходов и существенных дополнений в систему высшего профессионального образования.
В процессе изучения философской, психолого-педагогической литературы выяснилось, что анализируемая нами проблема подготовки специалиста с высшим образованием, обладающим научно-творческим подходом к овладению профессиональными качествами, не была предметом комплексных научных исследований.
Сформированность и особенности становления научной рациональности у
студентов в образовательном процессе вуза специально не рассматривались.
Специальные исследования по становлению научной рациональности у студен
тов, обучающихся в высших учебных заведениях, требуются потому, что это
более точно позволяет понять сложившуюся ситуацию, более эффективно на
нее воздействовать и прогнозировать изменения экономики страны, исполь
зующей профессионалов новой формации. В этой связи актуализируется про-
_ блема обобщения научных данных, уточнения исходных научных позиций, соз-
дание комплексной теоретической системы, которая бы в своей практической
конструкции отвечала требованиям подготовки будущего профессионала, обла-
%
дающего научно-творческим потенциалом.
Функциональным противоречием в российской науке является институциональное разведение академической и вузовской науки. Основные противоречия состоят между традиционными подходами в организации научно-исследовательской деятельности в высшей профессиональной школе и требова-
* ниями, предъявляемыми выпускнику вуза бурно развивающейся мировой нау-
кой, общественными реалиями и трудно предсказуемой экономической ситуацией в стране; между вузовской системой подготовки кадров и развитием педагогической науки в целом; между абстрактностью и изолированностью приобретаемых в вузе научных знаний. Вышеизложенные противоречия и обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Становление научной рациональности у студентов вуза».
^ Цель исследования заключается в выявлении, научно-теоретическом обос-
новании и экспериментальном подтверждении педагогических условий становления научной рациональности у студентов в процессе научно-исследовательской познавательной деятельности.
В соответствии с поставленной целью сформулированы задачи исследования:
1. Проанализировать и обобщить существующие в философии, психологии,
Ф педагогической теории и практике концептуальные подходы к пониманию
сущности научной рациональности, механизмов ее становления, путей и средств ее формирования у будущего специалиста.
2. Выявить и исследовать педагогические условия, обозначить факторы,
предпосылки, закономерности и принципы становления научной рационально
сти студентов в триедином процессе обучения: учебном, научном, практиче
ском.
3. Проанализировать существующее состояние, определить критерии и
у уровни сформированное научной рациональности у студентов вуза.
4. Экспериментально подтвердить эффективность путей и средств развития научной рациональности посредством привлечения молодежи к вузовской научно-исследовательской деятельности.
В качестве объекта исследования выступает научно-исследовательская деятельность в вузе.
Предметом исследования является процесс становления научной рацио
нальности студентов вуза.
* Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из пред-
положения, что научная рациональность формируется в учебно-научно-практической деятельности, носителем которой является личность, развивающаяся в процессе научного познания, применяющая знания в профессиональной сфере на основе устойчивого интереса к научно-исследовательской деятельности.
Успешное становление научной рациональности у студентов возможно, ес-
% ли в вузе будет:
- обеспечен научно-творческий характер образовательной среды через углубленное содержание преподавания специальных, профессиональных и научных дисциплин в контексте передовых и перспективных направлений науки;
-осуществлена взаимосвязанная система компонентов процесса становле
ния научной рациональности на основе интеграции учебной и научной деятель
ности в вузе;
Ф - обоснован комплексный подход к эффективному повышению научной
компетентности студента-исследователя в процессе реализации гибких научно-образовательных программ.
Общую методологическую базу исследования составляют важнейшие по
ложения философской и педагогической антропологии, рассматривающие че
ловека как субъекта собственного развития, раскрывающие способы влияния на
активизацию и проявление деятельностнои и творческой сущности личности и
определяющие многофакторный характер целостного процесса ее становле
ні ния (К. А. Альбуханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. И. Арнольдов,
Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, И. С. Кон, В. В. Краевский,
A. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); фи-
лософские концепции личностного становления человека (П. С. Гуревич,
М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, И. Кант, Л. Н. Коган); основы педагогической ме
тодологии (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин,
B. С. Шубинский); концепции о ценностях науки для человека (Б. Г. Ананьев,
А. Н. Аверьянов, О. М. Айванхов, В. С. Хвырев и др.). Основными для данного
* исследования являются субъектный, средовой, деятельностный, личностно-
ориентированный, системный подходы.
