Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования опыта самоанализа как условия лимностно-профессионального становления студента в педагої ическом вузе 1 О
1.1 Теоретические предпосылки постановки проблемы самоанализа как условия личностно-профессионального становления студента педагогического вуза 10
1.2, Категория «самоанализа» в философских, психологических,педагогических концепциях 30
1.3. Педагогическая технология формирования опыта самоанализа у студентов в образовательном процессе педагогическоговуза 54
Выводы по первой J лаве 74
Глава 2. Теоретические основы формирования опыта самоанализа как условия лимностно-профессионального становления студента в педагої ическом вузе 77
2J. Задачи и методика констатирующего эксперимента 77
2.2. Особенности опыта самоанализа студентов факультета дошкольного образования 90
2.3. Цель, задачи, содержание и этапы преобразующего эксперимента 120
2.4. Результаты апробации педагогической технологии формирования опьпа самоанализа как условия личное і пи-профессионального становления студента педагогического вуза 135
Выводы по второй главе 158
Заключение 162
Библиография 3
Приложения 1 83
- Теоретические предпосылки постановки проблемы самоанализа как условия личностно-профессионального становления студента педагогического вуза
- Задачи и методика констатирующего эксперимента
- Цель, задачи, содержание и этапы преобразующего эксперимента
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Возрастающая актуальность проблемы исследования определяется политическими, экономическими, социокультурными изменениями, происходящими в нашей стране и мироном сообществе, которые повлияли на изменение профессиональной деятельности педагога.
Профессионально-педагогическая деятельность на современном этапе рассматривался как процесс решения многообразных и разноплановых задач, связанных с развитием неповторимой и уникальной личности ребенка, а сама задача выступает в качестве структурной единицы этой деяіельносіи (И.Ю. Алексашина, И.С. Батракова, ЮЛІ. Кулюткин, В,Я. Ляудис, Ю.В. Сенько, Г\С. СЧхобская, Л,Ф. Спирин, М.Л. Фридман и др ).
Процесс решения педагогической задачи связан с анализом условий, в которых она возникает и условий ее решения, к которым, в первую очередь, о снося гея личносгно-профессиональные особенности и способности педагога, В связи с этим, самоанализ становится способом самопознания, на основе результатов которого, педагог строит свою профессиональную деятельность (Б.З. Вульфов, Н.В. Кузьмина, Ю,Н. Кулюткин, А,К, Маркова, Л.М. Митина, Г. Б, С кокк, В.Н, Харькин и др,).
Изменения в педагогической профессии естественным обра чом находят свое отражение в процессах профессионально-педагогического образования будущего педагога. Профессионально-педагогическая подготовка специалиста в современных человиях рассматривается в первую очередь как процесс личностно-профессионального становления, что предполагает развитие и обогащение личности будущего педагога в контексте осваиваемой деятельности. В связи с этим особый смысл приобретают процессы самопознания и епчюсошанпя стлденга в процессе профессионально-педагогического образования, сознательное и целенаправленное «строительство себя» как личности, самоутверждения и самореализации в осваиваемой деятельности. Именно личность, осознающая и їнающая себя, способная в полной мерс самореа лизоваться, обогатить свой потенциал, готова и може г в полной мере соиать условия для самореализации другой личности, ее обогащения и развития (АЛ\ Асмолов, B.C. Гершунский, В.В. Сериков, С.Д. Смирнов, СЮ. Степанов, И.Г. Татур. А.П. Тряпицына и др.).
R связи с этим, особую актуальность в разработке теории и методики профессионального образования приобретают проблемы поиска содержании и способов субъектного включения студентов в процесс профессиональной подгоювки, инициирующей развитие личностных аспектов в результате самосознания и самопознания, обеспечивающих успешность решения образовательно-профессиональных задач и в целом процесса личностью-профессионального становления.
Решение данной проблемы находит свое отражение в разработке и реализации на практике технологий рефлексивного обучения, персонал-технологий образовательной деятельности (И,А. Бочкарева, Б.З, Вульфов, I Т. Галакгионова, Г.И. Заир-Бек. СЮ, Степанов. ТТ\ Феофилова, В.II, Харьким и др.).
Особенно значимым представляется специальное изучение возможностей процесса самоанализа и формирования его опыта у студентов педагогического вуза, поскольку владение данным процессом и опытам самоанализа как его результатом может, в контексте проблем профессионально-педагогического образования, рассматриваться как одно из ведущих условий личное гно-профессионального становления будущего педагога.
Проблематика, связанная с вопросами самоанализа, охваченная отечественными психолого-педагогическими исследованиями достаточно широко рассматривается в различных аспектах: активизации творческой деятельности \чшеля (A..V Вербицкий. К).П. Кчлюткин. Г.С. Сухобская. Li.Л. Яковлева и др.), взаимосвязи с профессиональной компетентностью, псдагоіиче-ским мастерством, инновационной деятельностью педагога (М.В, Кларип, Г.И. Метельский. Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.), содержания умении специалиста образования [Н,В, Кузьмина, Л.М. Митина.
ЕЛІ. Рогов, А, А. Щербаков и др.). взаимосвязи с контрольно-диагностической фчнкцией в профессиональной деятельности (СИ. Архангельский. Л.Ф, Спирин, Г.П. Щсдровицкий, И .С. Якиманская, В,А, Якунин и др. )•
Зарубежные исследователи рассматривают вопросы влияния самоанализа на процесс развития педагога (La Boskey, Russei & Munby); определения условий, способствующих развитию самоанализа учителей (Erickson & Mackinnon, Grimmet & Grehan, Ross, Richer:); влияние групповых и персональных моделей обучения в развитии самопознания студентов (Graig, Gould, Goover); определения условии, способствующих развитию самоанализа обучающихся Wood, Brisman, Cushner).
Широкий спектр изучения проблемы формирования самоанализа свидетельствует об актуальности ее в теории и практике профессиональной подготовки педагога в отечественных и зарубежных исследованиях.
Однако, несмотря на теоретическую и практическую разработанность данной проблемы, пока еще отсутствуют технологии формирования опыта самоанализа студентов в открытой, развивающейся, многовариантной системе современного высшего профессионально-педагогического образования.
Таким образом, возникло противоречие между необходимостью формирования опыта самоанализа в контексте личностно-профессионального становления педагога в условиях образования в педагогическом вузе и недостаточно эффективными технологиями осуществления этого процесса, что позволило определить тему исследования: "Формирование опыта самоанализа как условие личностно-профессионального становления ст\дента педагогического вуза",
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретически обосновать и практически реализовать педагогическую технологию формирования опыта самоанализа как условия личное t но-профеееионадьної о становления студента педагогического вуза.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: личностно-професеиональное становление студента педагогического вуза.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс формирования опыта самоанализа как условия личностно-профсссионального становления студента педагогического вуза.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: формирование опыта самоанализа как условия личноетпо-профеесионалыюго становления студента педагогического вуза может быть обеспечено особой педагогической технологией, которая предполагает поэтапное включение студента в пронесе познания, обогащения, использования и оценки опыта самоанализа в ходе решения образовательно-профессиональных задач.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Выявить социально-педагогические предпосылки исследования и определить научно-теоретические основы проблемы формирования опыта самоанализа как условия личностно-профсссионального становления студента педагогическою вуза.
2. Изучить особенности опыта самоанализа как условия дич носіть профессионального становления студентов педагогического и\за.
3. Разработать и апробировать педагогическую технологию, содейетв\ющую формированию опыта самоанализа как условия личное і но-профессионального становления студента педагогического в\ а.
4. Проанализировать влияние разработанной педагогической технолої ии на формирование опыта самоанализа как УСЛОВИЯ личное іно-профессионального становления студента педагогического вуза.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились идеи о профессионально-педагогическом образовании как открытой, разбивающейся системе и процессе, содействующем личносгно-профессиопальном\ становлению будущего педагога.
Философские и психолого-педагогические концепции рефлексии и самосознания, идеи о самоанализе как феномене, определяющем становление личности.
Идеи об опыте как совокупности осознанных отношений, знаний и мении в результате деятельности.
Идеи о педагогической технологии как системной совокупности, порядке функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения целей.
В целях решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психол огоне даготи чес кой литературы, ретроспективный анализ, опытно- экспериментальная работа. В ходе педагогического эксперимента использовались: опрос, диагностические задания, анализ результатов их выполнения, тестирование, метод монографических характеристик, консультирование, анализ продуктов деятельности студентов, наблюдение.
ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Экспериментль-ная работа осуществлялась на базе факультета дошкольного образования Российского государственного педагогического университета имени А.И. Терпена. На разных этапах исследования в нем участвовало 149 студентов, завершающих образование на ступени бакалавриата.
Первый этап (1998-1999 гг.) был связан с теоретическим анализом проблемы, созданием замысла исследования. Одновременно разрабатывалась программа опы ню-экспериментальной работы.