Теоретическую основу исследования составляют положения теории личности, деятельности и общения, в том числе, о диалектическом единстве человека и мира (Н. А. Бердяев, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, С. Л. Рубинштейн,
C. Л. Франк, М. Хайдеггер и др.); о единстве личности, сознания и деятельности
(К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, М. М. Бахтин, И. В. Бестужев-
*Ц Лада, Н. А. Бердяев, 3. И. Васильева, М. Я. Виленский, Л. С. Выготский, А. Н.
Леонтьев, В. И. Логинова, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков,
Э. Фромм и др.); инновационные подходы к интеграции, технологизации и про
ектированию образовательного процесса в высшей школе (А. Я. Данилюк,
К. Ю. Колесина, А. П. Лиферов, В. Т. Фоменко, О. К. Филатов,
A. В. Хуторской); основы моделирования и проектирования среды образова
тельного учреждения (Э. Н.Гусинский, Ю.СМануйлов, Л.И.Новикова,
л Л.Н.Седова, В.И.Слободчиков, В. А. Ясвин); комплекс научных идей о факто-
рах и условиях развития педагогических систем (В. В. Сериков,
B. А. Сластенин, В. И. Слободчиков); управления научно-методической дея
тельностью в учреждениях образования (Т. А. Бенедиктова, Д. Ц. Дугарова,
Ю. А. Конаржевский, В. М. Лазарев, А. М. Моисеев, М. М. Поташник,
Г. Н. Сериков, П. И. Третьяков, А. П. Тряпицына, Т. И. Шамова).
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследо
вания: теоретических (изучение и систематизация философской, психолого-
*v педагогической и научно-методической литературы по проблеме диссертации;
анализ ГОС ВПО, учебных программ по основам научной деятельности для экономических специальностей); эмпирических (педагогический эксперимент, включающий целенаправленное наблюдение; опросы, беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование; самооценки личностно-профессиональных и креативных качеств; контент-анализ научно-творческих работ студентов); математических (аналитический, графическое отображение результатов исследования).
* Экспериментальной базой исследования явились государственные обра
зовательные учреждения высшего профессионального образования, осуществ
ляющие подготовку студентов по экономическим специальностям: Хабаровская
государственная академия экономики и права (2 453 чел.), Хабаровский госу
дарственный технический университет, Институт экономики и управления
(404 чел.), Дальневосточная государственная академия экономики и управления
(915 чел.), Владивостокский государственный университет экономики и сервиса
Ф, (2 371 чел). Всего 6 143 человек.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа с 1996 по 2004 годы.
На первом этапе (1996 - 1999 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, вырабатывалось представление об объекте и предмете исследования, определивших научную проблематику работы, анализировались научные и методические идеи исследования, осуществлялись публикации, выдвигалась
* гипотеза диссертационного исследования.
На втором этапе (1999 - 2002 гг.) формировались концептуальные идеи, отрабатывалась рабочая гипотеза, апробировались базовые положения по проверке достоверности выдвинутых теоретических подходов, наполнялись конкретным содержанием и обеспечивались процессуально каждое педагогическое условие, осуществлялась статистическая обработка результатов исследования.
На третьем этапе (2002 - 2004гг.) подводились и уточнялись итоги экспе
риментальной работы, осуществлялась оценка результативности, формулирова-
Ц лись основные выводы, оформлялся текст диссертации.
Наиболее существенные научные результаты исследования, полученные лично соискателем:
рассмотрены основные философские, психологические и педагогические аспекты проблемы научной рациональности;
выделены основные принципы и закономерности процесса становления научной рациональности у студентов вуза;
определены критерии оценки уровней сформированности у студентов
^ экономического вуза умении и навыков к научно-исследовательской деятельно-
сти.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- обоснована совокупность педагогических условий, способствующих фор
мированию у студентов экономического вуза направленности на научно-
исследовательскую деятельность (научно-творческий характер образовательной
среды; интеграция учебной и научной деятельности в вузе; использование гиб-
Щ ких научно-образовательных программ);
предложены критерии сформированности у студентов вуза направленности на научно-исследовательскую деятельность (понимание сущности научной рациональности; осознанная мотивация к НИР; наличие устойчивого научного интереса);
выявлены факторы, сформулированы закономерности становления у студентов направленности на научно-исследовательскую деятельность.
* Теоретическая значимость диссертационного исследования:
Проанализированы предпосылки становления у студентов вуза направленности на научно-исследовательскую деятельность (личный интерес студента к научной деятельности; направленность обучения на интеграцию науки и образования; наличие гибких образовательных программ);
Выявлены факторы, детерминирующие процесс становления у студентов способности к научно-исследовательской деятельности (обучение научно-познавательной деятельности; формирование креативной личности; совершен-
W ствование системы научно-исследовательской работы студентов (НИРС) и
учебно-исследовательской работы студентов (УИРС);
3. Обоснованы основные педагогические принципы формирования у сту-дентов экономического вуза направленности на научно-исследовательскую деятельность (научности; сознательности и творческой активности личности; проблемно-креативного обучения).
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:
* 1) предложен комплекс научно-методических средств, обеспечивающих ста
новление у студентов экономического вуза направленности на научно-
исследовательскую деятельность, включающий в себя учебный курс «Основы
научно-исследовательской деятельности» и гибкие научно-образовательные
программы;
2) создан целостный механизм вовлечения студентов в работу научно-
исследовательских лабораторий через их включение в непрерывный научно-
% исследовательский процесс по приоритетным направлениям НИР вуза.
— Результаты исследования рекомендуется использовать:
в системе НИРС и УИРС высших учебных заведений;
в системе подготовки и повышения квалификации научных и научно-педагогических кадров.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается достаточным объёмом экспериментальных данных, адекватностью методов ис-
* следования целям, задачам, предмету и логике проведенной опытно-
экспериментальной работы, корректной статистической обработкой получен
ных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось по
средством обсуждений материалов и результатов исследования на международ
ных и региональных научно-практических конференциях: «Туризм на Дальнем
Востоке: состояние, проблемы, перспективы» (г. Хабаровск, 1997 г„ 1998 г.);
«История развития профессионального образования в крае: опыт, проблемы,
Ц перспективы» (г. Хабаровск, 1998 г.); «Россия на пороге XXI века» (г. Хаба-
ровск, 1999 г.); «Экономико-правовые проблемы Дальнего Востока и перспективы его развития» (г. Хабаровск, 2001 г.); «Реформирование отношений собственности в Хабаровском крае: опыт, проблемы, перспективы» (г. Хабаровск, 2002 г.); «Экономика в координатах постиндустриального развития: региональный аспект» (г. Хабаровск, 2002 г.); «Проблемы образования в современной России» (г. Пенза, 2002 г.); «Развитие взаимодействий в правовом и экономическом пространстве стран ЛТР: формальные и неформальные аспекты» (г. Хабаровск, 2003 г.); «Дальний Восток: наука и образование. XXI век» (г. Комсомольск-на-Амуре, 2003, 2004 г.г.); «Высшая школа - важнейший фактор регионального развития в условиях новой экономики» (г. Тверь, 2001 г., 2002 г., 2003 г.); «Развитие форм и содержания самостоятельной и индивидуальной работы студентов с управленческим профилем подготовки» (г. Хабаровск, 2004 г.).
Внедрение результатов выполнялось в процессе экспериментального исследования системы совершенствования студенческой научно-исследовательской деятельности, научно-исследовательской деятельности автора, связанной с многолетним личным опытом работы в научно-исследовательском секторе системы высшего образования при реализации научно-технических проектов («Дальний Восток России» (1999- 2001 гг.); «Государственная поддержка региональной научно-технической политики высшей школы и развития ее научного потенциала» (2003 г.); «Федерально-региональная политика в науке и образовании» (2004 г.)), и тем фундаментального характера научных исследований по проблемам эффективности организации образовательной деятельности в контексте качественного экономического образования, выполняемых по заданиям Минобразования России: «Институциональные аспекты оценки эффективности формирования стратегических и индикативных планов социально-экономического развития» (1999 г.); «Институциональная координация экономической деятельности» (2000 - 2001 г.г.); «Генезис и траектория информационного типа экономического роста и его системообразующие факторы» (2002 - 2004 г.г.), о чем свидетельствуют справки о внедрении.
На защиту выносятся:
1. Научная рациональность выступает как обусловленность познаватель-
ных установок всем многообразием внешних и внутренних факторов человече
ской субъективности при рассмотрении личностного измерения учебно-
научного познания, мотивации поиска новых средств и путей решения научных
проблем, целей научно-творческой деятельности с направленностью на необхо
димость осмысления новых научно-образовательных концепций и стратегий, в
* контексте неограниченной возможности проявления личностной самостоятель-
ности.