На втором лапе исследования (1999-2000 гг.) реалиювывалась программа опытно-экспериментальной работы, которая позволила выявить особенности опыта самоанализа студентов и осуществить его преобразование в словиях специальной педагогической іехиологии.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) анализировались полученные результаты, осуществлялась проверка эффективности педагогической технолої ии формирования опыта самоанализа как условия личностно профессионального становления студента, делались общие выводы исследовательской работы, завершалось оформление диссертации,
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
\. Возрастание роли личностного начала в профессиональной деятельности педагога, тенденции гуманизации и гуманитаризации системы высшего профессионально-педагогического образования, рассмотрение процесса подготовки специалиста в педагогическом вузе как процесса личностно-профессионального становления будущего педагога выступают предпосылками возможности рассмотрения опыта самоанализа как \елошія личностно-профессионального становления студента педагогического вуза.
2. Опыт самоаналиїа как условие личностно-профессионального становления студента педагогического вуза представляет собой единство грех взаимосвязанных компонентов, характеризующих отношение студента к самоанализу; его знания о возможностях данного процесса в личностно-профессиональном познании; его умений использовать самоанализ в ходе решения образовательно-профессиональных задач,
3. Существенной особенностью опыта самоанализа современных студентов педагогического вуза является его противоречивый характер: стремление к самопознанию сочетается с неумением анализировать себя. Данная тенденция актуализирует проблему проектирования специальной педагої иче-ской технологии, содействующей формированию опыта самоанализа как условия личностно-профессионального становления будущего педагога.
4. Формированию опыта самоанализа как условия личностно-профессионального становления етудеіпа педагогического в\за содействует педагогическая технология, включающая:
• этап диагностики и самодиагностики опыта самоанализа;
• этап обогащения и самообогащения компонентов опыта самоанализа в их целостности и взаимообусловленности;
• этап использования обогащенного опыта самоанализа в решении образовательно-профессиональных задач;
• этап оценки и самооценки готовности к самостоятельному решению образовательно-профессиональных задач. 5. Эффективность применения педагогической технологии формирования опыта самоанализа как условия личностно-профессионального становления студента определяется наличием готовности будущего педагога самостоятельно решать образовательно-профессиональные задачи,
ДОСТОВЕРНОСТЬ основных положений и выводов обеспечивается исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям развития профессионально-педагогической деятельности, высшего профессионально-педагогического образования; использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования; тщательностью и длительностью экспериментальной работы.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ: результаты нашли отражение в научных статьях и тезисах, коллективной монографии, отчете о научно-исследовательской работе по проекту «Исследование научных основ обеспечения многовариантности и непрерывности педагогического образованиям, докладывались на Герценовских чтениях (РГІ1У им. А.И, Герцена, 2000-2001 гг.), научно-методических семинарах (УМУ РГІІУ им. Л.И. Герцена, 2000г.), обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики (РГПУ им. А.И. Герцена, 1999-2001 гг.).
СТРУКТУРА диссертации. Диссертация состоит in введения. дв\ \ глав, заключения, списка литературы и приложений, отражающих инструментарий исследования. Текст диссертации иллюстрирован таблицами.
Теоретические предпосылки постановки проблемы самоанализа как условия личностно-профессионального становления студента педагогического вуза
От относительно стабильной фазы своей истории российские общество перешло к динамической фазе развития, повлекшей за собой пересмотр и осмысление движущих социальных механизмов. Прежде всего, речь идет о переходе к демократической системе, плюрализму, гуманизму, связанными с перестройкой социально-политической жизни общества в целом, социальных групп и каждой отдельной личности. Также речь идет о переходе к новым формам собственности и построении цивилизованной рыночной экономики. Все вместе это требует коренного пересмотра общественной концепции развития производства, пауки, культуры и, в первую очередь., самой личности.
Противоречия переживаемого периода проявляются, по мнению А.Г. Асмолова, в том, что старые социально-политические и экономические структуры уже нс функционируют, а новые существуют лишь в процессе становления. В связи с этим, общество, как и отдельная личность, находится в состоянии внутренней нестабильности, неопределенности, что соответствующим образом отражается на проблемах социальной, экономической и культурной жизни. Это одна сюрона проблемы.
С другой стороны, появляются новые реалии жизни, в которых возросла социальная, духовная и экономическая дифференциация общества. Индивидуальные цели личности начали признаваться обществом наряду с коллективными и общественными целями. Сама личность перестраивается, развивая в себе такие качества, как ответственность, гибкость, адаптивность, мобильность.
Подобные перемены привели к тому, что разнообразие форм жизни и свобода выбора человеком своего жизненного пути стала нормой существования.