2. Становление научной рациональности связано с учебной и научной дея
тельностью в процессе интеграции науки и образования, приводящей к эффек
тивной научно-познавательной деятельности, становлению научно-творческой
(креативной) личности, совершенствованию системы научно-
исследовательской деятельности через взаимосвязанность компонентов процес-
4l са становления научной рациональности в контексте передовых и перспектив-
ных направлений науки. Критериями сформированности у студентов вуза направленности на научно-исследовательскую деятельность являются: понимание сущности научной рациональности; осознания мотивации к научно-исследовательской работе; наличие устойчивого научного интереса.
3. Определяющими педагогическими условиями становления научной ра
циональности являются: создание научно-творческой образовательной среды
через углубленное содержание преподавания специальных, профессиональных
' и научных дисциплин; интеграция учебной и научной деятельности в вузе; ис-
пользование гибких научно-образовательных программ.
Положения, выносимые на защиту, могут быть проверены при проведении аналогичного эксперимента и создании соответствующих педагогических условий.
Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит
из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего
249 наименований, содержит 13 таблиц, 5 рисунков и 14 приложений. Общий
tv объем работы составляет 145 страниц.
Философско-психологические основания становления научной рациональности личности
С течением времени наука накопила большое количество данных, свидетельствующих о том, что человеческая личность не только не свободна от природных и социокультурных феноменов, но и в значительной степени развивается под их влиянием. Вхождение человечества в новый цикл цивилизованного развития и поиск путей решения глобальных проблем связаны с появлением новых функций и форм взаимодействия сферы образования с другими сферами культуры и науки. В результате такого развития необходимо новое качественное состояние личности, обуславливающее научные ценности и выполняющее определенные функции.
Проблема развития научной рациональности личности требует рассмотрения ряда философских и психологических оснований, связанных с представлением полноты смысла и назначения ценности науки для человека, возникновением глубокого и устойчивого интереса к научному познанию, научной деятельности, рациональной ориентации развития научно-творческой личности. Такая позиция обуславливает необходимость глубокого теоретико-методологического осмысления философских подходов и психологических теорий, которые могут быть рассмотрены в качестве исходных базисных оснований нашего исследования.
Научная рациональность предстает в науке одновременно основой, услови ем и способом познания. Вопрос о месте и роли рациональности в человеческой деятельности - результат свободного функционирования разума по его собственным законам. Разум позволяет учесть и связать в единую логическую систему все факторы, имеющие отношения к цели, что в итоге наделяет тип деятельности, допускающий такого рода структурирование, оптимальностью (Е. П. Блаватская, Е. Л. Черткова и др.). Философское направление рационализм, признающее разум основой познания и поведения людей, включает в себя как деятельность по получению нового знания, так и ее результат - сумму знаний, лежащих в основе научной картины мира (Ю. С. Салин, Л. В. Суркова, К. В. Рутманис, Л. Ф. Ильичев, В. Л. Иноземцев, Б. Г. Кузнецов и др.). Человеку нужны знания, выработка которых и является ближайшей целью всякой научной деятельности [106]. Полученные знания позволяют объяснить и понять изучаемые процессы, осуществить предсказания на будущее и соответствующие практические действия.
Человек вступает в отношения с миром и с самим собой на различных уровнях своей экзистенции [1; 138]. Наиболее очевидным (особенно в рамках западной культуры, черты которой, несомненно, преобладают в российском обществе XXI века), является уровень деятельности, который выражает предметное отношение человека к действительности. Являясь частью мира, познавая и преобразуя себя, человек тем самым изменяет и внешний мир, где все взаимосвязано и взаимозависимо (Т. Джефферсон, М. К. Мамардашвили, С. Л. Рубинштейн, С. Л. Франк, В. В. Франкл и др.). Изменение мира приводит к способам взаимодействия людей, их жизненные ценности детерминированы вслед за технико-технологическим, социальным развитием, активным способом взаимодействия (Б. Г. Ананьев, А. Н. Аверьянов, О. М. Айванхов, В. И. Вернадский, В. С. Степин, Л. Ф. Кузнецова, В. В. Ильин, В. С. Швырев, В. Д. Шадриков и др.). Это обусловлено новым пониманием сущности и предназначения человека, целей и ценностей его рациональной познавательной деятельности.