Жизненный путь личности связан с ее постоянным развитием, движением, изменением- Развитие и изменение личности, сопровождается появлением различных психологических новообразований, приводит к постановке новых задач, открывает возможности для новых жизненных выборов и профессиональных стартов (К.Л. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев. Л.И. Ан-цыферова. В.Н. Келасьев, И.С- Конч А.В. Петровский. С.Л. Рубинштейн и
Особенности развития общества на современном этапе коснулись, прежде всего, изменении в профессиональной деятельности педагога. Это обусловлено тем. чго именно от специалиста в данной области завиеіп образовательный уровень общества в целом, возможность создания условий для дальнейшего его развития,
"Именно образование, по самой своей сути работающее на будущее, закладывает основы грядущих изменений в обществе, предопределяя, в конечном счете, его развитие в прогрессивном или, напротив, в регрессивном направлении...11 (61чс.]48).
Образование "выступает одновременно и как фактор стимулирования инновационных процессов в экономике, политике, культуре, и как фактор выживания- развития человечества" (160, с.40).
В современных психолого-педагогических исследованиях профессиональную педагогическую деміельпоеть приняго рассматриваїь как процесс решения многообразных и разноплановых следующих одну за другой профессиональных задач (И.С. Батракова, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, В,Я. Ляудис, Н.Ф. Радионова- Ю.П. Сокольников. Г.С, Сухобская, Л.Ф. Спирин, АЛ Тряпицына и др.).
«Заданный подход к исследованию и построению педагогической деятельности - принципиально новое направление фундаментальных и прикладных исследований в психологии и педагогике» (124. с, 1 1 5),
Профессиональная деятельность педагога - один из особых видов практической деятельности, содержание и характер которой определяется спецификой тех задач, которые решает педагог как субъект этой деятельности (И.А. Зимняя).
В соответствии с этим, в качестве основной единицы, лежащей в основе процессуальной стороны педагогической деятельности можно рассматривать педагогическую задачу (И.Ю. Алексашина, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин и др.).
Каждая педагогическая задача связана с максимальным раскрытием в ребенке его уникального потенциала, развития индивидуальности в определенных условиях (Ш.А. Амопашвили, Е.В. Бондаревская, О.С, Газмнн, Ц.И.Кашкова. СВ. Клльнсвич. А.П. Тряпицына и др.). Такая характеристика педагогических задач предполагает соответствующего подхода к их решению, который во многом зависит от самого педагога, его личностного потенциала, раскрывающегося в процессе взаимодействия с учащимися и определяющего успешность их саморазвития. Таким образом, теоретический анализ позволяет сделать вывод о том, что в современных условиях профессиональная деятельность педагога претерпела некоторые изменения, связанные с ее структурированием как процесса решения профессионально-педагогических задач. Сместились и акценты в содержании педагогических задач, от передачи знаний, формирования умений и навыков, от педагогического воздействия к созданию педагогических \елонип, обеспечивающих целенаправленное и эффективное саморазвитие личностей ученика и учителя в процессе взаимодействия.
Дальнейшая логика исследования требует рассмотрения понятия «задача» для уточнения условий, способствующих успешности и эффективности профессиональной деятельности педагога. Понятие «задача» в научной литературе рассматривается с различных точек зрения и достаточно широко, в зависимости от того, в какой области и в каком контексте оно применяется.
Определение задачи как цели, данной в определенных условиях, предлагается А.Н, Леонтьевым,
Задача как система, обязательными компонентами которой являются: предмет задачи, находящийся н исходном состоянии и модель, требуемого состояния предмеїа задачи, рассматривается Г,А, Баллом Задача как результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности, определяется Л,Ф. Спириным и МЛ. Фрумкиным.
В качестве главного признака любой задачи в различных определениях этого понятия выделяется противоречие, лежащее в основе проблемной ситуации- между данным, известным и искомым (С.Л- Рубинштейн, A3. Брушлипский и др.).
Наиболее общим, на наш взгляд, является определение чадачи как цели, данной в определенных условиях. Поскольку достижение цели в проблемной ситуации не может быть прямым и непосредственным, то необходимо найти некоторое средство, с помощью которого можно было бы реализовать поставленную цель в данных условиях деятельности. Это средство и является искомым объектом, а требование его определить формулируется как требование задачи.
Педагогическая задача порождается целостной проблемной педагогической ситуацией, компонентами которой являются предметное содержание обучения, учащиеся и учитель, организующий процесс его усвоения, разнообразные условия, в которых реализуется взаимодействие учителя и учеников (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.ССухобская),
По определению Ю.Н. Кулюткина, педагогическая задача- это модель реальном практической енп ации. в которой представлено требование, снять
] возникшее "рассогласование", найти способ или средство преодоления противоречия, возникшего на пути к достижению цели пвдагої ического содействия.