В профессионально-творческой подготовке будущего специалиста необходимо соединить в единое целое знания и опыт человечества, чтобы получить качественно новое расширенное представление о мире и законах его бытия, органически синтезируя в самой своей сущности три основополагающих компонента познавательной деятельности: цели, процесс и результат.
Знание - главный продукт научной деятельности. Задача знания - построить мир человека, но не человека вообще, а конкретного индивида, и построить такой мир может только сам индивид [53, 54]. Учить такому строительству и призвана вся система высшего образования, при этом процесс становления индивидуальности является непрерывным. В процессе образования складывается и изменяется образ «Я», внутренний мир человека через осознание (освоение) им внешнего (природного и культурного) мира [143].
Раскрыть дорогу познания, преобразовать окружающий мир в человеческих интересах способно научное знание (В. И Вернадский, С. С. Гусев, Г. Л. Тульчинский, В. С. Степин, В. С. Швырев и др.).
С. С. Гусев и Г. Л. Тульчинский процесс научного познания связывают не только с ростом объема знаний, но и с изменением их качественной специфики и глубины, зависимости от разработки и выбора правильного объективного метода познания [90, 109].
Кроме того, для процесса научного познания характерны гибкость и многогранность мышления, проявляющиеся через соотношения эмоционально-чувственного, наглядно-образного, формально-логического и интуитивного мышления на различных этапах познания. Среди личностных черт, благоприятствующих творческому мышлению, выделяют следующие: уверенность в своих силах; доминирование эмоций радости и даже определенная доля агрессивности; склонность к риску; отсутствие боязни показаться странным и необычным; отсутствие конформности; хорошо развитое чувство юмора; наличие богатого по содержанию подсознания; любовь к фантазированию и построению планов на будущее. Исследуя сущность научного мышления, В. В. Адоратский [8] подчеркивал его деятельностную сторону, активность субъекта познания, предвосхитив в какой-то степени положения «деятельно-стной» концепции в интерпретации сущности человека. Главными когнитивными ориентациями, определяющими характер науч-ного способа познания и задающими стандарт его рациональности, при таком подходе являются: стремление к обоснованности; тенденция к объективности, ориентация на достижение знания, адекватного предмету; свобода от личных предпочтений и субъективных моментов; стремление к систематичности, забота о внутренней согласованности знания, понимание важности логических способов оценки концепции (в том числе использование критериальной функ " ции логической противоречивости); требование строгой определенности и точности терминологии, формулировок, смысловых переходов. Процесс обучения в своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития («создания») личности обучающихся, происходящий на основе овладения ими систематизированными научными знаниями и способа ми деятельности [29].
Определяя структуру научного познания (В. Л. Горбашов, П. Л. Романов, Т В. Я. Бровар, В. С. Библер, И. Т. Касавин, Г. И. Садовский и др.), увязывают новое знание со всей совокупностью уже имеющихся сведений. Структура научного познания может быть представлена в различных ее срезах и соответственно в совокупности специфических своих элементов. В качестве таковых могут выступать: объект (предмет познания); субъект познания; средства познания [195].
Предметом познания нашего исследования является процесс становления научной рациональности студентов вуза. Источник научной рациональности общественная практика человека [149]. В ее лоне складываются всеобщие черты рациональности, которые резонируют во всех сферах человеческой деятельности и порождают в них многообразные, предметные формы - от рациональности познания и духовной жизни до рациональности повседневного поведения и межличностного общения [53].
Исторически просматриваются два главных направления утверждения человека в мире: с одной стороны, изменение внешней среды и приспособление ее к себе, с другой стороны, самосовершенствование, осуществляемое посред ством развития физических и духовных сил, с техМ чтобы более успешно про-тивостоять внешнему миру [52]. Несомненно, что оптимальным представляется одновременное познание и преобразование как окружающего мира, так и самого познающего субъекта.
Субъект познания - человек, то, что он совершает, коренится в его собственных интересах и нуждах. Субъект - носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленный на объект [212].
Классическое определение субъекта по Г. Ф. Гегелю: «Мышление, пред ставляемое как субъект, есть мыслящее существо; простым выражением для обозначения существующего субъекта как мыслящего служит Я». Под этой философской категорией понимается человек, познающий внешний мир (объект) и воздействующий на него в своей практической деятельности в качестве источника активности, направленного на объект [75].