Применительно к ней, в качестве средства ее решения выступает анализ конкретных условий, возникших в соответствующей ситуации (Ю.Н. Ку-люткин, Л.Ф. Спирин, МЛ. Фрумкин и др.).
"В педагогической задаче, как и в любой, вообще, всегда имеется известное содержание и неизвестное, то есть вопрос; КАК? ПОЧЕМУ? ЗАЧЕМ? ЧТО ДЕЛАТЬ? КАКОВЫ ПРИЧИНЫ ПОСТУПКА? И другие. Эти вопросы связаны с выяснением сущности фактов, явлений, процессов, происходящих в педагогической системе и за пределами се" (194чс.27).
Таким образом, педагог выступает объектом и субъектом анализа, так как с одной стороны он является элементом педагогической системы, и в данном случае, им анализируются условия, в которых возникла задача, а с другой стороны он анализирует свои возможное!и в контексте решения задачи, выступая субъектом профессиональной деятельности.
В связи с эгим, в первую очередь педагог анализирует свои личпост-но-профсссиопальныс возможности и способности, особенности профессионального опыта, то есть осуществляет процесс самопознания, результаты которого обуславливают результативность и эффективность решения. «Общепризнанно, что менталитет специалиста на рубеже ХХ-ХХІ веков основан на самодеятельном разрешении профессиональных задач, которое в качестве центрального момента содержит проблематику самоактуализации - стремления личности к самопознанию и самореализации в личностном и профессиональном аспектах, что является ответом самобытного начала «Я» на совокупность нормативных установок и моральных побуждений» (124, е.] 12) Самопознание всегда предполагает самоанализ, который рассматривается как одно из условий решения педагогической задачи (Ю.Н- Кулюткин, Н.Ф, Радионова, В.В. Семикин, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская, Л.М Фридман, М.Л. Фрумкин и др,) Таким образом, теоретический анализ позволяет утверждать, что одним из условий успешности решения задач профессионально-педагогической деятельности является самоанализ.
В связи с этим, возможен вывод о том, что самоанализ выступает одним из условий успешности и эффективности профессиональной деятельности педагога на современном этапе.
Дальнейший ход исследования предполагает анализ работ, посвященных профессионально-педагогической деятельности, для определения места самоанализа в структуре этой деятельности, среди профессиональных функций и умений, в структуре субъектных свойств педагога, его личности.
В структуре педагогической деятельности, как и любой другой, можно выделить этапы анализа, проектирования, исполнения и оценки (анализа результата) (А.И. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Г.Б, Скок, Г.П. Щед-ровицкий и др.).
Анализируя процесс решения педагогических задач. Ю.Н. Кулюткин выделяет три основных этапа: аналитический, проектировочный и исполнительский.
На первом - аналитическом - этапе педагої делает предметом своего анализа проблемную ситуацию, с которой он сталкивается. Результатом рефлексивного отображения этой ситуации и самого себя в ней является постановка задачи, которую требуется решить. Осуществляя анализ проблемной ситуации, учитель соотносит достигаемую цель с имеющимися условиями, то есть, формулирует для себя конкретную задачу. Затем, подбирает некое средство, с помощью которого можно было бы осуществить поставленную цель в данных условиях деятельности.
Проектировочный этап решения педагогической задачи предполагает проектирование способов и средств педагогического взаимодействия, эф фективных для достижения цели в сложившихся условиях., ожидаемых ре-зультатов решения задачи. При построении конкретных проектов, педагог опирается на результаты самоанализа, определяет стратегию своего поведения в контексте решения задачи.
Практическая реализация запланированного решения (исполнительский этап) характеризуется непосредственным взаимодействием учителя и учащихся, которое требует оперативного самоанализа для разрешения каких-либо противоречий, коррекции решения.
Задачи и методика констатирующего эксперимента
В параграфе представлена программа констатирующего эксперимента, ее цель и задачи. Описаны диагностические методики, позволяющие выявить особенности опыта самоанализа студентов.
Особенности опыта самоанализа определяются единством следующих показателей:
- отношения к самоанализу как одному из условий личностнсь профессионального становления;
- знаний о самоанализе в контексте личностно-профессионального становления;
- умений исполыования самоанализа в решении образовательно-профессиональных задач.
Целью констатирующего эксперимента являлось определение особенностей имеющегося опыта самоанализа студентов.
В соответствии с целью были определены следующие экспериментальные задачи. 1. Определить особенности отношения студентов к самоанализу как одному из процессов, определяющих успешность личцостно-профессионального становления,
2. Изучить особенности представлений студенток о самоанализе в контексте личностно-профессионального становления.