Субъектность позволяет представить человека как сценариста своих дейст Т вий, которому присущи целеустремленность, четкие ценностные ориентации, направленность на самосовершенствование и саморазвитие (Д. Б. Богоявленская). Рассмотрев совокупность существующих в философии представлений о саморазвитии человека (А. Камю, А. М. Бекарев, Ю. Б. Гатанов, А. К. Осницкий, В. С. Соловьёв и др.), выделим главную ориентацию на развитие личности: чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем профессиональнее т он будет. Становление личности происходит в процессе усвоения людьми опыта и ценностных ориентации общества. В то же время саморазвитие личности зависит от степени творческой направленности образовательного процесса [157,38].
Выраженность субъектности обнаруживается при определенной степени соответствия активности, развиваемой человеком в данный момент и тем видом активности (чаще деятельности), в которую он вовлечен обстоятельствами своей жизни (Д. Б. Богоявленская). В то же время личность может проявлять активность в ситуации, когда деятельность или общение не отвечают ее моти вам и чувствам: в ситуациях неуспеха, неподкрепления. В этих случаях всту-пает в действие сфера саморегуляции, когда в качестве оценивающего высту-пает сам субъект (К. А. Абульханова-Славская) и его субъективные параметры оценки.
Разные уровни познания не порождают, не создают, а лишь открывают разные онтологические характеристики сущего, в процессе познания раскрывается взаимодействие внешних воздействий, преломляющихся через внутреннее состояние субъекта и его внутренние свойства [190, 13]. Субъекту важ но приобретать жизненный опыт, а также необходима постоянная ценностная ориентация.
Становление креативной личности студента как субъекта научно-творческой деятельности
Теоретический анализ проблемы становления научной рациональности личности позволил перейти к поиску и подтверждению эффективности педагогических условий, обеспечивающих результативность исследуемого процесса.
Цель опытно-экспериментальной работы заключается в проверке достоверности выдвинутых нами теоретических положений, в наполнении конкретным содержанием каждого педагогического условия, определении его места в комплексе подходов, поиске путей и средств вузовской поддержки в становлении научной рациональности у студентов.
Студент вуза как активный субъект научно-творческой деятельности, постоянно находящийся в процессе активного взаимодействия со своим окружением, является носителем предметно-научно-практической деятельности и познания, источником научной активности и заинтересованности. Студент в процессе такой деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, проявляет интерес, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию - все то, что служит строительным материалом для становления личности.
Становление креативной личности студента как субъекта научно-творческой деятельности обеспечивается, если сформировать представления учебно-научного познания о сущности научной рациональности; сформировать мотивации поиска новых средств и путей решения научных проблем; сформировать цели научно-творческой деятельности и направленности на саморазвитие
Становление креативной личности в научно-исследовательской деятельности выполняется с применением общенаучного метода подготовки будущего специалиста - получение научных и научно-методических новинок, в результате которого проявляется самостоятельность суждений, умение концентрироваться, постоянно обогащать собственный запас знаний, многосторонний взгляд на возникающие научные проблемы, умение целенаправленно и вдумчиво работать, пребывать в информационном поле новых событий. В Хабаровской государственной академии экономики и права уделяется большое внимание организации научной работы студентов, но далеко не во всех высших учебных заведениях Дальневосточного Федерального округа этой проблеме придаётся большое значение. Опросы студентов-первокурсников показывают, что на 1 курсе только четверть студентов четко представляют себе, что такое научно-исследовательская деятельность, более половины весьма смутно или вообще ничего конкретного о ней не знают , но і проявляют желание знать. Потребности в навыках самостоятельного творческого овладения научными знаниями, включает целую систему учебно-научно-познавательных действий, каждое из которых выводит на более высокий уровень освоения изучаемого материала. Процесс развития креативной личности студента и приобретение им научно-творческой самостоятельности зависит от умения самоанализа полученных результатов исследований в практической реализации на последнем этапе обучения - дипломного проектирования. И как показывает практика, выполнение сквозного проектирования курсовая работа -научная работа - дипломный проект раскрывает и умножает творческий потенциал, способствует адаптации самостоятельной личности в образовательном пространстве и пространстве профессиональной реализации.