3. Выявить особенности владения студентами самоаналитическими умениями в процессе решения образовательно-профессиональных задач.
Для решения поставленных задач был разработан многосерийный эксперимент.
В 1 серии констатирующего эксперимента изучались особенности отношения студентов к самоанализу как одному из процессов, определяющих успешность личностно-профессионального становления.
Для изучения своеобразия отношения студентов к самоанализу использовался блок психплої ических диагностик, позволяющих решить эту задачу.
Остановимся более подробно на особенностях использования отобранных диагностик в контексте решения рассматриваемой исследовательской задачи и логике их применения.
Таблица № 1
Особенности использования диагностических методик и логика их применения в процессе изучения своеобразия отношения студентов к
самоанализу
Диагностическая методика Особенности применения методики в контексте исследуемойпроблемы
Методика по изучению самоотношения B.R. Столина Самоотношение - это результат изучения личностью отношения к себе, основанное на результатах самопознания. Варианты самоотттошения позволяют определить, какое место самоанализ как основном способ самопознания занимает в системе персонифицированных ценностей студента.Методика открывает пакет диаі носі ических документов, так как иредое шляст информацию об отношении студента к самоанализу в контексте самопознания.
Методика предельных смыслов Д,А. Леонтьева. В.Н. Вузина Позволяет получить данные о концептуальном отношении студента к самоанализу в образовании, так как предельный смысл рассматриваемого явления представляет результат имеющегося отношения на уровне личного смысла и значения.
Методика используется после изучения отношения студентов к самоанализу в коніексіс самопознания и связана с отношением студента к испольюнанию его результатов в образовании.
1 ее Г «І ОШИНОСІ Ь К"саморазвитию» Т А Ратановои 1 оговность к саморазвитию требует от пичности актияной включенности в процесс самопознания.Особенности тгой готовности, как ценности развивающейся личности, определяются отношением к самопознанию и его ведущему средству - самоанализу,Г ее і зааершаеі диаі носгическии блок этого этапа исследования и иллюстрирует отношение студента к самоанализу с позиции сформированной еисіемьі ценностей молодого человека, гишвно-сти к самораз питию, перспектив его дальнейшего сам опре образования.
Рассмотрим процедуру диагностирования отношения студентов к са моанализу.
Методика салюотношения В,В, Стол и на позволяла измерить выражение смысла "Я" по девяти модальностям, которые наиболее существенно характеризуют самоотпошение в адрес "Я".
Студенту предьявлялся тестовый буклет, содержащий 110 пунктов, и стандартный бланк ответов, где обозначены два варианта; "согласен" - "не согласен11, которые фиксируются им в соответствующих позициях бланка ответов.
Данные, полученные в результате применения методики, позволяли сделать вывод об эмоционально-оценочной системе личности по следующим шкалам:
- внутренняя честность: глубокая осознанность "Я \ повышенность рефлексивности к критичности;
- самоуверенность: представления о себе как самостоятельном, волевом, энергичном, надежном человеке, достойном самоуважения;
- саморуководство: представление о себе как субъекте жизнедеятельности;
- отраженное самоотношение: уважение, симпатия, одобрение и понимание со стороны других людей;
- самоценность: заинтересованность в собственном "Я", ощущение ценности собственной личности и ценность своего "Я" для других.
- самопринятие: согласие с самим собой, одобрение своих планов и желаний, безусловное принятие себя таким, каков гы есть;
- самоиривязанность: регидность ,ГЯ" - концепции, нежелание меняться на фоне общего положительного отношения к себе;
- внутренняя конфликтность: наличие внутренних конфликтов, сомнении, несогласия с собой, переживание чувства вины;
- самообвинение: готовность поставить себе в вину свои промахи и неудачи, собственные недостатки.
Все перечисленные шкалы методики позволяют определить особенности отношения студентов к самоанализу как средству самопознания.
Методика предельных смыслов авторов Д.А. Леонтьева и В.Н. Бузина (приложение К»\) по своему характеру близка проективным методам исследования личности. В данной методике студенту предлагалось ответить на вопрос "Зачем студенту нужен самоанализ образовательной деятельности?". После ответа, на который, вопрос "зачем?" вновь задается к ответу и так продолжается до тех пор, пока не появиться окончательный ответ, который несет предельную смысловую нагрузку. В процессе выполнения этого диагностического задания студенту оказывается помощь с целью оценки предельности ответа. Для этого задаются дополнительные вопросы к окончательному ответу, оперативно анализируется содержание имеющихся ответов и ответов на дополнительные вопросы. В случае н\ повтора процесс диагностирования прекращается.
Данные, полученные в результате применения проективной методики, позволяли определить особенности отношения студентов к самоанализу, сделать вывод о том, 41 о для каждого из них значит самоанализ и, что дает студенту обращение к нему. Предположительно, предельная смысловая нагрузка последнего ответа на вопрос "зачем?" позволит определить, является ли самоанализ средством личностно-профеесиональнпго самопознания для будущего педагога. Тест "Готовность к саморазвитию" Г .Л. Ратановой позволял определить готовность студента к познанию себя и готовность к самосовершенствованию, устанавливая при этом соотношение между двумя готовностями. Тест включал в себя I 4 утверждений, которые студенту необходимо было оценить с точки зрения субъективной верности: "+" - верно, -" - неверно, "?" - не знаю, как ответить. Результаты теста интерпретировались следующим образом:
- квадрат А - могу самосовершенствоваться, но не хочу знать себя;
- квадрат Б - хочу знать себя и могу измениться;
- квадрат В - не хочу знать себя и не хочу изменяться;
- квадрат Г - хочу знать себя, но не моту себя изменить.
Возможные сочетания иллюстрировали отношение студента к саморазвитию и его основному средству - самоанализу, а также позволяли сделать вывод об особенностях мотивации студентов к его использованию в саморазвитии, которое предполагает наличие глубоких результатов самопознания.
Результаты 3 серии эксперимента позволяли определить особенности отношения студентов к самоанализу, его места, значения и смысла в их образовании.
Во 2 серии констатирующего эксперимента исследовались особенности представлений студентов о самоанализе в контексте личностно-профессионального становления, как средстве самопознания, о владении студентом самоанализом, возможности обучения данному процессу в вузе. Диагностический бланк представлен в приложении №2.
Каждому студенту предлагалось дать один из вариантов ошеїа "+", "? \ "-" на 12 утверждений опросника:
1. Я имею представления о том, что такое самоанализ;
2. Под самоанализом я понимаю способ познания себя;
3. Я отношусь к самоанализу положительно;
4. Я хочу быть более информированным о самоанализе;
5. Считаю, что самоанализ необходим для осуществления педагогической деятельности;
6. Считаю, что самоанализ необходим для педагогического образования;
7. Я могу проанализировать себя, свои действия, поступки;
8. Я могу проанализировать результаты своей деятельности;
9. Я знаю, зачем я учусь в университете;
1 О.Я знаю, почем мне легко \ тяжело учиться в университете; 11.Я удовлетворен результатами обучения в университете; 12.Считаю, что самоанализ как способ самопознания формируется стихийно, и научиться владеть им невозможно.
Логика расположения вопросов обусловлена тем, что первые шесть пунктов опросника связаны с идеальными представлениями студентов о самоанализе. Допускалось, что они не совпадают с реальными представлениями. В свя: и с этим в опроснике представлено пять взаимосвязанных пунктов, требующих от еіуденга демонстрации реальных представлений.
Обработка результатов происходила следующим образом, за каждый ответ начислялся определенный балл: ответ "да" - 3 балла, ответ «не знаю \ затрудняюсь дать ответ1 - 2 бал та. ответ "нет" - 1 балл. Подсчитывала , сумма баллов 12 пунктов опросника. Суммарный балл сопоставлялся со шкалой:
Студенты, набравшие от 24 до 36 баллов, считают, что имеют четкие представления о самоанализе.
Студенты, набравшие от 12 до 23 баллов, считают, что имеют неопределенные представления о самоанализе.
Студенты, набравшие от 1 до 11 баллов, считают, что не имеют представлений о самоанализе.
С целью получения более точной картины об особенностях представлений студентов о самоанализе, об их логичности и непротиворечивости осуществлялся анализ совокупности ответов на вопросы в каждом отдельном случае. Были выделены следующие линии анализа:
1. Наличие представлений о самоанализе - особенности толкования {вопросы 1,2);
2. Представления об отношении к самоанализу - представления о потребности в нем, необходимости его в профессиональной деятельности и образовании педагога (вопросы 3-6);
3. Идеальные представления о самоанализе как способе самопознания - реальные представления (вопросы 7-1 1).
4. Представления о возможности научиться самоанализу (вопрос 12).
Таким образом, определялась характеристика представлений студентов о самоанализе,
3 серим констатирующего эксперимента была направлена па выявление особенностей владения студентами умениями самоанализа в процессе решения образовательно-профессиональных задач.
Цель, задачи, содержание и этапы преобразующего эксперимента
В параграфе дается характеристика преобразующей части опытно-экспериментальной работы, раскрывается ее общий замысел и ход. представ-ляющйй этапы педагогической технологии формирования опыта самоанализа студентов как условия личностно-профессионального становления.