Студент как субъект познания формируется в процессе научной деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию - все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности. Данные о численности студентов 4 курса Академии, выполняющих индивидуальные проекты учебно-производственной практики, по обозначенным перспективным направлениям вуза Становление научной рациональности личности в высшем М профессиональном образовании будет актуальным если правильно задать направление на развитие креативной личности с целенаправленной самоорганизацией, самовоспитанием, саморазвитием. Это может осуществиться при соблюдении соответствующих педагогических условий, принципов
Профессионально-творческая направленность обучения студента вуза на основе интеграции учебной и научной деятельности
Следующей задачей нашей опытно-экспериментальной работы была проверка положения гипотезы по разработке системы интеграции учебной и научно-практической деятельности вуза как условия становления научной рациональности у будущих специалистов. Целью данного параграфа является описание путей и средств интеграции образования и науки, способствующей подготовке кадров новой формации, способных решать проблемы совершенствования общества, экономики, производства, науки, разрабатывать передовые технологии.
Идея интеграции вузов в мировое образовательное пространство становится краеугольным камнем образования и науки XXI века, вузы должны превратиться в основной фактор переустройства жизни общества. Качество образовательных и научных услуг, предоставляемых экономическими вузами Дальневосточного федерального округа, гарантирует получение таких знаний, которые применимы в бизнесе. Вузы региона являются локомотивом в интеграции учебной и научной деятельности.
Научная деятельность по своему характеру является творческим процессом. Проблема привлечения и закрепления молодежи в образовательной программе единого комплекса позволяет формировать творческую личность, самостоятельно мыслящую, способную к самопознанию, самосовершенствованию и постоянному расширению своего кругозора. Задача включения студентов в активную научно-исследовательскую деятельность предполагает самоопределение и самореализацию личности обучающегося, активизацию его жизненной позиции, уровня образования, профессии, места и условий будущей трудовой деятельности.
Интеграция учебной и научной деятельности создается в студенческой научно-исследовательской деятельности на всех курсах обучения в вузе с использованием форм организации как предусмотренных учебными планами, так и выполняемых вне их. Организация этой работы ведется на всех уровнях: кафедральных, факультетских, вузовских, межвузовских, академических.
Особенность научно-исследовательской деятельности студентов состоит в том, что в общей структуре подготовки студентов есть возможность получить дополнительную информацию и знания в области новейших направлений фундаментальных и прикладных исследований.
В данное время взаимодействие науки и высшего образования организуется научно-исследовательскими управлениями, секторами, отделами под руководством проректоров по научной работе, и при совместном исследовании осуществляется посредством реализации Федеральной целевой программы «Интеграция науки и высшего образования России на 2002 - 2006 годы».
При разработке взаимосвязанной системы компонентов процесса становления научной рациональности личности у студентов высшей школы) мы исходили из того, что в начальный момент времени, когда у студента имеется лишь «профессиональное незнание», просматриваются связи с общекультурными знаниями, выявляется согласованность профессиональных научных и предметных знаний. После освоения предметных знаний у студента формируются наглядные и содержательные представления о развитии профессии, изменении профессиональных знаний, развитие мотивационной сферы, проявление желания к саморазвитию. Учебный процесс отображает полный жизненный цикл научных идей или другого новшества. Чем больше практических навыков формируется в процессе обучения в высшей школе, тем выше квалификация специалиста. Взаимосвязанная система компонентов становления научной рациональности личности в вузе включает: единство науки и образования; изучение специальной дисциплины по основам научного понимания с помощью гибких образовательных программ; активную работу студенческих научных школ, кружков, обществ, И центров; привлечение талантливой молодежи к участию в конференциях; участие в конкурсных фантах, олимпиадах и других научных мероприятий. Поэтому такая деятельность необходима для обеспечения эффективной взаимосвязи учебного процесса и науки, реализации условий для раскрытия и воплощения личностных творческих способностей студентов, их научной самодеятельности; создания обстановки свободного продуктивного научного поиска и технического творчества, их здоровой конкуренции в этой деятельности; ориентации будущих специалистов в системе ценностей научно-творческой деятельности, выявления одаренных и талантливых обучающихся, способных к научно-творческой деятельности, для дальнейшего обучения и пополнения научных кадров; формирования у них специфических качеств научной рациональности.
Обучение в вузе с систематическим, целенаправленным участием в научно-исследовательской деятельности - эффективный способ и средство формирования и развития у студентов научно-творческой мотивации, ответственности, активной созидательной жизненной позиции. Научно-исследовательская деятельность является компонентом обучения студентов и аспирантов. Она способствует более эффективному овладению специальностью. Современное общество не просто вызывает потребность в знаниях, оно стимулирует приобщение человека к научно-образовательной деятельности, направленной на непрерывное обновление, расширение, совершенствование имеющихся знаний и профессионально-личностных качеств.