Целью преобразующего этапа эксперимента являлась апробация педагогической технологии формиріжішия опыта самоанализ студентов как условия личностно-профессионального становления.
Цель конкретизировалась в следующих задачах преобразующей части исследования:
1. Содействовать обретению студентом целостностью компонентов самоаналитического опыта как условия личностно-профессионального становления.
2. Содействовать использованию студентом опыта самоанализа в решении образовательно-профессиональных задач.
3. Способствовать повышению результативности решений студентом обра-ювательно-професеиональных залам.
4. Изучить влияние разработанной педагогической технологии на процесс формирования опыта самоанализа как условии личностно-профессионального становления будущего педагога.
Педагогическая технология формирования опыта самоанализа включает четыре взаимосвязанных этапа: диагностики и самодиагностики; обогащения и самообогащения; использования; оценки и самооценки.
Первый этап педагогической технологии формирования опыта самоанализа как условия личностно-профессионального становления направлен на изучение студентом особенностей имеющегося опыта самоанализа. Особенности реализации данного этапа педагогической технологии и результаты представлены R предыдущих параграфах главы.
Второй этап - обогащения и самообогащения связан с преобразованием студентом компонентов самоаналитического опыта.
Реализация выделенных эшпов осуществлялась в традиционных формах обучения студентов, спецсеминаре и педагогической практике, представляющих единое образовательное пространство.
В рамках спецсеминара "Опыт самоанализа в образовании и профессиональной деятельности педагога11 и практики были определены следующие тематические блоки:
1, Я - студент и Я - будущий педагог: опыты самопознания.
2, Мой первый самостоятельный профессиональный опыт в вузе: готовность, ожидания, планирование.
3, Я - педагог' дошкольного образовательного учреждения: практика личноетно-профессионального становления.
4, Мой первый самостоятельный профессиональный опыт в вузе: результаты.
5, Я открытия: я самостоятельно решаю образовательно-профессиональные задачи.
Выделенные блоки объединялись в едином пространстве спецсеминара и педагогической практики, которая разбивала семинар на две части: до практики и после нее. Тематические блоки 1,2,4,5 представляют направления работы із условиях спецсеминара, блок 3 - в условиях педагогической практики.
Обогащающий этап педагогической технологии формирования опыта самоанализа заключался в реализации блоков 1 и 2, на этапе применения — блока - 3 и оценочном этапе - блоков 4,5,
В качестве сопроводительного материала к семинару была разработана тетрадь, содействующая обогащению компонентов опыта самоанализа. ботаны сопроводительные материалы к этапу применения опыта самоанализа в решении образовательно-профессиональных задач "Дневник педагогической практики" и к этапу оценки студентом готовности решать новые образовательно-профессиональные задачи - листы самооценки и самодиагностики. Данные материалы представлены в приложении №7,
На этапе - обогащения и самообогащения студентом опыта самоанализа, осуществлялось преобразование компонентов данного опыта. Обогащалось отношение студентов к самоанализу как одному из процессов, определяющих успешность личноетно-профессионального становления. Происходило обогащение имеющихся представлений обучающихся о самоанализе: им необходимо было освоить знания о месте самоанализа в процессах самосознания и самопознания; знания о самоанализе как способе самопознания, его результатах; знания о роли результатов самопознания в становлении человека как личности и профессионала; знания об опыте самоанализа как результате деятельности самоанализа, его элементов; знания о механизмах использования самоаналитического опыта в личностно-профессионалъное становление студента педагогического вуза.
Здесь же происходило развитие группы самоаналитических умений, связанных с анализом личностно-профессиональных возможностей и способностей в контексте поставленной образовательно-профессиональной задачи, умений, направленных на ее решение.
Студенты, имеющие противоречивый опыт самоанализа, не в полной мере способствующий личностно-профессиональному становлению нуждались, в первую очередь, в преобразовании компонентов самоаналитического опыта: отношения к самоанализу как одному из процессов, определяющих успешность личностно-профессионального становления; знаний о самоанализе в контексте личностно-профессионального становления и умений использования самоанализа в процессе решения образовательно-профессиональных задач. Практически каждый этап определенной педагогической технологии для студента с противоречивым самоаналитическим опытом сопровождался созданием индивидуальных условий, в которых он активизировался и обогащался. Особенности педагогической поддержки заключались в стимулировании студента к обогащению имеющегося опыта, его компонентов, развитии интереса и изначально положительного отношения к процессу самоанализа, его включенности в решение образовательно-профессиональных задач.
